見習論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇見習論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

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我校近年來實行了成人護理學課程教學模式的改革，學生在學習了醫學基礎和臨床基礎課后，早期進入臨床見習，增加了實踐的機會。臨床典型病例討論這一生動有趣的學習形式，也成為臨床實踐中培養護理本科生進行病史采集、掌握相關疾病臨床表現及護理觀察要點、制訂切實可行及針對性強的護理診斷和護理措施等臨床綜合能力的重要教學活動之一。其程序是事先選擇相關疾病的典型病例，安排學生進行病史采集、相關體格檢查，并進行歸納總結，提出自己的護理觀察要點，制訂相應的護理診斷和護理措施。教師按照教學目的進行引導，組織學生就病史采集的完整性、相關陽性體征、臨床護理觀察重點、護理診斷和依據以及護理措施的制訂等進行充分討論，并有的放矢地進行輔導。在呼吸科臨床見習帶教中，通過病例討論方法的實施，能使學生鞏固所學的基礎理論知識，并與臨床具體病人相結合，培養學生正確的臨床思維，從而提高她們觀察病情、分析和解決臨床問題的能力，獲得良好的互動學習效果。下面將我們呼吸科開展典型病例討論教學的體會總結如下。

一、加強基本技能訓練

在臨床護理工作中，完善的病史采集、體格檢查、病情觀察及如何有針對性地實施有效護理措施等技能是一個護士的基本素質，也是學生綜合能力培養的重要內容。雖然護理本科生已經經過了診斷學及成人護理學的學習，但因學生缺乏實踐經驗，問診的技巧及體格檢查正規性還較欠缺，造成采集病史簡單粗略，陽性體征掌握不全，對疾病的具體臨床表現、可能出現的相關并發癥、護理觀察重點等不能詳細、正確地進行描述。因此在病例討論過程中，我們十分強調臨床基本技能的訓練，包括采集病史、體格檢查及其手法的規范化和系統化、陽性體征的正確描述等，對學生存在的缺點和不足嚴格地加以糾正。

呼吸科臨床病例討論選擇的內容以呼吸科的常見病、多發病為主，如COPD、肺炎、自發性氣胸等。由于呼吸系統疾病存在臨床癥狀特異性差、代償能力強等特點，要求學生除掌握問病史的一般方法外，還要注意學習呼吸系統疾病在臨床表現方面的差異性。例如呼吸系統疾病的患者，大多有咳嗽、咳痰、呼吸困難三大臨床表現，如果僅知道三大臨床表現，而不知道不同的呼吸系統疾病相關臨床表現的具體差異，則不利于對所學知識的掌握。弄清了咳嗽時間的長短，咳嗽的性質是干咳還是有痰，咳嗽的規律是陣發性還是持續性，與氣候及季節的關系；痰液的性質特點是白色泡沫痰，還是黃膿痰、鐵銹色痰；呼吸困難是吸入性的、呼出性的、還是混合性的等具體問題，就會發現盡管許多疾病都存在咳嗽、咳痰、呼吸困難三大臨床表現，但各種疾病的三大臨床表現各有其具體特點，發現和認識這些差別，將會使學生對所學的理論知識有深入的理解。

二、培養學生的臨床思維能力

臨床思維是臨床護士利用基礎醫學和護理學知識，對臨床資料進行綜合分析、邏輯推理，從而找出主要問題所在并進行歸納總結，在此基礎上建立疾病的護理診斷并實施有效護理措施的一種邏輯方法。當學生進入臨床見習時，往往會出現以下情況：一是診斷時往往只考慮一兩個癥狀即用所學的護理診斷往病人身上套，未進行詳細分析，這時教師要加以引導，拓展思路，把科學的思維方式作為教學工作的指導，在給學生解惑的同時，使學生受到一次科學方法上的訓練。二是雖然思路廣了，想得多了，提了很多的護理措施，但缺乏針對性，不夠深入、具體。這時教師應幫助學生進行深入的比較分析、去偽存真、去粗取精，增強學生的信心。結合病例，針對學生的每一分析步驟，提出問題，進行層層剖析，抓住主要矛盾進行引導，培養其臨床思維能力。如討論COPD時，討論的重點是臨床表現、相關誘因、主要治療、相關并發癥、護理診斷及具體護理措施，我們要引導學生按下列思路進行思考：病人的發病過程如何病人的生活習慣、工作環境該病人有哪些臨床表現采取了哪些治療措施要保證各項治療措施取得預期效果，護理上應采取哪些干預措施這位病人可能會出現哪些問題如何通過護理觀察及時發現問題，處理問題怎樣做好該病人的相關疾病宣教？從而起到以點帶面，將所學的知識融會貫通的作用。同時也使理論與實踐有機地結合起來，促使學生完成從感性認識到理性認識的飛躍。

三、培養學生自主學習的能力

通過病例討論的教學過程，我們不僅要教給學生相關的理論、具體的問診方法，更應該注意培養學生獲取知識和運用知識的能力，即“授之以魚，不如授之以漁”。每次病例討論前，教師都要求學生認真準備，準備的內容包括與病例相關的醫學基礎及臨床護理知識，近年出版的有關書籍，上網查詢相關護理論文等，歸納總結出關于具體疾病的認識，提出自己的見解，這種全面查詢相關知識的過程，有助于提高學生對資料檢索、邏輯分析的能力，培養她們的獨立性和創造性，減少她們對教師的依賴，從而培養她們較強的自主學習能力，整理、歸納新知識、新信息的能力。病例討論時，我們更要充分發揮學生的主動性，放手讓她們先去想、先去討論，然后教師再給予分析、補充、總結。只有這樣，學生對教師的糾正和講解才更能領會，才能掌握好重點內容，印象也會尤其深刻。學生由此學到的不只是一招一式，而是學會了舉一反三。經過積累，學生會逐漸形成獨立思考的習慣，提高解決問題的能力。

臨床護理學是一門實踐性的學科，只有通過臨床實踐和理論的結合，以學生臨床思維培養為重點，開闊學生的視野，才能培養出高素質的護理人才。從這個意義上講，臨床典型病例討論教學法訓練了學生的基本功，培養了其正確的思維方法及對病情的觀察和實際處理能力，不失為一種將醫學基礎和臨床初步實踐有機結合起來的有效途徑。

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案例教學法是根據教學目的和教學內容的要求，運用典型病例，將學生帶入特定的臨床場景進行案例分析，通過學生的獨立思考或集體協作，進一步提高其識別、分析和解決某一具體問題的能力，同時培養正確的管理理念、工作作風、溝通能力和協作精神的教學方法。

2案例教學法的基本原則

2.1基本性

“基本性”強調教學應教給學生基本的知識，包括基本概念、基本科學規律或知識結構。因此，在教學內容上，反對多而雜，力求去蕪求精。

2.2基礎性

“基礎性”強調教學內容應適應學生的知識基礎水平和智力發展水平，同時又要通過教學促進學生智力的發展。所以在教學內容上反對讓學生高不可攀，也反對過分容易，力求符合學生實際，循序漸進地開展教學，以便不斷激發學生的學習興趣。2.3范例性“范例性”是指精選范例性的或典型性的材料作為教學內容，通過同案例的接觸，訓練學生獨立思考與判斷的能力，使學生透過案例，掌握科學知識和科學方法論。

