快樂教學法論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇快樂教學法論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

數學是一門知識具有抽象性的嚴謹學科，相對而言比較枯燥，對小學生而言具有一定的難度，難以引起學生的興趣。針對這樣的情況，需要教師找到科學的教學方法，使小學數學教學充滿樂趣，引導小學生主動積極地投入到學習當中。快樂教學法是一個理想的選擇，不僅能活躍課堂氣氛，讓課堂豐富多彩，激發學生的學習興趣，同時還能減低知識的難度，提升學生的學習效果。那么我將針對小學數學教學，淺談快樂教學法的應用策略。

1創設生動的教學情境

在新課程改革的引導下，誕生了多種多樣的教學方法，其中情境教學法就是高效教學的代表，通過創設生動的情境可以為學生建造一個更好的理解平臺，學生可以依托情境實現更好的理解。那么在應用快樂教學法的過程中，教師可以創設生動的教學情境，引導學生在情境中感受學習數學的樂趣。就以“簡單的幾何圖形”的教學為例，這一章主要引導學生了解一些簡單的幾何圖形，了解這些圖形的性質。針對這樣的教學目標，教師可以利用多媒體系統加入多樣的素材，比如圖文、視頻等，教師可以借助動畫視頻向學生直接地演示點動成線、線動成面、面的旋轉平移等知識點，學生可以直觀地了解到圖形的形成。接著教師可以再次利用多媒體系統向學生展示這個豐富的幾何世界，比如有哪些實際的設計運用到了幾何圖形的性質，借助生動的畫面讓抽象的知識點變得生動豐富。為了加深學生的理解與記憶，教師還利用借助多媒體系統將其設計成活動的動畫，使知識連貫起來。通過這樣的方式，多媒體系統幫助教師更好地創設教學情境，面對這樣直觀生動的課堂，降低了學生的學習難度，從而激發學生的學習興趣。

2科學設計趣味教學游戲

小學生始終擺脫不了愛玩的天性，于是在小學數學教學中，教師可以抓住學生的這個特點，加入有趣的數學游戲，讓學生在游戲中學習知識，實現寓教于樂的效果。但是在設計游戲的過程中，教師始終要認識到課堂的本質，切記不可為了游戲而游戲，忽略了教學的意義。舉一個簡單的例子，教師在進行“四則混合運算”的教學時，常常要引導學生練習一定的習題加深知識的掌握。在這個環節，教師可以設計趣味的游戲，比如先準備好學生喜愛的動漫玩具，當學生看到這些玩具后便立馬被吸引產生了強烈的參與欲望。這時，教師可以改變傳統的習題，在動漫玩具上標上各種數字，學生先完成習題的練習，算出正確答案，再從玩具堆中找到標有正確答案的玩具，如果學生回答正確就能獲得玩具，但是學生回答錯誤了則要表演一個簡單的節目。面對玩具的誘惑，學生會主動地參與到游戲中，同時提升計算習題的效率。通過這樣的方法，有效地激發學生的學習興趣，在游戲中完成練習，既讓學生感受到游戲的樂趣，還讓學生完成了學習任務，提升了學生的知識水平與解題能力。

3開展豐富的教學活動

篇（2）

“快樂”教學已經成為當代教育界正深入探討的最熱門課題。筆者從事初中思想品德課教學多年，欲就新課程實施中所積累的點滴教學經驗，談談思想品德課中“快樂”教學的一些不成熟想法。

一、營造“快樂課堂”的資源準備

1.建立一種民主、平等、和諧的師生關系

這是政治課堂實行快樂教學的前提和基礎。老師必須勇于拋棄陳舊、迂腐的傳統觀念，放下唯我獨尊的臭架子，不要害怕學生“造反”，來挑戰你的權威。讓學生知道三人行必有我師，老師也有不如學生的地方，師生之間是平等、民主、和諧的，有什么獨到的見解可以放膽在課堂上發表。總而言之，師生間平等了，教學才能“快樂”起來。

2.搜集充分的“快樂”素材

這是思想品德課“快樂”教學的必備條件?！翱鞓贰苯虒W離不開“快樂”的素材，不要等到上課時，臨時抱佛腳去瞎編幾個。每天都要上課，如何搜集這么多的“快樂”素材呢？這就需要我們平時注意多多積累。搜集素材的途徑有很多，只要我們肯用功去做去想。比如，細心留意身邊或社會中的一些活生生的案例；多看一些書籍、雜志和報紙；上網瀏覽查閱有關資料；電視、廣播等媒體上的獲知等。但有一點都必須做，就是要把獲取的信息資料及時記錄在案，并進行必要的加工處理或篩選。

二、建構“快樂課堂”的若干方式

1.創設“快樂”的教學情景

這是進行“快樂”教學的基本方法。新課標明確指出：教師的任務就是創設教學情境，激發學生的學習興趣，誘導學生投入到豐富多彩、充滿活力的課堂教學活動中去，并以其親身生活實踐為基礎，從中體驗并獲得做人的基本道理，真正使學生在情感、能力、知識等方面獲得全面發展。

以人教版思想品德第八冊（上）第七課《友好交往禮為先》的教學為例。教師可創設這樣一個“快樂”的能調動廣大學生積極參與的教學情景。以下是這堂課教學的簡要片段實錄：課前，我叫同學們把課桌椅搬至邊上，中間空出一塊地方設置成一個比賽場地。上課后，我宣布今天要搞一次公關禮儀大賽，最終將根據各參賽同學的表現評出最佳，并授予“公關小姐”或“公關先生”之稱號。然后我拿出事先準備好的寫有情景考題的紙片放在一個密封箱里，并說明比賽規則：（1）每位同學均可參賽，先隨意抽取情景考題，然后，根據考題的要求進行即興表演；（2）歡迎其它同學上臺客串配角，并允許適當“刁難”參賽選手，以考驗選手的禮儀水平；（3）由同學推選出的5名相對客觀公正的同學擔任評委，并由評委給參賽對方打分以決定比賽結果。好多同學在聽完比賽規則后早已躍躍欲試，5位被推選為評委的同學也已正經八百地坐到了主席臺上開始等待參賽者的表演。就這樣整堂課在一種非常輕松、歡快的氣氛中度過。最后，誰獲得最佳已是次要，關鍵是同學們在“快樂”初中到許多有關禮儀的知識，也明白了許多做人的道理，這比教師一個人力竭聲嘶說教式的教學效果要好的多。

2.列舉“快樂”的教學案例

政治課本中有許多的知識點需要舉例說明，才能讓學生理解明白。我們在保證合適的前提下盡量選取“有趣”而能發人深省的案例顯得尤為重要。往往一個有趣的案例就能引起學生強烈關注，并進行積極思考。濃厚興趣是學生進行主動有效學習的強大動力。

例如，人教版八年級上冊第十課《誠信做人到永遠》這課的教學時，我們可選用著名童話故事《木偶奇遇記》里主人公皮諾丘因為經常撒謊而鼻子變長的搞笑故事為素材搞活課堂，從而引發學生對誠信問題的深思，感悟誠信的重要性。