3案例教學法在普外科見習中的應用

學校對見習課的時間安排是固定的，但是由于普外科臨床病種的多樣化，見習課的時候病房中收治的病種經常與見習課所要求的內容不相符合，所以不能保證每次見習課時都能安排典型的在院病人進行分析學習，因此就需要我們根據教學要求準備典型的病例資料以供見習課時的使用，通過案例教學法進行見習課的教學。在普外科見習課堂中，教師是根據教學目的和教學內容的需要，在復習相關的基本概念和知識結構后，以經典病例為先導，提出問題，組織討論，充分調動學生的主動性、積極性和思維能力。在見習課之前，我們首先通過“出院診斷”檢索從醫生工作站系統中查詢既往住院患者的臨床病例，從中選擇典型的臨床病例并記錄其住院號以備使用。在見習課中，我們直接從電腦系統中調出準備好的病案資料，首先向學生展示患者的入院記錄、體格檢查的記錄內容，使學生對“真實”病例產生極大的興趣，通過討論，讓學生提出初步診斷、診斷依據以及應進一步做的檢查，并提出治療意見，然后帶著問題再進入疾病的常規講解。之后再依次展示病例中患者的檢查結果、治療方案及治療后的病情發展及治療效果，并將學生提出的診斷、治療相對照后，指出該病種的診治要點及臨床實踐中的注意事項，使學生更直觀的認識到如何將課堂學習的基礎理論運用到臨床實踐中。之后，則進一步向學生展示該病種的其他病例資料，并讓學生總結歸納不同患者之間臨床表現的異同點，以進一步加深學生對見習課目標知識內容的掌握及運用。

4案例教學法的意義及優勢

案例教學法是培養高素質應用型醫學人才的需要，相對于課堂教學方式而言，具有思考性、主動性、互動性、直觀性、整合性的教學特點，特別適用于臨床見習教學，對培養和提高學生分析和解決實際問題的能力有重要意義。通過實際運用，我們總結了案例教學法在見習課中的以下幾點優勢。

4.1案例教學法可激發學生學習興趣，調動學生的主觀能動性。教師選擇的都是已發生的典型病例，具有真實、生動、客觀的特點，易于學習理解。因此，能激發學生的學習興趣，營造良好的課堂氣氛，建立支持性的課堂，使學生被動接受知識變為主動參與教學過程，變“學會”為“會學”，把抽象的理論知識具體化，以彌補灌輸式教學的不足，從而提高教學效果。同時，若進一步將案例教學法結合PBL（以問題為導向的教學方法Problem-Basedlearning）教學法則可更好的調動學生的學習積極性[3]，并進一步發揮學生的主觀學習能動性。這要求教師備課中，提前選擇病例，并結合病例提出問題，課前一周發給每位同學，以此調動學生的學習興趣，促使同學根據所提問題充分學習教材、查找相關資料后并課前預先討論，然后在見習課上教師通過分析病例提出問題，以學生為主導，讓同學以組為單位來回答，回答不足之處，再由其他同學或教師進行補充，并由教師對本節重點和學生回答模糊的問題作出小結。之后再運用案例教學法向學生繼續展示2～3個見習課相關病例，以進一步強化學生的學習效果。

4.2案例教學法可提高學生分析和解決實際問題的能力，培養學生的臨床思維。在教學過程中，教師選擇的是臨床中具有代表性的完整病例，讓學生運用課堂所學的基本理論對病例進行分析，從中發現問題，進而針對問題尋找解決方法，將基本理論與具體實踐相結合，這不僅有助于培養學生理論聯系實際的能力，做到學以致用，活學活用，而且有助于培養學生以病例的診治為中心的臨床思維方式，實現了從理論教學到床邊實踐的“橋梁”作用，改變知行脫節的現狀，使課堂的基礎理論與臨床醫療實踐相聯系，從而提高學生分析和解決實際問題的能力。

4.3案例教學法可以充分發揮教師的主導性，學生參與的主體性。教師承擔起導學、導思、導練的責任，結合臨床案例使理論體現得生動形象，具有啟發性，有利于學生參與教學過程，自主分析判斷，盡快掌握抽象的知識原理，并能靈活運用，達到舉一反三理想的教學效果。

4.4案例教學法增強了教師繼續再教育意識，拓展知識面。因為教師在準備病例問題討論時，必須要準確地熟悉并掌握病例中有可能涉及的所有基礎及臨床知識，這就要求教師不僅要潛心文本，做教材的知音，而且還必須增加自己的知識儲備，不斷充電，更新知識，擴展知識面，這對于教師來說，本身也是一個學習和提高的過程。

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1.1培養方向根據學生申請愿意和用人單位的崗位要求，因材施教，不求全才，只為學生未來走向工作崗位和進行學術深造搭建平臺。以首屆“助學見習工程”為例，實踐崗位主要由校內22個用人單位提供，分實驗助理、科研助理、管理助理三類。其中，實驗助理是為了鍛煉學生的動手操作和創新發明等能力；科研助理是為了培養學生科研的綜合素質，包括文獻調研、信息獲取、研究方法、文章撰寫等方面，讓學生了解掌握課題申報、執行和驗收等工作，從科研的各個環節培養學生；管理助理是為了鍛煉學生的組織協調、臨場應變、交際寫作、團隊協作等能力，提升學生的綜合管理素質。從“助學見習工程”三個崗位的根本性質和培養方向來看，既有涉及實踐型創新人才的培養方面，又有包含學術型創新人才培養的內容。三類崗位以實踐性為基本特點，各自又覆蓋不同的內容。實驗助理、科研助理的崗位設置都是向著學術科研的方向為學術型人才提供沃土。

1.2培養方式人才培養是一項系統工程，各個環節相互聯系，相互影響?！爸鷮W見習工程”通過將理論培訓與崗位實踐相結合的模式對學生進行培養。其中，理論培訓主要依托主題講座和學術報告。針對學生“工作”的特點，主題講座既有社交禮儀、公文寫作、辦公自動化操作、角色定位與壓力調試以及演講與口才等文化素質類課程，也有與專業學科方向緊密相連的學術類課程。對于崗位實踐，不同的實踐崗位培養方式也不同：實驗助理是以實驗室和實驗設備為依托，每一個崗位均有指定的老師進行指導；科研助理是以科研課題為依托，采取“一對一”的模式，每一個學生都有一名知名教授對其進行培養；管理助理是由用人單位安排專人負責指導，使學生參入到工作事務之中。整個“助學見習工程”培養周期為一年，學生將在崗位中得到實驗、科研和管理等能力的強化培養。

1.3組織管理參與“助學見習工程”的學生以班級的形式分為若干班級，配備有班干部并有班主任老師管理指導。在進行理論培訓和班會討論時，組織所有學生統一進行。另外，為了保障質量，強化管理，全面了解學員的學習實踐創新情況，在為期一年的培養期里，本著實事求是的原則制定了考核細則。同時，對用人單位也實行了責任制，以避免在實踐環節指導老師不盡職責。一年的培養周期結束后，學校將會為順利結業的學員頒發證書。