3.借助現代化的多媒體教學手段

現代化的教學手段為我們的教學增添了亮麗的色彩，它能做到圖文并茂，影音具全，給予學生極大的感覺刺激，能收到意想不到的良好教學效果。同樣，我們也可以借助這種現代化教學手段進行“快樂”教學。

同樣是《誠信做人到永遠》這一課的教學，可先借助多媒體教學手段讓學生欣賞趙本山的著名小品《賣拐》。“快樂”的小品馬上會激發學生的學習興趣并投入到本課焦點話題“誠信”的討論上來。

4.給予激勵性評價，讓學生體驗成功的“快樂”

同志說創新是一個民族進步的靈魂。創新意識潛藏于每個學生的頭腦中，教師要努力激發學生的創造潛能，尊重和保護每一個學生的獨創精神。人人都希望被別人賞識，所以在教學中，哪怕是微不足道的見解，老師也要給予充分地肯定，讓每一個學生都體驗成功的“快樂”，覺得自己有能力，能勝任，有獨創性。教師對學生學習結果的這種“快樂”的激勵性的評價，可以使學生從中看到自己的創造天賦，從而使學習興趣得到加強，激起更進一步深入學習的強烈愿望。

三、“快樂課堂”建構的教師素質要求

1.教師應具備較強的課堂教學管理能力

教師是課堂教學活動的主導者，一堂課的教學質量如何，完全取決于課任教師的課堂管理能力。最好的劇本假如沒有遇到一個好的導演等于白搭。教師就好比導演，一堂課準備的最充分，環節設計的多完美，如果沒有一個較強課堂管理能力的老師來把握同樣也不會好到哪里去的。我們都有過類似體會，本以為準備十分充分的一堂課上下來卻發現根本無法達到我們預期的效果。那是因為我們老師在課堂教學管理中無法正確引導好課堂中“快樂”的氣氛，導致“快樂”演變成混亂，無法把持。結果，每個人都“快樂”著自己的“快樂”，課堂基本思路沒有按照我們預先設計的思路走，出現教學失控。所以，進行快樂教學還必須要求教師具備較強的課堂教學管理能力，能夠輕松駕馭課堂這架“快樂”馬車，不然“快樂”不但沒有成為學生學習的動力，相反成了教學活動的混亂制造者。如果是這樣，還不如不要所謂的“快樂”教學。

2.教師課前應進行充分備課

充分預測、充分研究、加強知識貯備。假如一堂課是一次戰爭，那備課就是戰前的戰略準備階段。大家都知道沒有充分的戰略戰術準備是要打敗仗的。所以，備好課是關鍵。

3.要求教師富有個人魅力

知識的淵博、富有感染力、親和力，和較強的責任心的思想品德教師更能在“快樂教學”中游刃有余。“快樂”教學法是對那些傳統的、按部就班的、無所用心的教師是極大挑戰和否定，只有高素質的、全身心投入到教學中的、知識和技能全面的教師才有資格、才有能力采用這種教學方法，勝任這種教學工作。

總之，挖掘思想品德課教學中的“快樂”因素，讓學生在樂中學，能收到事半功倍的效果。實踐證明，幽默風趣的老師很容易得到學生的認可和尊重；而充滿歡聲和笑語的課堂更能激起學生的求知欲望和保護學生的創造力。師能在樂中教，生能在樂中學，不亦樂乎！

篇（3）

所謂故事教學法是指在教學過程中，通過故事來完成教學和教學目標，以實現師生共同發展的一種教學方法。它是一種具體的教學方法，具有一定的現實可行性。從可查的文獻顯示，把故事當做一種教學方法的研究是從20世紀中后期開始受到一些教育研究者的關注和探索的，對故事教學法做了一些有意的研究和探索，使故事教學法研究獲得較為豐富的成果。本文對故事教學法相關文獻資料進行整理，分析了其研究現狀和存在的問題。

一、故事教學法的研究現狀

（一）故事教學法的價值研究

關于故事教學法價值的研究成果相對來說比較豐富，由于觀察的視角不同，學者關注故事教學法的價值也不同，研究主要集中在學生發展、課堂教學、師生關系三個方面。

1.促進學生多方面能力發展。2002年卡洛琳從故事角色角度提出故事教學法是為學生提供了探索個人角色和感受生活機會的一種方法。米查勒·戴文德森從學生的學習方式角度，用解釋現象學的研究方法對本科生的婦女健康課堂進行了研究，發現故事教學法有助于學生形成個性化學習、參與性學習、安全的群體信任學習這三種學習方式。貝絲·凱西等人從學生認知發展的角度通過故事文本分析及實驗研究，證明了故事教學法是兒童學習數學的有效媒介，尤其在故事教學情境中有利于提高女童的幾何技能。史曉華、王妙芝等人在研究兒童英語學習后，認為運用故事教學法可以促進幼兒的英語語言發展，促進幼兒自我意識的成熟。蔣雪紅在研究學生聽說英語后，認為故事教學法可以激發學生學習英語的興趣與積極性，發展師生的創造性。

2.活躍課堂教學氛圍。紀玉華等人從語言學習中的語言重復行為的分類，以及不同類型的語言重復與語言記憶之間的關系論證了三文治故事教學法在我國兒童英語教學中的可行性和實踐價值。認為以故事人物、情節為支柱，充分調動兒童的形象思維和創造性聯想活動，使英語課堂學習由難變易，由死變活，由苦變樂。除了英語課堂教學，故事教學法對其他學科的課堂教學也起到了促進作用。李永會在對故事教學法實施構想中認為，故事教學法能夠激活課堂，增強教學的趣味性、文學性；能夠應對教學中的突發事件。于麗巋、周琳等一線教師根據個人的教學實踐，進一步表明故事教學法在繪畫、拼音等教學課堂中，增強了繪畫教學的趣味性，使學生享受到學習拼音的樂趣。陳亞夫研究思想品德課中的故事教學法時，提出運用故事教學法體現了以人為本的發展價值觀念，解放人性，創建快樂課堂。

3.形成良好的師生關系。國內學者對此探討得相對比較少，而國外學者的研究也散見于一些學術論文中，從學生發展的角度強調了師生關系的建立。米查勒·戴溫德森認為故事教學法有助于使學生更加積極地參與活動，并增強了師生、生生之間的討論和交流?，旣悺じヌm西絲·拉索等人以社會建構主義的視角，根據對7名兒童心理輔導的案例分析，認為運用沙盤游戲+講故事的方法更加有利于指導者走進兒童的生活世界，了解兒童的認知發展過程，使指導者和兒童建立良好的合作關系。謝莉爾等人認為，講戲劇化的故事能使幼兒自由地參與到活動中，利于教師洞察幼兒的心靈，使師幼之間形成積極的互動關系。

（二）故事教學法的教學策略研究

最早探討故事教學法策略是在英語課堂教學中，紀玉華、許其潮等人根據語言重復的六種類型，從故事選擇的角度，認為選擇有意識有意義有樂趣類型的故事，可以比較好地促進英語學習的長時記憶。王妙芝進一步在對小學低年級英語課堂的個案研究基礎上，比較深入地研究了實施故事教學策略，認為實施故事教學策略時要滿足以下條件：（1）英語故事教學首先應成為教師的一種教育理念；（2）尊重學生，故事教學活動要面向全體；（3）故事教學要涵蓋或者要包括重點學習的內容；（4）教學過程的情境化；（5）故事教學活動要多樣化。吳寧生則從培養學生英語閱讀能力的角度更為具體地總結了實施故事教學法的策略：一是課前自述或表演；二是課中創編并朗讀；三是課后互相交流與欣賞。蔣雪紅根據培養學生聽說英語的教學經驗也總結了實施故事教學法的具體做法：一是講故事前介紹學習生詞，吸引學生的注意力，幫助學生理解；二是鼓勵學生猜測故事的發展，讓學生用某種行為來表示理解和參與的活動；三是講故事后表示理解并復述故事活動。

在幼兒園教學領域中，馬薩·霍瑞以個案研究，發現故事教學法可以作為幼兒寫作的一種方式，教師用自然、真誠、微笑等回應策略鼓勵幼兒講述他們的故事，成為教學的中心。隨后，謝莉爾等人進一步發現開放式的激勵、持續的激勵、引導回答等策略有助于指導幼兒戲劇化地講故事。國內學者王林鋒和靳玉樂則將“故事中心課程”遷移到幼兒園教學領域，嘗試探索課程與教學的二元互聯，從理論研究的角度較為系統地提出了幼兒園“故事中心課程”教學策略，包括四種教學策略：探尋共生故事策略、情境體驗故事策略、言語傳遞故事策略、角色表演故事策略。于麗巋則從自身教學實踐的角度根據總結了幼兒園繪畫教學中故事教學法的策略：（1）根據繪畫內容編故事的語言和情節；（2）邊講故事邊繪畫相應的部分；（3）鼓勵幼兒想象或創編故事來繪畫。李蓉討論了故事教學法與幼兒教育有效融合，提出故事教學法運用的技巧：（1）盡量真實且帶有童趣性地模仿角色的聲音；（2）通過情節的潤色來豐富故事內容；（3）讓幼兒參與故事中角色進行互動；（4）在適當的時候設計一些提問。

綜上所述，故事作為一種教學方法研究的時間比較短，但它對學生和教學具有巨大的教育價值。這些研究結果顯示了故事教學法對教學活動是一種有效的教學方法，它作為一種新的教學方式，符合當前教育改革的多元化教學方式的要求，對其進一步深化研究和推廣具有非常重要的意義。

二、存在的問題和不足

回顧故事教學法的研究現狀，可以看出，故事教學法的研究已經取得了一些豐碩的成果，教學效果也比較顯著。但其中仍然存在一些問題和不足，值得我們進一步認真思考，且為本文提供了研究的依據和方向?，F將故事教學法的研究所存在的問題和不足歸納如下。

（一）在整體研究水平方面

在中國期刊網、中國優秀博碩士學位論文數據庫、中國學位論文數據庫搜索論文共78篇，其中學術論文75篇，碩士學位論文3篇，博士學位論文沒有。在閱讀這些文獻資料之后，發現經驗性的論文占67%，具有學術性的論文僅占33%。在發表期刊類型方面，發表在普通期刊的論文多于發表在權威的核心期刊的論文。在研究主體方面，主要來自中小學和幼兒園的一線教師，他們根據自己的教學實踐進行經驗總結或自我反思的。因此，國內關于故事教學法的研究整體上處于較低水平。作為一個比較新的研究領域，它的學術研究比較貧乏，還需要后續研究者進一步研究和完善，使故事教學法的實踐研究與理論研究得到有效的融合。

（二）在研究內容方面

根據整理和分析故事教學法的文獻資料，故事教學法的研究主要集中于故事教學法的價值和各課堂教學中故事教學法教學策略兩大方面。其中價值研究體現在學生發展、課堂教學、師生關系；教學策略研究主要是實施策略、教學原則等。顯而易見，這些研究主要是從故事教學法本身及其理性層面進行了研究，而教師在特定的情景中如何運用故事教學法，以及使用故事教學法時的所思所想等深層次的內心世界缺乏一定的研究。為此，這將是我們需要繼續探討的新問題，研究教師運用故事教學法的情況和真實的感受。

（三）在研究方法方面

國內學者對故事教學法的研究方法大部分采用的是教育經驗總結法和思辨法，這兩種方法也主要是從研究者主觀的角度總結和分析的，缺乏一定的科學性。國外學者大多數是采用實驗研究。實驗研究是一種量的研究，用大量的研究數據為研究結果提供了科學依據，得出的研究結論具有普遍性和推廣價值。相對來說，使用質性研究的方法比較少，即對故事教學法的微觀層面缺少深入細致的描述和分析，著重了解教師和學生對故事教學法的真實感受和看法。因此，質性研究是繼續研究故事教學法的一種發展趨勢。

參考文獻：

［1］ KOENING J.M，ZORN C R. Using storytelling as an approach to teaching and learning with diverse students［J］.Journal of Nursing Education，2002，41：393-399.

［2］史曉華.幼兒園英語故事教學研究［D］.濟南：山東師范大學，2010.

［3］紀玉華，許其潮，蔡寒松.從重復和記憶的關系看“三文治故事教學法”［J］.華南師范大學學報（社會科學版），2000，（4）：99-104.

篇（4）

為什么實施“以讀為本”的閱讀訓練方法,就可以實現快樂教學呢?

一、“以讀為本”的閱讀訓練方法強調學生是學習的主人,是學習的主體。

早在幾十年前,著名教育家陶行知先生就提出:解放孩子的頭腦,使他們能想;解放眼睛,使他們能看;解放雙手,使他們能干;解放嘴,使他們能談;給以空間,使他們能接觸大社會、大自然;給孩子以時間,使他們能學自己想學的東西。這就要求老師把學習的主動權交給學生,讓學生自己語文論文去讀課本、自己去提問、自己去感悟、自己去說、自己去評價。而教師則是對學生進行適當的點撥、引導、激勵,起一個引導者的作用。

學生在學習中,通過自己讀、分組讀、齊讀、個別讀等多種形式,能做到認真讀文、大膽提問、勤于思考、用心感悟,敢于發表自己的見解,從而提高自己的認識水平和理解能力。

我在教小語第二冊《達爾文和小松鼠》一文時,出現了這樣的問答:

有一個學生問:達爾文為什么從來不捉弄小動物?

幾小學生進行了補充回答:1.他要觀察動物怎樣生活。2.他喜歡小動物。3.他和小動物是朋友。4.他關心他的朋友。5.他愛護小動物。6.他尊重他的朋友。

透過這些提問、回答,可以看出同學們明白了處世之道:對待朋友,要互相關心、互相愛護、互相尊重,要從了解朋友的立場去對朋友,不能存著捉弄、玩弄的心理對待朋友。

學生自主感悟到的這些知識,是講讀式閱讀教學法無法做到的。說明學生對課文的分析、理解能力得到了提高,真正讀懂了課文。

自主的學習使學生悟出了學習規律和學習方法,變得愛讀、愛問、愛答、愛動腦了,由“怕學”變得“愛學”了。

二、“以讀為本”的閱讀訓練方法使學生體會到了讀書的樂趣。

在讀的過程中,一方面是課文的豐富的內涵對學生的熏陶感染,一方面是學生以自己的全部經驗對課文作出的多元反應,培養了語言的想象力,形成了良好的語感。

學生在讀、疑、思、悟的基礎上,動手查一查(資料)、畫一畫(場景)、演一演(故事內容);動腦編一編(課文后續),談一談(讀后感想)、評一評(同學作品)等多種形式的練習,在輕松有趣的游戲中潛移默化地積累了知識,鍛煉了語言能力,拓寬了思維能力。

三、“以讀為本”的閱讀教學是以尊重學生為前提的閱讀訓練方法。

在教學中,教師要尊重學生,相信他們的智慧、潛力和創造力。學生在回答相互提出的疑問時,要采取開放式的補充回答方式,不要拘泥于單一的答案。

我們班在學習《達爾文和小松鼠》一文時,有一個學生問:“松鼠媽媽為什么罵小松鼠是‘傻孩子’?”有幾個學生進行了回答:1.小松鼠是松鼠媽媽的寶貝。2.