2“助學見習工程”為高校創新人才培養帶來的啟示

西南石油大學“助學見習工程”的推出是對學術型創新人才和實踐型創新人才培養模式的創新與實踐。通過轉變教育觀念“，助學見習工程”將學術型創新人才的培養與實踐型創新人才的培養有機地集成在了一項工程模式中。這種“兩型”人才培育模式做到了學術型培養和實踐型培養的統籌兼顧，讓學生能在實踐中將智力資源等轉化為能力的提升。在整個培養過程中，通過實踐有效的措施，著力培養學生的人文修養和創新能力，真正使學生有知識更有文化，有素質更有素養，有智慧更有擔當。這一有益的探索，為高校培養“兩型”（學術型與實踐型）創新人才帶來了新的啟示，提供了新的思路。

2.1合理規劃現有教育資源即可達到培養目標目前一些學校在推行通識教育模式，將學生的培養方式改為低年級進行通識教育后高年級進行專業教育。這一教育行為的組織結構發生了改變，必然會帶來較大耗費和投入。通過前面的分析可以看出，“助學見習工程”作為一項組織結構耗費少的創新工程，不需要改變專業教育設置和重新規劃教育模式，只是將學校已有的辦學資源挖掘出來，并將提供人才培養的各類平臺進行了組合開發，從而在整體上達到了人才培養過程中的學校優勢與學生優勢的結合和創造。這一平臺兼顧了兩種類型的人才培養需求，組織結構簡明直接，具有很強的創新性、操作性、移植性和推廣性?？梢?，高?！皟尚汀眲撔氯瞬排囵B并不是必須搞“大動作”才能實現的，通過對現有資源的優化組合與合理規劃完全可以搭建起有效的培養平臺，建立起可持續、有實效的人才培養機制。

2.2深化創新人才培養內涵才能實現良好效果人才培養不能僅僅是教授給學生知識和技能，還要在理想信念、創新意識方面下功夫，要通過創新人才培養的機制，尋求新的視角，拓展人才培養內涵，才能達到較好的培養效果?！爸鷮W見習工程”不僅著眼于學生管理能力、科研能力、實踐能力的提升，更注重通過系統的理論培訓對學生進行理想信念教育。尤其是理論培訓向學生傳達的“實現中華民族偉大復興”、“培育和踐行社會主義核心價值觀”、“當代大學生富有新的歷史使命”等觀念，使學生目標更明確，動力更強勁，學習更用心。同時，助學見習工程讓學生可以根據自己所選擇的管理類、實驗類和科研類崗位在指導老師的指導下進行專門的“職業”素養鍛煉。不同學科背景的學生和老師組成了多樣性的創新環境，各自從不同的方面看待問題，提出新的視角、觀念，促使管理、實驗和學術的實踐內涵深度發展，有力促進了學生創新意識、創造能力的提升。

2.3建立長效運行機制是有力保障在系統化的人才培養模式中，合理完善的運行機制十分關鍵。就高?！皟尚汀眲撔氯瞬排囵B來看，既要做到實踐技能和創新意識的有效傳授，也需要長效運行機制予以保障，否則不能做到可持續、有實效地發展。高校必須結合學校資源和工作狀態的實際情況，在多個維度進行統籌規劃。在時間跨度上，要做到合理適當。首先，時間長度要合理適當。助學見習工程有一年的培養周期就比較適當，培養效果令學生和用人單位滿意。如果時間為一個月，顯然難以實現學生能力的切實提高，如果時間為一年以上則不可控因素也會很多，整個過程的質量監管顯得較為困難，最終的結果可能與預期出現偏差。其次，合適的時間安排在哪個階段很重要。助學見習工程從大三學年開始，對選的學生進行強化培訓和培養。選的學生經過大學三年的學習生活，在綜合能力上具有很好的基礎，思想行為上比較成熟，因而一年的“見習”培養更加會使其素質得到提升，能力實現躍遷。在內部架構上，要做到全面系統。單一的內部架構，會影響培養的實際效果，就像傳統的說教形式教學吸引不了學生興趣一樣。高校培養“兩型”創新人才，既要注重固定的理論和技能培訓，也要注重讓學生進行自我學習、自我服務，注重將自由與固定的創新實踐環境相輔相成，合成一體。助學見習工程參照了職場的工作模式，既為學生提供了固定培訓，還利用校內資源，為學生提供相似的“工作”環境，讓學生在“職場”上自我發揮，不斷學習。

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2課程設置

2．1課程的調整與整合

將生理學、病理學、病生學的實驗等基礎醫學實驗課程整合成《機能學實驗》;將無機化學、有機化學和分析化學實驗整合為《醫用化學綜合實驗》;將內、外、婦、兒等臨床課程整合成《臨床醫學概要》。這樣既減輕了繁重的教學任務，也減輕了學生的學習負擔。醫學檢驗技術專業的專業課包括《臨床免疫學檢驗》《臨床微生物學檢驗》《臨床生物化學檢驗》專業基礎課包括《醫學免疫學》《醫學微生物學》《生物化學》等，這些課程之間存在著部分內容重復以及內容銜接不當的問題，以至于學生在學習專業課程時常會遺忘了之前基礎課中所學過的相關知識。為此，老師授課時不得不重復基礎課的內容。因此，建議將專業基礎課與專業課程合并在一起，使學生在學習完專業基礎知識后更好地繼續學習臨床技能。《分析化學》包括化學分析和儀器分析，學時較多，針對現代檢驗技術專業的特點，即已進入儀器檢驗的時代，因此該門課應側重儀器分析的講解，減少化學分析授課的比重。

2．2設置臨床見習期

現有的課程設置與臨床實踐結合的還不夠密切，由于未能很好地讓學生早期接觸臨床，致使部分學生并不知道臨床檢驗報告是什么，不知道檢驗報告上各項指標代表何意，也就更談不上有專業感情。因此，建議在對學生進行專業課教學之前應安排學生在醫院的檢驗科臨床見習一段時間，具體了解檢驗工作的流程，培養學生的感性認識，加深對檢驗知識的印象，達到百聞不如一見的效果。醫學檢驗專業的課程教學應該針對檢驗技師的培養目標，強化檢驗專業的特色，突出檢驗技師崗位的基本能力和基本素質培養，具體表現在檢驗方法學、實驗種類、檢驗項目、技術種類等教學內容的特色和優勢。

2．3增設一些有特色的選修課

以加強學生對當前最新技術的了解和應用。如針對檢驗科的大型儀器設備，檢驗人員只需了解儀器性能及常見故障排除。因此，可以將《檢驗儀器維修》這門課程改為選修課或以專題講座形式開出。也可將幾門臨床主干課程中的臨床檢驗儀器集中為臨床檢驗儀器學課程，避免重復講授。為加強實驗室質量控制，開設《臨床實驗室管理》課程，可以將生化、免疫、細胞等質量管理的內容集中起來，不必在多門專業課中重復講授;而針對《臨床實驗室管理》內容比較抽象，可以組織學生在臨床實習期間邊實踐邊學習，其教學效果會更好。