松鼠媽媽很愛自己的孩子。3.松鼠媽媽關心自己的孩子。4.松鼠媽媽認為小松鼠遇到了危險,很著急。5.它很心疼小松鼠,怕它受到傷害。

學生根據自己的理解作出了不同的回答,這些回答個個都與問題有聯系,都是學生感悟的結果。如果學生的回語文論文答不夠完整,可請其它同學進行補充,只要沾邊,都應視其正確,予以肯定。即使學生的回答毫不沾邊,也不要指責學生不對,反過來要肯定他敢于發言的一面,并表示老師相信他下次能答好。

教師對學生的評價非常重要。如果教師對學生足夠尊重,認為他行,他的表現就會很棒。正如一副對聯中寫的:“說你行,你就行,不行也行;說你不行就不行,行也不行?！睓M批是“不服不行”?？梢娊處熓欠裥湃?、尊重學生直接影響到學生的學習信心。受到尊重的學生必然會信心實足地投入到學習中去,愉快地學習。

篇（5）

為什么實施“以讀為本”的閱讀訓練方法,就可以實現快樂教學呢?

一、“以讀為本”的閱讀訓練方法強調學生是學習的主人,是學習的主體

早在幾十年前,著名教育家陶行知先生就提出:解放孩子的頭腦,使他們能想;解放眼睛,使他們能看;解放雙手,使他們能干;解放嘴,使他們能談;給以空間,使他們能接觸大社會、大自然;給孩子以時間,使他們能學自己想學的東西。這就要求老師把學習的主動權交給學生,讓學生自己語文論文去讀課本、自己去提問、自己去感悟、自己去說、自己去評價。而教師則是對學生進行適當的點撥、引導、激勵,起一個引導者的作用。

學生在學習中,通過自己讀、分組讀、齊讀、個別讀等多種形式,能做到認真讀文、大膽提問、勤于思考、用心感悟,敢于發表自己的見解,從而提高自己的認識水平和理解能力。

我在教小語第二冊《達爾文和小松鼠》一文時,出現了這樣的問答:

有一個學生問:達爾文為什么從來不捉弄小動物?

幾小學生進行了補充回答:1.他要觀察動物怎樣生活。2.他喜歡小動物。3.他和小動物是朋友。4.他關心他的朋友。5.他愛護小動物。6.他尊重他的朋友。

透過這些提問、回答,可以看出同學們明白了處世之道:對待朋友,要互相關心、互相愛護、互相尊重,要從了解朋友的立場去對朋友,不能存著捉弄、玩弄的心理對待朋友。

學生自主感悟到的這些知識,是講讀式閱讀教學法無法做到的。說明學生對課文的分析、理解能力得到了提高,真正讀懂了課文。

自主的學習使學生悟出了學習規律和學習方法,變得愛讀、愛問、愛答、愛動腦了,由“怕學”變得“愛學”了。

二、“以讀為本”的閱讀訓練方法使學生體會到了讀書的樂趣

在讀的過程中,一方面是課文的豐富的內涵對學生的熏陶感染,一方面是學生以自己的全部經驗對課文作出的多元反應,培養了語言的想象力,形成了良好的語感。

學生在讀、疑、思、悟的基礎上,動手查一查(資料)、畫一畫(場景)、演一演(故事內容);動腦編一編(課文后續),談一談(讀后感想)、評一評(同學作品)等多種形式的練習,在輕松有趣的游戲中潛移默化地積累了知識,鍛煉了語言能力,拓寬了思維能力。

三、“以讀為本”的閱讀教學是以尊重學生為前提的閱讀訓練方法

在教學中,教師要尊重學生,相信他們的智慧、潛力和創造力。學生在回答相互提出的疑問時,要采取開放式的補充回答方式,不要拘泥于單一的答案。

我們班在學習《達爾文和小松鼠》一文時,有一個學生問:“松鼠媽媽為什么罵小松鼠是‘傻孩子’?”有幾個學生進行了回答:1.小松鼠是松鼠媽媽的寶貝。2.松鼠媽媽很愛自己的孩子。3.松鼠媽媽關心自己的孩子。4.松鼠媽媽認為小松鼠遇到了危險,很著急。5.它很心疼小松鼠,怕它受到傷害。

學生根據自己的理解作出了不同的回答,這些回答個個都與問題有聯系,都是學生感悟的結果。如果學生的回語文論文答不夠完整,可請其它同學進行補充,只要沾邊,都應視其正確,予以肯定。即使學生的回答毫不沾邊,也不要指責學生不對,反過來要肯定他敢于發言的一面,并表示老師相信他下次能答好。

教師對學生的評價非常重要。如果教師對學生足夠尊重,認為他行,他的表現就會很棒。正如一副對聯中寫的:“說你行,你就行,不行也行;說你不行就不行,行也不行?！睓M批是“不服不行”?？梢娊處熓欠裥湃巍⒆鹬貙W生直接影響到學生的學習信心。受到尊重的學生必然會信心實足地投入到學習中去,愉快地學習。

四、“以讀為本”的閱讀教學法

篇（6）

論文關鍵詞：計算機應用基礎,項目教學法,任務驅動

1《計算機應用基礎》教學過程中存在的問題

《計算機應用基礎》是高職高專院校各專業必修的一門公共基礎課程，是一門充滿新知識、新思維的信息技術應用課程。盡管目前實現理論教學采用直觀便捷的多媒體授課方式，在教學中仍是采用以教師為中心、“滿堂灌”的接受教育教學模式，上課時認真聽講的學生不到35%，有的學生上課時還戴著耳機“聽”課。課后看教材的學生僅有8%，學生始終處于被動學習的地位。因此，筆者嘗試改革教學法，項目教學法適用操作性較強的課程，讓學生帶著任務去學習，可激發學生的學習興趣，充分提高學生的實踐操作能力。

2項目教學法在《計算機應用基礎》的應用

計算機基礎的培養目標是學生的信息素質和創新素質，因此，必須鼓勵學生敢于動手，勤于實踐，從而培養學生對計算機的興趣和意識，讓學生了解和掌握計算機的基本知識和技能。認識到培養學生的自主學習能力和相對獨立的分析問題、解決問題能力的重要性，同時根據計算機課程的特點，運用“項目教學法”，在計算機教學中取得了明顯的效果。根據上述幾點，得出學生對這門課的興趣不高。為了提高學生的興趣，特采用項目教學法：

2.1教學過程中的課程設計理念

好教師就是善于“引導”的教師。課堂上教師的全部功績在于“引導”。這就要求教師必須全面系統的掌握教材。并且能夠前后融會貫通，掌握每個章節的重難點，并且能在講授課堂的過程中突出實踐操作內容。在教學過程中，教師的角色已經轉換，不再是教學活動的中心，課堂教學也不是教學活動的唯一形式。授課中，教師傳授更多的是如何獲取學習信息，教會學生如何掌握學習的方法。學會學習。教師在教學中，考慮的不是講什么，怎么講，而是如何提供給學生一個符合教學內容要求的情景。如何指導學生上機做實驗，如何通過網絡組織學生進行協作學習、交流觀點、解答問題等。教師真正成為學生的啟發者、指導者和幫助者。

首先是要由知識傳遞者同時向學習者轉變，不斷加強學習，更新知識結構;其次是在教學中要充分利用計算機技術為學生創設良好的學習環境和問題情境，引導學生參與到教學中，成為教學活動的主體，激發學生的學習熱情和求知欲望，逐漸養成自主、獨立、創造性地開展學習的習慣，學會利用各種條件去獲取知識。最后實現教育的最終目的：“為不用教而教”。

學習者能否一開始就采用積極的態勢，對學習的成果影響較大。課堂講授采用項目教學法，引入案例教學和啟發式教學方法，即每節課都盡量采用實際中的典型案例開頭(提出問題、明確目標)，并將案例分解為一個個任務，然后逐漸展開(分析解決問題)，在講述案例的過程中將本章的知識點融于任務中，完成任務即掌握相應的基本知識點，便于激發學習興趣。案例遵循由淺入深、循序漸進，可操作性強的原則進行組織，將基礎的知識點恰當地融入案例的分析和制作過程中，使學生在學習過程中不但能掌握獨立的知識點，而且具備了綜合的分析問題和解決問題的能力。也就是說，教師要根據教學內容或從實際問題出發，提出任務、設置疑問，問題提出時，教師可以采用多種盡可能生動活潑的手法，引發學生的好奇心，使學生產生一種內在的學習需求，進而對問題進行積極的思考、分析，形成解決問題的思路。如何激發學生的學習主動性是教學的關鍵，學生學習的主動性是學生探求知識的巨大動力，是激發創造的精神源泉。學生的興趣越濃，求知欲越旺，知識遷移也就越快，信息交流量也就越大，從而達到最佳的學習狀態，課堂教學效果當然也是最佳的。因此，教學方式的選擇、運用，必須做到知識結構的合理性和語言上的通俗易懂。實踐證明，這樣的教學方式受到廣大學生所歡迎。

例如，在講授PowerPoint的使用時，①教師先展示一組自動播放的演示文稿，最好是圖、文、聲并茂的，讓學生在視聽中產生強烈的探究欲。這是幾張利用Powerpoint制作的賀卡。這是一張生日快樂的賀卡，上面注有英文和中文的生日快樂字樣，伴隨著生日快樂歌，一群可愛的小天使飛出來。請大家注意看這棵小樹，雙擊它就能發出美妙的音樂。這是一張送給朋友的賀卡，希望朋友能夠記得常常聯系。所以就插入了一張電話的卡通圖片。②請每位同學靜下心來想一想，能不能把我們的電子賀卡制作得更美更富有個性呢?今天，我們就來學習如何讓你的電子賀卡動起來，唱起來。③教師進行簡單的講解，這就創設了任務學習的情境，使學生對學習本身或過程感興趣，而不是在外界刺激下只關心學習的結果。也就是說，僅僅單純地傳授教材的內容是不夠的，重要的是進一步培養學生學習和探究的態度。

采用項目教學法如何激發學生的積極性，可根據任務的提出可促使學生自己找解決辦法，但是教科書中案例解決任務的辦法條例不連貫，使之看后也不清楚，故而要求教師要吃透教材。

3.完善教學軟件和硬件，為教學創設條件

現代學習理論認為，任何學習都是情境性的，都是在特定環境下發生的，環境對于學習本身來說是至關重要的，教學改革必然要求有相應的環境變革與優化。

在計算機教學中，要提高教學效果，需要不斷改善教學條件。針對合班上大課的情況，解決教師難講學生聽不見的問題;針對使用大屏幕教學，后面的學生看不見和上課不專心的問題，建議學校要購買相應的軟件，使教師能夠通過主機來控制學生的計算機。讓學生在每一臺計算機上都能清楚地看到教學的內容。

4.培養自學能力

計算機技術發展迅速，知識更新快，掌握一種操作系統和一種軟件就可以享用一生是不可能的，因此，一個人只有通過自己不斷地學習、不斷地更新知識，才能跟上計算機發展的步伐。這就要求教師在教學過程中，應在學生認知水平能夠承受的前提下安排一些適合自學的章節讓學生自己掌握，從中培養學生的自學能力。開始自學的內容要少而簡單，等培養起學生對計算機興趣時，再適當加大自學的難度。比如：在文字處理的教學過程中，在學生已掌握文字框的基本屬性操作時，再把圖像屬性、表格屬性操作的內容讓學生自己去學習體會，這樣做會使學生在不斷的成功體驗中增強自信，并逐漸養成求知探索的習慣。學生有了一定的自學能力，有了自學的習慣，必然會在平時也進行相關知識的學習、探討，課堂上再經過教師的講解、指點及自己的練習，所掌握的操作技術就會更快、更多，這樣也使整個課堂教學更快、更高質量地達到預期的目標，從而提高教學效果。

5.改革教學考核手段

為了保證計算機教學質量、促進計算機教學改革，同時應該改革計算機教學的考核手段非常重要。對教師而言，重點在于對學生計算機知識與能力的培養。我們著手改革學生成績的評定，將學生的期末成績轉換為上機成績，平時成績和筆試成績的有機結合，筆試成績側重于知識的掌握，上機成績是操作技能的表現，平時成績是對學生的嚴格要求。這樣可以避免學生盲目追求高分采取死記硬背的方法學習計算機，激勵學生創新追求全面的知識。這樣學生自主創新能力可以大大加強，同時學生有很強的成就感。

三、結束語

計算機是一門不斷更新的課程，授課過程中使用項目教學法，使教師全面掌握教材，篩選出教學的重點、難點，精心組織教學內容，選擇合適的輔助教學軟件，把理論和實驗操作有機的結合起來，使理論寓于操作中，在操作中消化理論。進一步提高對計算機基礎的重要性認識，建立科學的課程體系，利用現代化的教育技術手段，有步驟有計劃地過渡到“教師指導下的以學生為中心”的教學模式上，充分調動學生的能動性，使學生主動建立起知識和能力個人結構。

參考文獻

[1] 關心. 關于高等學校計算機基礎教學存在問題的探討. 黑龍江教育.,2006第3期.

[2] 李建. 《計算機公共基礎教學》的困惑與對策. 福建電腦, 2006年第4期.

[3] 尹志軍. 關于高校計算機教育改革的思考 教育理論與實踐, 2006年第6期.