3課程開設順序

課程開設順序總體要求是通識課程、專業基礎課程、臨床醫學課程、專業課程、選修課，這樣依照學科的發展、知識的關聯與銜接來設置。有平行課程時要平衡開課實驗室和教研室的學年工作量。實訓課中的軍事訓練建議在新生入學時安排，以規范學生的行為習慣，養成良好的時間觀念、組織紀律觀念、集體觀念和講求規范及雷厲風行的工作作風，促進校風校紀建設;社會實踐課應安排在每年的寒假和暑假進行;臨床見習時間宜安排在進入專業課之前;畢業實習安排在最后一學年。

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衛生部副部長高強在2007年全國衛生工作會議所作的《努力保證人民公平享有基本衛生保健》指出:“醫患關系緊張,醫療糾紛增多,成為影響社會和諧的一個突出問題”,醫患關系緊張已成為和諧社會構建的重要問題之一,眾多專家學者對此展開了大量的研究,其中一些從醫學教育角度進行了分析,但基本集中于課堂教學(包括臨床教學),本文擬從社會實踐的角度探討和諧醫患關系的構建。

1加強醫學生社會實踐對促進醫患關系改善的意義

1.1培養醫學生的責任感,提高醫學生的醫德和服務意識

“收紅包、拿回扣、亂開藥”,部分醫生醫德敗壞是造成醫患關系緊張的重要原因之一?！吧聿徽齽t體不健、德不正則事不興”,醫療行業作為一個特殊的行業,要求我們未來的醫生不僅要“精于醫術”,更要“誠于人品”,義診等社會實踐活動能很好地培養醫學生良好的醫德行為,促進醫學生形成“醫乃仁術”、“仁者愛人”的思想意識。由于傳統的生物醫學模式還未有效轉化為生物心理社會醫學模式,加上供不應求的醫療資源現狀和醫學技術化的不良傾向,目前我國醫患關系的模式仍主要為主動－被動型,病人上門“求醫”,一些醫務人員服務意識淡漠。醫學生參加志愿性質的社會實踐活動有利于培養醫學生的“救死扶傷”的使命感和“白衣天使”的神圣職責感,樹立為人民服務的理念。

1.2鍛煉人際交往能力,提高醫患溝通技巧

世界醫學教育聯合會著名的《福崗》宣言指出:“所有醫生必須學會交流和處理人際關系的技能”,并于1999年,將“交流溝通技能”納入全球醫學教育最低基本要求的七個方面之一。1987年,英國醫學會已將對醫生交往能力的評估作為醫生資格考試的一部分[2]。中華醫學會的調查分析指出,醫患糾紛80％源于溝通不好[3]。當前我國醫學教育體系中醫患溝通能力的培養薄弱,許多醫學院校對這方面的教育沒有引起足夠的重視,而社會實踐活動為醫學生打開視野、走向社會、提高人際溝通能力提供了一個廣闊的平臺,為醫學生醫患溝通能力的提高提供了難得的鍛煉機會。

1.3理論與實踐相結合、提高醫學生的專業技能

傳統的醫學教育是醫學生在學校系統地接受了醫學理論教育后進入醫院見習和實習,間隔時間長,不利于學生的理解和消化,更不利于學生醫學技能的熟練掌握,而社會實踐活動給學生提供了邊學習邊實踐的機會,對于培養醫學生“對業務技能精、對患者服務細”的職業素質和良好習慣有著不可替代的作用,為這些未來醫生減少因醫療技術發生不和諧醫患關系創造了不可多得的條件。

1.4在一定程度上緩解基層醫療資源緊張的局面

醫患關系的緊張局面在很大程度上源于我國的醫療資源的不足和分配不均。數據顯示,“我國人口占世界的22％,醫療衛生資源僅占世界的2％”[4],中國證券報(2008年2月22日)文章《我國醫療市場現狀》報道:“7.37億農村人口只占用了27.4%的衛生費用,而5.77億城市人口占用的衛生費用為72.6%;城市與農村衛生費用比例約為3.5:1”。實踐證明,醫學生利用節假日宣傳預防、自救等醫療知識和開展義診活動,一方面可以緩解現實醫療資源的不足,另一方面有利于培養醫學生的基層就業觀念,為緩解醫療資源分配不公奠定潛在的基礎。

1.5與有關醫院合作,改善民眾對醫院和醫生的認識

收狐新聞調查(2008年2月25日)顯示:“六成醫生曾經歷或看到同事被打”,醫院和醫生越來越受到患者和社會輿論的質疑。醫學生在學校、及有關醫療機構的支持下和共同參與下,通過志愿性的社會實踐活動,擴大醫務社會工作的影響,可以有效改進公眾對醫院和醫生的形象,增強公眾對醫院和醫生的信任和理解,為減少醫患糾紛創造有利的條件。

2推動醫學生社會實踐改善醫患關系的舉措

2.1舉辦培訓班,培養醫學生正確處理醫患關系的意識和技能

采取分散和集中的方式,結合有關課程教學(如醫學倫理學、醫學心理學等),采用現場模擬等形式,培養醫學生健康的心理素養和處理緊張醫患關系的常識,樹立正確的醫患觀。通過操作技能選拔和操作姿勢糾正,激發學生參與操作技能學習的熱情,提高學生正確處理醫患關系的業務素質。

2.2開展醫學知識宣傳和義診活動,滿足廣大人民群眾對衛生健康的需求

利用重大節日(如世界艾滋病日),與有關機構(如疾病預防控制中心、世界宣明會等政府及民間公益性組織)合作開展艾滋病、結核病等傳染病宣傳,在寒暑假,通過“三下鄉”形式,深入廣大農村、偏遠山區開展口腔衛生、食品中毒、溺水人工呼吸等自救知識的宣傳。

在周末和寒暑假有計劃的組織各類專業的學生深入社區和農村開展測身高、量血壓、驗血型、推拿按摩、疾病問診、社區護理等義診活動,通過有關部門和機構的支持送少量醫藥給困難群眾,為廣大群眾醫治小病、常見病提供方便,減少大醫院人滿為患的困境。

事實證明,通過開展醫學知識宣傳和義診,更能有效提高廣大醫學生學習專業的興趣,增強作為未來醫生的自豪感和使命感。

2.3開展醫療調查,增進人民群眾對醫療事業的理解和支持

與有關醫院和研究機構合作,設計有關醫療政策和醫療問題的問卷,深入社區、鄉村開展調查研究,一方面在宣傳國家醫療政策的同時,通過對醫院和醫生存在問題的反饋,了解人民群眾的醫療需求,另一方面通過交流,改善人民群眾對醫院和醫生的形象,增強醫學生的醫患溝通能力。

2.4到基層醫院掛職,了解醫患關系現狀和處理醫患關系的對策

理論和實踐存在巨大差距,為加深醫學生對醫患的了解,利用寒暑假和周末,采用示范制和輪流制,組織學生進入社區醫院(平時周末和暑期)和鄉鎮醫院、衛生所(暑假)以掛職的形式進駐,深入第一線,座談、全程觀摩和見習,感受醫患關系的現實局面,通過第一線體會處理醫患關系,把握處理醫患關系的注意事項和技巧。

總之,醫學生開展醫學社會實踐活動是對醫學生進行醫患關系教育的一種有效方式,有利于提高醫學生處理新型醫患關系的能力,改善醫患關系。本文借此希望對探索醫患關系教育的教學新思路、構建和諧醫患關系提供一種新的視角。

參考文獻

[1]楊巧媛,王家驥.醫學生應注重醫患關系的意識培養.全科醫學臨床與教育,2005,1,32.

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高等學校教學質量監控是通過對教學質量的持續監督，定期收集有關教學過程和效果方面的信息，根據提供的信息發現可能存在的問題，對教學進行調節，促使教學沿著計劃的方向進行，達到監控的目的。隨著高等醫學教育規模的迅速擴大和跨越式發展，結合高等醫學教育的高等性、專業性、實用性和技術性的教學定位和內涵特色，應緊抓質量這一辦學的生命線，構建由課堂教學質量監控、臨床教學質量監控和教學管理質量監控三部分組成的不斷完善的高等醫學教育教學質量監控體系。

一、建立完善的課堂教學質量監控體系

通過建立完善的課堂教學質量監控制度，包括實施方案、教研室基本職責、教學秘書管理條例、主講教師遴選制度、課堂教學主講制實施條例、教案講稿基本要求、課堂質量監控方案等一系列課堂質量監控的制度和文件，保證教學質量監控制度的有效實施。

在制訂制度的基礎上，配合教研室和教學秘書的具體工作，每年定期進行主講教師遴選，實行主講教師聘任制。對主講教師實行自愿報名、院內試講，由經驗豐富的特聘專家評估、符合要求者方能成為下一年的主講教師；遴選結束后，完善主講教師培訓制度，通過組織主講教師崗前培訓，學習教學管理文件和規定，聘請教育專家講授最新的教學動態和教學方法，使主講教師了解自身存在的不足以及今后努力的方向，同時拓寬了教師的知識面。

成立學院教學質量監控專家組，由經驗豐富的特聘專家組成，根據每學期的課程安排，履行對主講教師課堂教學質量的階段性指導和隨機評估，對教師的課堂教學質量、綜合素質和教案講稿進行評議，結合學生評議、同行評估以及自評，采用統一的評分標準，匯總后及時將評估專家和評估學生的意見和建議反饋到教研室以及教師本人，客觀而真實地評價教師的實際教學水平，引導和促進教師自覺地進行教學改革，促進總體教學質量的提高。

另外，定期召開評估專家座談會，聽取評估專家對我院教學中存在問題的意見和建議并及時反饋到教研室以及教師本人；配合學校的教學督導，定期組織教學觀摩、進行講課比賽等等教學活動，增強教師的教學意識、提高教師的教學水平，使每位教師在互學互評中互相促進，共同提高。同時建立教師教學激勵制度，通過主講教師教學質量評估結果與上課課酬掛鉤，激勵教師的教學積極性，增強教師的教學主動意識。

二、加強臨床教學管理和質量監控

本著“早臨床、多臨床、反復臨床”的教學理念，建立“初期接觸病人——中期臨床見習——后期臨床實習”不間斷、循序漸進的臨床實踐模式，在長期的臨床教學管理中總結出臨床教學質量監控的方案：

2．1建立網絡式管理體系，完善科學的臨床管理機構

其網絡是上有主管院長、醫教科長、教學辦主任，中有各科臨床教研室主任、科總住院醫師以及每一個帶教教師，下有實組成管理網絡。

2．2形成規范的臨床管理文件，促進臨床管理規范化

通過制定《臨床帶教工作管理規定》、《臨床帶教質量管理辦法》，遴選和聘任臨床教學主講教師；提出臨床科室研究生帶教基本要求、臨床專業研究生培養指導原則等等臨床教學管理文件和制度，使臨床教學管理逐漸規范化。

2．3教師層面的管理和質量監控，提高臨床帶教水平

一方面學院定期組織經驗豐富的專家對帶教教師進行培訓；另一方面在帶教教師中實施臨床教師主講制，對臨床主講教師實施聘任制，規定臨床主講教師的任職條件、任職職責等。在實習過程中，實行臨床教學質量評估制度，一是實習生對帶教教師實行“背對背”評估，評估成績將作為評選優秀科室、優秀帶教教師的主要指標之一；二是實行臨床帶教抽查制度，規范科室臨床帶教行為，實施對包括教學管理文件、實習生考勤登記、實習安排表、實習生登記冊、出科考試試卷、臨床小課登記表、臨床小課講稿、教學查房登記表、典型病例討論登記冊、實習生臨床操作登記表等等教學內容的抽查，同時對臨床科室的臨床教學活動進行評估，并將抽查情況和評估成績與相應的課酬、科室績效和教研室績效掛鉤，從而加強臨床科室教學管理的規范化和督促臨床科室按時按量完成臨床教學活動。

2．4學生層面的管理和質量監控，加強實習生管理力度

每年根據不同年級組織《中醫基礎理論》、《中醫診斷學》、《方劑學》、《中醫內科學》、《診斷學基礎》等五門課程基礎知識考試，考試成績將作為能否進入臨床實習的決定條件，以強化學生對醫學基礎知識學習，為進入臨床打下基礎；在學生進入臨床實習前專門開設醫德醫風教育講座，加強學生醫德醫風教育；學生進人病房實習后，明文規定，必須每周完成手寫住院教學大病歷兩份，帶教教師批改后按時上交，其書寫質量將納入病歷質控范圍，以此加強學生基本功訓練；在各臨床科室定期安排臨床小課和示范操作的基礎上，利用模擬實驗室這一有力的資源，分組分批組織本科生以及研究生進行臨床輪訓前的準人考試和臨床輪訓后的臨床技能強化訓練，保障學生在臨床輪訓中的動手能力，提高學生臨床技能水平。

2．5加強與教學基地交流，創造良好的基地教學環境

一方面定期組織教學管理人員到教學醫院就實習管理問題進行磋商，共同探討臨床教學實習管理的原則和規律，并協助各教學醫院整理教學資料、完善教學制度、強化教學意識、改善教學條件、加強教學管理；一方面定期到教學基地進行臨床教學活動，包括教學查房、臨床小課、示范操作等，組織有豐富臨床教學經驗的專家教授參加，通過院內院外的互相觀摩、評估、學習，達到堅持正確的導向指導、幫助評估對象發現問題、改進工作、促使其建立質量意識和健康發展運行機制的目的；一方面每年為教學基地醫務人員提供免費進修學習機會，提高基地教師的業務和帶教水平。

三、構建和優化教學管理質量監控體制

3．1教研室規范化建設

篇（7）

學習并研究一些建構主義的學習理論，同時開展基于建構主義學習理論的教學實踐，將對我們實施以德育為核心，以培養學生創新精神和實踐能力為重點的素質教育，推進課程教材改革，產生深遠的影響和積極的促進作用。