[4] 徐紅艷. 實戰式教學在計算機的應用[J]. 機械職業教育,2004,9.

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1.前言：

體育課學生自主選項是高校體育教學改革成果之一，是高校體育教學培養學生終身體育思想的重要內容。羽毛球課就是在體育教學改革中產生出來的項目，是深受廣大學生喜愛的項目。從我校幾年來體育課學生自主選項的情況來看，羽毛球課每年都是第一時間選完，這足以說明羽毛球運動在大學生心目中的喜愛程度。本人在教學實踐中，以現代教學理論為指導，將合作教學法運用到羽毛球課教學中，以期達到全面培養學生的能力。

合作的特征是：目標一致性、行為共同性。合作學習法是以學習目標為先導，以相互配合為基礎，以小組活動為主要形式，通過一系列學生與學生之間相互幫助，教師指導等相關交互作用，利用教學動態因素之間互動，以團體成績為評價標準，共同達成教學目標的教學活動，以促進學生在認知情感和態度上的積極發展。合作學習法的共同目標是：增強合作能力、建立自信心、體現學習成就感、促進組織能力與交際能力。

2.研究對象與方法

2.1研究對象：大連理工大學2005、2006級羽毛球專選班138人，其中男生96人、女生42人，共4個班。

2.2研究方法：

2.2.1實驗法：隨機抽取4個班其中2個為實驗班、2個為對照班。實驗班采用合作教學法進行教學，對照班采用傳統教學法進行教學。教學實驗為一個學期。

2.2.2數理統計法：對數據作常規統計學顯著性檢驗，將所測數據進行實驗班與對照班的重新歸類統計整理。

2.2.3訪談法：對4個班部分學生進行訪談，了解他們對教學方法與評價的看法。

2.2.4文獻資料法：查閱了相關著作、文件和期刊等文獻資料。免費論文參考網。

3.研究結果與分析

3.1合作學習法對學生體育興趣的影響

3.1.1合作學習法滿足了學生體育需要，刺激了學生的體育欲望。學生的直接體育需要是指：學生被某項體育活動本身所吸引而探究或參加的一種愿望，學生一旦有了這種體育需要，就會對渴望學習和參與的體育活動產生濃厚的興趣，表現出極大的學習參與熱情。例如：我校體育課采用網上學生自主選課，網上選課系統剛開通10分鐘，所有羽毛球課就全部被選完。這說明大學生對羽毛球運動的渴望和積極參與的興趣，也說明了在羽毛球教學中采用合作學習法的優勢。

3.1.2靈活多變的教學方法，強化了學生的體育樂趣，學生對體育課的樂趣歸根到底就是：在課堂上獲取運動樂趣和成功體驗的多少。免費論文參考網。免費論文參考網。所以，合作學習法采用靈活多變、切實可行的教學方法，讓學生自定目標、自我評價，即可以自主學習又可以合作學習。這些方法即讓學生充分展示自己的能力，又讓學生感受到一種新鮮感和快樂感。

3.2合作學習法對學生運動技術、技能的影響

3.2.1合作學習法是以小組活動為基本形式，實行組內合作、組間競爭方式，小組內成員之間相互合作與鼓勵，相互補充共同達到目標。例如：在練習對拉球時，需要每個組內成員之間默切配合相互補充鼓勵，發揮每個成員最大潛能來共同完成目標，同時超越其他組的數量，這樣即能促進技術技能的提高，也能活躍課堂氛圍。

3.2.2運動技術是指能充分發揮運動員的身體能力，合理有效地完成動作方法。運動技能是指按一定技術要求完成動作能力。合作教學法對學生運動技術、技能的影響是重要內容之一。

表1 實驗前學生技術技能指標技評

 

篇（8）

 

隨著國際交往的擴大和我國改革開放步伐的加快，英語人才的培養日益趨向于復合型、實用型。作為輸出性語言應用技能的英語寫作教學正是培養高等學校復合型、實用型英語人才的重要內容。因此，英語寫作在中國當下的英語學習和教學中的重要地位日益凸顯。面對21世紀的挑戰，我國外語專業的教學存在諸多問題。在新一輪的英語寫作教學的改革浪潮中，學者（如蔡蘭珍，2001；王露華，2005）和廣大的一線教師逐漸發現我國主流的英語寫作教學法如“結果教學法”和“過程教學法”存在一些局限，而horowitz（1986）等學者提出的“任務寫作教學法”正好彌補其中的不足，對寫作教學有很大的啟示和幫助，值得我們進一步研究和試驗。 

一、“任務寫作教學法”中“任務”的定義 

“任務寫作教學法”實際上是任務型語言教學法在寫作活動中的運用。關于任務型語言教學法中“任務”的定義，不同的學者從不同的角度做了界定。crookes（1986）認為，任務是“一項有特定目標的工作或活動”。willis（1996）認為，任務是學習者為了做成某件事情用目的語進行有交際目的的活動。richards、platt 和weber（1986）認為，任務是人們在學習、理解、體會語言的過程中所開展的活動。breen（1987）認為，一個任務是精心組織的、以促進語言教學為目的的一系列教學活動。nunan（1989）認為，任務是學習者使用目的語來理解領悟、處理問題、發揮創造、互相交流的課堂教學活動（龔亞夫、羅少茜，2003）。 

盡管學者們對“任務”的界定不一，任務型語言教學法的核心思想就是把學習作為完成的一系列任務的過程，并把這些任務與課程目標結合起來。long和crookes（1992）強調，“任務”必須同現實社會的語言需要有明確的聯系，要根據現實社會的要求來設計。“任務”可以催化有意義語言的使用，因為在一種有利的環境中理解和重塑意義可以幫助目標語結構的發展。因此，他們認為，教學中最重要的是著重通過處理和解決意義使學生習得語言、重視一定的形式而非所有形式。 

二、“任務寫作教學法”的理論 

1.語言習得理論 

任務型語言教學的理論之一來自于對語言習得的研究，按照《朗文語言教學及應用語言學詞典》的定義，語言習得是一個人語言的學習和發展。母語或第一語言學習稱為第一語言習得，第二語言或外語的學習稱為第二語言習得。語言習得這一術語比學習更為可取，因為后一術語有時與行為主義學習理論連在一起。語言學家、心理學家和應用語言學家研究語言習得以便了解語言學習所運用的方法，根據routledge的《語言學詞典》，語言習得的研究也包括對在正規學習環境下掌握語言的研究。 

2.社會建構理論 

williams 和 burden（1997）將lev vygotsky 的社會建構主義理論與 piaget（1966）、bruner（1960）和kelly（1995）的認知發展心理和教育理論結合起來運用到外語課堂教學中。學習中的社會建構主義理論認為，學習和發展是社會合作活動，這種活動是無法被教會的。知識是由學習者自己建構的，而不是由他人傳遞的。這種建構發生在與他人交往的環境中，是社會互動的結果。它強調學習者個人從自身經驗背景出發，建構對客觀事物的主觀理解和意義，重視學習過程而反對現成知識的簡單傳授。它強調人的學習與發展在與其他人的交往和互動中進行。而教師是學習者最重要的互動對象。教學應該置于有意義的情景中，而最理想的情景是所學的知識可以在其中得到運用，在學習的過程中，有四個主要的因素，即學生、教師、任務和外圍因素——環境。其中，最主要的是教師與學生。 