一、建構主義簡介

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支。

1、圖式、同化、順應、平衡

建構主義理論一個重要概念是圖式，圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發展的實質，認知發展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。

同化（assimilation）是指學習個體對刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原由的圖式之內，使其成為自身的一部分。

順應(accommodation)是指學習者調節自己的內部結構以適應特定刺激情境的過程。當學習者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應環境。

平衡(equilibration)是指學習者個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一個平衡狀態過渡的過程。

2、建構主義的發展歷史

建構主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。

皮亞杰(J.Piaget)是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰關于建構主義的基本觀點是，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。

在皮亞杰的“認知結構說”的基礎上，科恩伯格(O.Kernberg)對認知結構的性質與發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強調個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發展理論”，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近發展區”的理論。維果斯基認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。維果斯基區分了個體發展的兩種水平：現實的發展水平和潛在的發展水平，現實的發展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區域即“最近發展區”。在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。

建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。以學生為中心，強調的是”學“；以教師為中心，強調的是”教“。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。

二、建構主義學習理論

建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。

建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面進行說明。

1、關于學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一?！耙饬x建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

2、關于學習的方法

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：

（1）要用探索法、發現法去建構知識的意義；

（2）在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；

（3）要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考?！奥撓怠迸c“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”（也叫“內部協商”與“社會協商”）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：

（1）激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；

（2）通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

（3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

三、建構主義的教學思想

建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等6個方面。

1．建構主義的知識觀

（1）知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。

（2）知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創造。

（3）知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。

2．建構主義的學習觀

（1）學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。

（2）學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習，不是象行為主義所描述的“刺激�反應”那樣。

（3）學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。

（4）同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。同化－順應－同化－順應……循環往復，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認知水平的發展，就是這樣的一個過程。學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。

3．建構主義的學生觀

（1）建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。

（2）教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。

（3）教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由于經驗背景的差異的不可避免，學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別的。其實，在學生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現象資源。建構主義雖然非常重視個體的自我發展，但是他也不否認外部引導，亦即教師的影響作用。

4．師生角色的定位及其作用

（1）教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題。他們不僅必須開發或發現這些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創造性的教學活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創設一種良好的學習環境，學生在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師必須保證學習活動和學習內容保持平衡。教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養學生評判性的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。教師應認識教學目標包括認知目標和情感目標。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。

（2）教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效，教師應盡可能組織協作學習，展開討論和交流，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。

（3）學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。建構主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實情境中完成任務，因而，學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。建構主義教學比傳統教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會;教師應當注意使機會永遠處于維果斯基提出的“學生最近發展區”，并為學生提供一定的輔導。

學生要用探索法和發現法去建構知識的意義。在建構意義的過程中要求學生主動去搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證。要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。它最好的效果是與協商過程結合起來。

5．建構主義的學習環境

建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。

（1）情境，學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面。

（2）協作，應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。協作在一定的意義上是協商的意識。協商主要有自我協商和相互協商。自我協商是指自己和自己反復商量什么是比較合理的;相互協商是指學習小組內部之間的商榷、討論和辯論。

（3）交流，是協作過程中最基本的方式或環節。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。

（4）意義建構，是教學過程的最終目標。其建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

6．建構主義的教學原則

（1）把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中。

（2）教學目標應該與學生的學習環境中的目標相符合，教師確定的問題應該使學生感到就是他們本人的問題。

（3）設計真實的任務。真實的活動是學習環境的重要的特征。就是應該在課堂教學中使用真實的任務和日常的活動或實踐整合多重的內容或技能。

（4）設計能夠反映學生在學習結束后就從事有效行動的復雜環境。

（5）給予學生解決問題的自。教師應該刺激學生的思維，激發他們自己解決問題。

（6）設計支持和激發學生思維的學習環境。

（7）鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點。

（8）支持學生對所學內容與學習過程的反思，發展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。

四、建構主義的教學模式和教學方法

與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

在建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：

⒈支架式教學(ScaffoldingInstruction)

支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”

支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，一種是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為“最近發展區”。教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最近發展區”。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。

支架式教學由以下幾個環節組成：

（1）搭腳手架－－圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

（2）進入情境－－將學生引入一定的問題情境。

（3）獨立探索－－讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。

（4）協作學習－－進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

（5）效果評價－－對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

⒉拋錨式教學(AnchoredInstruction)

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。

拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

（1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

（3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。

（4）協作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

（5）效果評價－－由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

⒊隨機進入教學(RandomAccessInstruction)

由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。

隨機進入教學主要包括以下幾個環節：

（1）呈現基本情境－－向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。

（2）隨機進入學習－－取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

（3）思維發展訓練－－由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發展學生的思維能力。

（4）小組協作學習－－圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。

（5）學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

五、建構主義的教學設計

1．建構主義學習環境下的教學設計原則

建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。近年來，教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的全新的教學設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務，并非短期內能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應用于指導基于多媒體和Internet的建構主義學習環境的教學設計。建構主義使用的教學設計原則如下：

（1）強調以學生為中心

明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義，因為從“以學生為中心”出發還是從“以教師為中心”出發將得出兩種全然不同的設計結果。至于如何體現以學生為中心，建構主義認為可以從三個方面努力：

要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；

要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”)；

要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)。

以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現以學生為中心的三個要素。

（2）強調“情境”對意義建構的重要作用

建構主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組?？傊ㄟ^“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。

（3）強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協商和辯論，先內部協商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然后再相互協商(即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協作學習環境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。

（4）強調對學習環境(而非教學環境)的設計

建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。

（5）強調利用各種信息資源來支持“學”(而非支持“教”)

篇（8）

計算機的日益普及和計算機技術日益成熟,使得計算機在工業控制監測中的應用漸漸深入。但工業應用不同于其它方面,它要求有較強的實時性。現在有很多的DOS軟件在運行過程中通過掛接外部中斷方式實現DOS應用軟件與外設的實時通信,這種方法實現起來十分簡單。而在Windows中應用程序能否也能夠利用外部硬中斷實現外設與Windows應用程序的實時通信呢?答案是肯定的。這里的關鍵是要解決好中斷代碼與Windows應用程序相互之間交換信息的問題。

從外設發送異步的硬中斷,通過中斷處理程序傳遞一條信息給Windows應用程序。這時可以初始化相關端口,準備好數據,然后進行數據傳送,從而做到實時通信。

實現Windows應用程序響應外部中斷的方法有很多,如Microsoft公司自己開發的SDK、DDK軟件包,使用嵌入式匯編等等。本文將介紹一種在BC++3.1的基礎上利用Windows3.1擁有的一些功能實現Windows實時通信的實例。

二、中斷代碼的位置

在Windows中,幾乎所有的異步事件都是由中斷處理程序來管理的。中斷處理程序包含在設備驅動程序中,由Windows在環境初始化中安裝。例如,KEYBOARD.DRV、MOUSE.DRV和COMM.DRV均含有中斷處理程序,以處理相應的鍵盤、鼠標和串行口的異步中斷?？梢苑抡諛藴试O備驅動程序,編寫中斷處理代碼,以響應外設的通信請求,從而完成一次實時通信。