3.課程理論 

課程理論指的是van lier（1996）所創立的一種設計課程的理念。他的課程觀從學習者的角度，將學習理論、課程理論和教學實踐綜合為3a課程觀，即意識、自主與真實。van lier 認為，在外語教學中呈現新的語言知識時，教師把所要教的內容與學生已有的知識結構、生活經驗聯系起來，并讓學生明確學習這些內容的目的，用這些語言可以做什么事情，這就是意識。只有學生有了這樣的意識，他們知道自己在做什么和為什么這么做，才可能有意識地關注所學的內容并積極主動地參與。自主涉及學生的自我調整、動機、責任感與義務感。自主的兩個方面是“選擇性”與“責任感”。如果學習者只是被動地接受所傳授的知識，其注意力就會減弱，并且不能真正關注所學的知識。van lier的“真實”并不是僅僅指教材的語言材料與生活中語言使用真實的相關性，更重要的是人的“真實行動”。學習者在語言活動時做的事情是他們自己想做的。他們的行動是經過自主選擇的，他們表達的是他們的真實感受，他們所表達的語言是他們想表達的，這才是真實。 

二、“任務寫作教學法”在高校英語專業英語寫作中的應用 

1.“任務寫作教學法”的寫作模式 

jane willis（1996）在她的著作《任務型學習模式》中提出了任務型語言教學課堂活動的大致模式。她認為，以任務為基礎的學習建立在三個階段上。第一個階段是任務前期。在這個階段，教師介紹本單元的主題，然后學習者進行活動。第二個階段是任務循環階段。在這個階段，學習者一對一或分成小組來進行活動。然后準備向全班匯報他們是如何完成任務的，他們的結論是什么，最后以口頭或書面形式把他們的發現介紹給全班同學。第三個階段把重點放在語言上。在這個階段，強調任務中的一些特殊語言形式并進行練習，并就學習者在上一個階段的表現給予反饋。 

willis（1996）所提供的教學模式對第二語言或外語教學提供了非常有益的指導思想，因此，筆者根據willis（1996）的模式，自己修訂了一個寫作試驗模式。這個寫作模式一共有寫前任務、合作寫作、修改編輯三個階段。 

（1）寫前任務。在寫前任務階段，根據《高等學校英語專業英語教學大綱》對英語寫作的要求和學生對英語寫作的學習需要，教師提供有特定目標和意義的寫作主題或任務，如議論文、說明文、記敘文、描寫文、摘要、通知、簡歷、正式的書信等。不同的任務提供不同的意義和語言形式，激發不同背景知識的語言信息，給學生提供課堂上運用真實語言的機會。任務選好并強調其重要性后，給學生提供幾篇真實的范文，簡單分析其語言形式結構以引起他們的注意，例如，解釋“摘要”寫作結構是：點明主題，解析文章或書藉的目的或意圖；介紹主要內容，使讀者迅速理解文章或書藉的概貌；提供結論或建議，以供讀者參考。 

（2）合作寫作。合作寫作階段是教師與學生、學生與學生之間的合作創作過程。在這個階段，要求學生能夠按照上一階段的范文和教師的提示，在規定的時間內完成初稿。首先，教師把學生分成幾個小組，啟發學生利用一系列的寫作策略（如頭腦風暴法、思維導圖法、小組討論和協商、速寫、打草稿等）圍繞某一主題或任務醞釀想法、搜集資料，檢索某一特定體裁的寫作信息和觀點。其次，學生根據某一特定體裁的寫作信息和觀點（往往是關鍵詞或提示句）規劃寫作結構，擬提綱并進行初步寫作。在合作寫作過程中，學生可以共同商討題目共同寫作，也可以分工合作，分散后再結合，無論哪種方式，其目的都在于摘取組員們對某一特定體裁的寫作信息和思想精髓（體現在詞匯、語法、句型、布局謀篇和觀點上），以融合在他們共同的目標作文上。整個過程，教師充當監督者、觀察員和助手并適時調整自己的角色。必須指出，自始至終，教師應該走到學生當中去，根據學生的需要，隨時和學生討論、商定文章的內容，給學生提供及時的、必要的幫助。

（3）修改在寫完初稿的基礎上，由每組選一位代表報告他們的寫作成果，報告時應該注意語言形式，特別是寫作語言的準確性和流利性，還應該注意文章的一致性和連貫性。在此階段，教師充當聽眾、分析師和導師。教師首先分析學生的匯報，提出評價作文的標準。然后，根據這些標準評價學生的作文。教師還可以利用質量不同的作文，讓學生自己互相評價，各組之間可以交換初稿，討論并根據評價標準修改初稿、寫二稿并編輯成文。同伴的反饋很重要，它可以使一些標準內化，這樣不僅可以提高他們獨立評價他人和自己作文的能力，還可以讓他們站在讀者的角度思考文章的寫作，增強寫作中的讀者意識。 

2.“任務寫作教學法”在高校英語專業英語寫作中的課堂實踐 

在實施“任務寫作教學法”之前，首先對任務的設計應該充分考慮上述因素。其次，當在課堂上運用“任務寫作教學法”時，我們應該注意做到以下四點：1）由于學生把英語寫作看做學習中最困難的活動，教師應該對學生平易近人，隨時準備好給學生提供幫助、指導或組織，必要時給予學生適當的鼓勵和建議。2）教師應該盡可能刺激學生的寫作興趣和寫作信心，以使學生克服寫作過程中的各種障礙。3）教師應該適當地進行顯性培訓，以保證學生能夠成功地進行寫作。4）教師應該注意到寫作過程中的個體差異。 

筆者進一步詳細展示“任務寫作教學法”三階段的具體教學操作過程。 

（1）寫前任務階段。在寫前任務階段，我們設計以下寫作任務： 

now you are allowed 30 minutes to write a composition on the topic computer age. you should write about 150 words and you should base your composition on the outline（given in chinese）below. 

1）近年來，計算機的應用越來越廣泛。 

2）計算機能做許多有益的事。 

3）計算機也有許多副作用。 

（2）合作寫作階段。 

1）頭腦風暴法。首先，教師把學生分成幾個小組，啟發學生利用頭腦風暴法圍繞寫作任務醞釀想法、搜集資料、檢索體裁的寫作信息和觀點。頭腦風暴法可以幫助學生理清寫作頭緒：寫作者可以在紙上寫下任何一個在腦海里閃過的有關題目的想法，不管其是否合理、文法正確與否，總之越多越好。若作者的文思太快，也可以用縮寫、短語或者符號代替完整的句子。這種方法是創作的基本要素，亦可使作者的文思泉涌，找到一切能想到的材料，然后根據主題對這些材料進行篩選，做到少而精，保留與主題關系最相關的材料。從題目及其要求我們得知這篇文章的寫作對象是計算機，是寫計算機給人們的工作和生活帶來的變化，文體屬于論說文，文章要求寫三段，中文提示是文章的提綱即每段的主題。每段的關鍵詞分別為popularity、advantages、disadvantages。這些關鍵詞確定了三段的寫作重點和中心思想。經過頭腦風暴法的篩選，我們可以把計算機的利弊歸納為：efficiency，entertainment，calculation，fantastic speed，taking over routine jobs，convenience；crime，trouble，virus，indulgence。 

2）列提綱。根據前面的分析、比較和綜合，我們可以把文章的提綱列出來： 

a. popularity of computer use：in the universitis，on farms，in factoris，in shops and other places 

b. advantages of computers 

a.improving people’s work efficiency 

b. making scientific discoveries 

c.doing difficult work 

d. taking over routine jobs 

c. disadvantages of computers 

a. computer crime 

b. computer virus 

c. indulgence of children in computer games 

3）確定主題句。根據題目中的中文提示，我們可以列出以下的主題句： 

a. computers have grown in popularity. 

b. computers can do many useful things. 

c. however，computers have a dark side. 