中斷代碼既可以包含在應用程序的可執行代碼中,也可以包含在動態連接庫(DLL)中。包含在應用程序中的代碼只能在一個程序中使用,而在動態連接庫中的代碼則可以在Windows系統中所有的應用程序所共享。這樣不僅在整個Windows系統中只有一個中斷代碼的副本,提高了內存的使用效率,更重要的是可以防止由于同時存在多個中斷代碼的副本而發生沖突。本文將在DLL中編制中斷處理程序。

當動態連接庫被裝入時,要調用DLL庫的入口點LibMain(),利用這一點可以執行一些初始化工作,可以分配一些內存塊,可以初始化一些全局變量或者靜態變量,可以安裝中斷服務程序的代碼等等。例如:

voidinterrupt(oldIsr)(--CPPARGS)

/*舊的中斷服務程序地址*/

LibMain(HANDLEhInstance,WORDwDataSeg,WORDcbHeapSize,L

PSTR

lpszCmdLine)

{

…

oldIsr=getvect(IRQNum);

/*IRQNum指中斷號*/

setvect(IRQNum,newIsr);

/*newIsr指新中斷服務程序代碼*/

return(1);

}

函數setvect()既可在實模式下,也可在保護模式下設置中斷處理向量。

上述代碼也可以放在一個由用戶設置的引出(export)函數中,在應用程序中用戶可以調用此引出函數來安裝中斷服務程序代碼。

由于中斷可以在任何時刻發生,中斷代碼必須駐留在內存中,并且在應用程序運行的過程中一直處于某一固定內存中。這一點無論是在實模式還是在保護模式下都是一致的。

在DLL的模塊定義文件中應注意:

1.CODE語句為固定代碼段,即FIXED;

2.EXPORTS語句要引出被應用程序和其它DLL用作入口點的函數。

三、通信機制

編寫實時通信例程關鍵在于必須認識到,異步事件對應用程序的觸發是異步發生的,不在Windows的消息處理機制和多任務范圍內。為了使通信例程能夠正確地工作,通信例程必須通知Windows有異步事件發生,且不能打斷應用程序的任務管理或消息流。要作到這一點,通信例程必須通過調用PostMessage或PostAppMessage函數向應用程序的消息隊列中加入一條消息。

需要注意的是,在DLL中調用PostMessage(HWNDhwnd,…)時,必須先確定hwnd的實際值,可以通過使用引出函數的辦法來實現,如下所示:

staticHWNDhWndApp;

voidFARPASCALSetIsrWin(HWNDhwnd)

{

hWndApp=hwnd;

}

然后在應用程序的窗口函數中,對WM-CREATE消息進行處理時調用此函數來初始化DLL中的靜態變量hWndApp:

CASEWM-CREATE:

…

SetIsrWin(hwnd);/*hwnd指應用程序窗口句柄*/

定義一個在應用程序中使用的消息:

#defineISRM-RUPTWM-USER+255最后在DLL中的中斷服務程序代碼中,調用PostMessage即可完成Windows應用程序和中斷服務程序代碼相互的信息交流:

voidinterruptnewIsr(--CPPARGS)

{

…

PostMessage(hWndApp,WM-RUPT,wParam,lParam);

…

}

篇（9）

由于工程質量檢測項目繁多，內容復雜，為了合理配置資源，監管信息系統對不同的檢測類別實施差異化管理：對涉及工程結構安全的建材類、樁基檢測、預拌商品砼生產質量進行全過程檢測數據監管；對其他檢測類別實施檢測報告監管；對檢測項目合同實施網上備案。所有檢測數據通過工程代碼與“工程質量安全日常監督動態系統”相連，建設主管部門和各方責任主體都可以通過動態監管系統及時調閱與工程相關檢測數據(系統設計詳見圖1)。

1.2檢測信息監管系統的功能

1.2.1檢測數據的利用實現了檢測數據的自動采集和實時上傳，檢測監管系統在第一時間抽取相關數據，并通過工程代碼(動態監管系統生成的工程唯一性標識)，將檢測數據和報告自動歸檔于工程項目，確保建設主管部門和各方責任主體能及時獲得在建工程項目的質量檢測數據，尤其是檢測結果不合格數據，以便對工程質量問題及時進行跟蹤和處理。同時各地監管部門可根據監管需要隨時調用、查詢和統計本地區工程項目的質量檢測數據，有助于對本地區工程質量狀況和檢測機構檢測工作質量作出準確判斷，提高監管效率。1.2.2加強對檢測行為的監管系統有多種比對功能，通過曲線比對和結果比對，可以判斷檢測結果是否被修改；通過上傳時間的比對，可以判斷檢測數據是否及時上傳。因此，通過監管系統可以迅速判斷檢測機構的檢測行為是否規范，檢測數據是否真實有效，從而杜絕檢測機構出具虛假檢測報告。1.2.3不合格報告管理系統可甄別不合格報告，并自動將不合格報告信息發送給監督機構。不合格報告信息可以進行匯總統計，質量監管部門可據此定期檢測不合格通報，利用社會影響力，進行“打假懲劣”，強化檢測監管功能，保證工程質量。同時，通過不合格報告的匯總數據，進行差異化管理，對屢次檢測不合格的建筑材料加強監督抽測。1.2.4數據異常警示系統對數據未實時上傳、未采集曲線數據、曲線比對異常、比對結果異常的四種數據異常情況能自動進行警示，提醒使用單位及時查明原因，跟蹤處理，提高質量檢測和檢測監管的及時性和精細化水平。1.2.5加強對商品砼的動態監管檢測信息監管系統已和日常監督動態系統實現了無縫對接，以項目工程代碼和預拌砼生產流水號為信息源，可以跟蹤查詢到每批次的商品砼從生產、使用到試塊制作、砼構件強度回彈的質量情況，實現結構砼的全過程動態監管。1.2.6監管檢測機構的資質、人員和設備由于監管機構人員、設備、合同信息均已在系統上備案，因此，通過檢測監管系統能夠判斷出各檢測機構是否存在超資質檢測，杜絕同一檢測人員在不同檢測機構掛名的現象，并確保設備處于計量檢定或校準的周期內。

2系統應用體會

2008年，省質安總站提出了福建省建設工程檢測信息監管系統的設想和架構；2011年，全省實現檢測數據實時上傳，檢測監管系統得到普遍應用。經過幾次升級，陸續增加了基樁檢測監管、預拌商品砼監管等模塊，系統功能不斷完善，應用范圍不斷擴展，在行業內的應用也不斷深入。綜合檢測監管系統近兩年來的升級和使用情況，筆者認為要讓工程檢測信息監管系統更好地發揮其監管功能，在安裝和使用過程中還應該滿足以下幾點：

2.1具備全省統一的檢測機構數據傳輸模式

目前福建省檢測機構和企業實驗室存在不同的檢測管理軟件進行數據自動采集和檢測管理，因此，在數據傳輸上有必要統一模式，這也是配備機頂盒服務器的原因。利用全省統一的機頂盒服務器全面“接管”檢測數據，并將這些檢測數據實時傳輸到檢測監管信息系統平臺，這樣，監管系統在不干擾企業正常生產管理的情況下順利采集到了第一手檢測數據，這是監管系統運行的基礎。

2.2人工錄入的信息源要真實準確

工程委托檢測合同、工程代碼、商品砼生產編號等信息源，都是檢測機構和商品砼公司在生產過程中必須人工錄入的信息。如果檢測合同沒有真實錄入，系統就無法辨別是否超越資質檢測；如果工程代碼沒有準確填寫，所有的檢測信息就無法自動統一匯總到工程項目，不利于進行檢測信息的調閱和查詢；如果商品砼公司沒有正確錄入生產編號，后期的試塊制作和砼構件檢測就無法進行質量追溯。因此，人工錄入的信息要盡量完整、正確，保證監管系統能充分發揮其分類、比對、標記、歸納、匯總功能，更好地為質量監管服務。

2.3實現質量安全動態監管系統和檢測信息監管系統的有效聯動

檢測信息監管系統是為行業管理服務的，適時反映了檢測機構和預拌砼企業的質量情況，通過檢測監管系統與質量安全日常監督動態系統的聯動，一方面，建設主管部門和工程各方建設主體可以及時了解工程檢測狀況，有利于監管部門對檢測機構和預拌砼企業實施有效監管；另一方面，主管部門和各方責任主體對檢測信息系統的使用也帶動了系統在行業的應用和推廣。

篇（10）

1.1建設基礎監測標準實驗室，輔助國家基礎監測的政策和行動針對已經設定了國家基準的環境監測實驗室儀器和相關參數，結合環境監測能力建設的實際發展動向和狀況，逐步建立具有環境監測標準和特色的基準實驗室，填補量值溯源的遺漏點未能有效解決的和環境監測工作過程所面臨的實際問題和困難。

1.2建立量值溯源規程，健全行業技術體系針對還未能有效建立檢查判定或按照指定方法和規程實施校準的系統、參數和儀器等，應盡快建立相應規程以確保量值溯源的實施和進行并建立與之相對應的技術評審判定制度。尤其是需要盡快開展監測儀器的應急措施、在線監測或全自動監測的技術空白。

1.3恢復質控實驗室，承擔質量控制重任在標準樣品類別、濃度和有效監測范圍有限的情況下，對標準樣品產生了嚴重依賴性的質量監測模式使得質量控制的范圍和環節暴露出許多技術空白和監管盲區。所以我們應盡快恢復和設定質控樣品的研發團隊、研發分裝樣品、自主實施儀器校準、自主驗證判定校準結果等，滿足監測和控制環節中的工作需要。

2建設和推廣監測質量控制體系

質量控制體系是評估質量監測控制效果的實際依據，是使質量控制措施具有法律效力的技術基礎。當前，因質量控制和監測結果來源不一致而導致監測范圍和活動不能得到有效而合理的規范化，從而導致監管盲區持續存在的現象時有發生，這些盲區不僅造成質量監管和控制的漏洞，而且直接影響監測部門展開的監測行動的法律效力。

2.1重視質控措施研究，強化監測過程的質控應在監測方法的開設與建立和鞏固中，重點強調質量控制措施的嚴格標準化要求，建立一條非經驗主義的，不過分依賴樣品而進行監測的新思路，強化關鍵控制點和對終了結果控制的力度，建立更加完善的監測技術的體系和團隊。同時，應不斷深入研發和探索新的監測控制技術和手段。

2.2注重質量活動策劃，主部實施項目和任務管理針對當前環境質量監測工作中質控在策劃性方面相對薄弱的現象分析，應強調大力推廣質量控制和監測的活動工作，并建立具體細致的質量監測控制的目標和任務，尤其是建立按照項目或任務實施管理的模式，改變責任不明的管理狀況，明確質量控制中對各個數據類別的統計方法，實現環境監測控制數據與質量分析結果同步報送同步審核，并定期實施定量考核。

2.3建立監控指標管理體系，完善監控審核體系現階段下，環境監測系統質量控制體系的建立和發展還在初步階段，嚴重影響了質量監測和控制活動的開展。我們應廣泛開展技術研發和探討，加快腳步建立針對不同監測范圍、監測技術、監測內容、質量等級等的有效控制途徑，并有效利用上述途徑，同時完善質量控制審核體系。

2.4樹立質量控制目標意識應樹立質量控制目標和環境監測控制指標相互配合、相輔相成的意識，確立合適的有效的環境質量控制措施和環境質量控制指標，并針對不同監測范圍、監測技術、監測內容和工作條件下的環境監測活動，多層次寬領域全方位進行監控。

2.5參考環境監測技術的監測數據，建立相關質控指標環境監測工作需要建立相關可行性的說明，且應充分反映其與質量控制指標的異同。所以實驗室應根據技術范圍和工作需要，在滿足一定監管標準的基礎上建立盡可能完善的質量控制指標。組織質控考核時，也應根據考核范圍和實際情況，確定高效和切實可行的質量控制指標。

3提高環境監測人員技術能力和水平

應讓相關環境監測人員的技術水準和工作經驗和受培訓的程度均有效而穩健的提升，與此同時，各環保監測地區的設備發展和技術支持水平的不均衡差異性還需要得到改善。不斷提升環境相關監測人員的技術水平和工作質量是提升監測質量的有效措施。

3.1加大培訓力度，加強技術交流開設技術培訓班主要是通過實施相關監測的技術培訓，推動和促進技術交流的有效方式。與此同時也應該按照監測技術發展動向和趨勢的工作需要，有效設計和充實完善培訓內容，把握技術培訓的重點，綱舉目張。

3.2豐富培訓形式，提升培訓實際作用針對日益發展迅速的監測儀器和環境監管人員的多種培訓需求，應建立并發展充分合作和充分互動培訓制度，設立專項環境監測培訓基地或開放性監測實驗室，有效解決相關監測人員和相關監測技術水平在局部地區持續低靡的現狀。開發各種培養和訓練也是普及監測技術的重要手段之一。與此同時，豐富的教學模式和貴相關人員學習活動的鼓勵也具有不可忽略的輔助效果。

3.3建立深度教育機制，激發在崗培訓熱情基于監測機構管理體系不完善、監測標準繁雜、監測技術眾多和監測手段多樣而各有差距等的實際情況，應充分思量環境監測科學的客觀性，建立和推廣深度教育機制，激發相關人員的在崗培訓熱情，給監測項目以廣泛的、有效的可靠的技術支持。

3.4鞏固和完善考核機制，推進在崗人員的考試和考核隨著監測領域的不斷擴大和深入，監測方法和監測項目的增多以及推廣，在崗人員的考試和考核的難度和深度都在不斷加大我們仍然需要進一步完善考核機制，完善考核項目庫，高進考核方式和更為細致的管理模式，同時加大監督力度，有效地、準確地、高效地把握考核工作質量和工作水平，促進監測水平全面的提高。