4）寫初稿。 

到這一步，可以說我們的寫作已經有了個好的開始。接下來，要求學生利用頭腦風暴法篩選出來的素材、提綱和主題句拓展段落。寫作時應該注意語言形式，特別是遣詞造句和文章的一致性和連貫性。 

（3）修改編輯階段（同上）。 

三、結語 

在“任務寫作教學法”的課堂上，大部分時間用在小組活動或結對練習或討論上。在這種小組活動中，學生可能會分頭去查找不同的資料，并且與同伴分享這些資料，這樣的交流活動在有限的時間里不僅增加了語言的輸入和輸出，還增加了學生課堂的參與時間和由分享帶來的樂趣。同時，小組寫作可以減輕學生的寫作壓力，課堂限時寫作可以訓練寫作速度，有利于學生的應試，可以說，這種寫作模式在一定程度上使原來的苦悶寫作飛躍為現在的快樂寫作。 

“任務寫作教學法”可以最大限度地激發學生的寫作動機。由于有了明確、具體的寫作任務，為了完成某個任務而使用語言，學生不再是被動地跟著教師的指令做各種活動，他們有更多的機會描述熟悉的事情、表達自己的想法、選擇自己喜歡的材料、構建自己的知識領域，從而使原來的被動寫作變為自主創作。在這個平等和諧、積極快樂而又富有挑戰的寫作環境中創作，他們充分體驗到主動寫作所獲得成功的快樂，也認識到自己的不足，這樣的體驗和認識會促使學生繼續努力，成為真正的自主學習者。 

“任務寫作教學法”在課堂教學實踐中效果明顯，因此，它順應了新一輪的英語寫作教學改革，在新形勢下的英語寫作教學中筆者給予推薦評級。即使如此，“任務寫作教學法”在中國語境下的英語課堂教學實踐還需要更多的更加科學的驗證和完善。 

參考文獻： 

[1]crookes,g., gass.s.tasks and language learning integrating theory & practice[m].philadelphia:multylingual matters ltd,1993. 

[2]horowitz d..process not product:less than meets the eyes[j].tesol quarterly,1986,20(1). 

[3]long,m.h.,crooks,g..three approaches to task-based syllabus design”[j].tesol quarterly,1992,26(1):27-56. 

[4]richards,j.c.,platt,j.platt,h..longman dictionary of language teaching and applied linguistics[m].london:longman,2000. 

[5]willis,j..a framework for task-based learning[m].london:longman,1996. 

[6]蔡蘭珍.“任務教學法”在大學英語寫作中的應用[j].外語界,2001,(4):41-46. 

篇（9）

隨著國際交往的擴大和我國改革開放步伐的加快，英語人才的培養日益趨向于復合型、實用型。作為輸出性語言應用技能的英語寫作教學正是培養高等學校復合型、實用型英語人才的重要內容。因此，英語寫作在中國當下的英語學習和教學中的重要地位日益凸顯。面對21世紀的挑戰，我國外語專業的教學存在諸多問題。在新一輪的英語寫作教學的改革浪潮中，學者（如蔡蘭珍，2001；王露華，2005）和廣大的一線教師逐漸發現我國主流的英語寫作教學法如“結果教學法”和“過程教學法”存在一些局限，而Horowitz（1986）等學者提出的“任務寫作教學法”正好彌補其中的不足，對寫作教學有很大的啟示和幫助，值得我們進一步研究和試驗。

一、“任務寫作教學法”中“任務”的定義

“任務寫作教學法”實際上是任務型語言教學法在寫作活動中的運用。關于任務型語言教學法中“任務”的定義，不同的學者從不同的角度做了界定。Crookes（1986）認為，任務是“一項有特定目標的工作或活動”。Willis（1996）認為，任務是學習者為了做成某件事情用目的語進行有交際目的的活動。Richards、platt 和Weber（1986）認為，任務是人們在學習、理解、體會語言的過程中所開展的活動。Breen（1987）認為，一個任務是精心組織的、以促進語言教學為目的的一系列教學活動。Nunan（1989）認為，任務是學習者使用目的語來理解領悟、處理問題、發揮創造、互相交流的課堂教學活動（龔亞夫、羅少茜，2003）。

盡管學者們對“任務”的界定不一，任務型語言教學法的核心思想就是把學習作為完成的一系列任務的過程，并把這些任務與課程目標結合起來。Long和Crookes（1992）強調，“任務”必須同現實社會的語言需要有明確的聯系，要根據現實社會的要求來設計?！叭蝿铡笨梢源呋幸饬x語言的使用，因為在一種有利的環境中理解和重塑意義可以幫助目標語結構的發展。因此，他們認為，教學中最重要的是著重通過處理和解決意義使學生習得語言、重視一定的形式而非所有形式。

二、“任務寫作教學法”的理論

1.語言習得理論

任務型語言教學的理論之一來自于對語言習得的研究，按照《朗文語言教學及應用語言學詞典》的定義，語言習得是一個人語言的學習和發展。母語或第一語言學習稱為第一語言習得，第二語言或外語的學習稱為第二語言習得。語言習得這一術語比學習更為可取，因為后一術語有時與行為主義學習理論連在一起。語言學家、心理學家和應用語言學家研究語言習得以便了解語言學習所運用的方法，根據Routledge的《語言學詞典》，語言習得的研究也包括對在正規學習環境下掌握語言的研究。

2.社會建構理論

Williams 和 Burden（1997）將Lev Vygotsky 的社會建構主義理論與 Piaget（1966）、Bruner（1960）和Kelly（1995）的認知發展心理和教育理論結合起來運用到外語課堂教學中。學習中的社會建構主義理論認為，學習和發展是社會合作活動，這種活動是無法被教會的。知識是由學習者自己建構的，而不是由他人傳遞的。這種建構發生在與他人交往的環境中，是社會互動的結果。它強調學習者個人從自身經驗背景出發，建構對客觀事物的主觀理解和意義，重視學習過程而反對現成知識的簡單傳授。它強調人的學習與發展在與其他人的交往和互動中進行。而教師是學習者最重要的互動對象。教學應該置于有意義的情景中，而最理想的情景是所學的知識可以在其中得到運用，在學習的過程中，有四個主要的因素，即學生、教師、任務和外圍因素——環境。其中，最主要的是教師與學生。

3.課程理論

課程理論指的是Van Lier（1996）所創立的一種設計課程的理念。他的課程觀從學習者的角度，將學習理論、課程理論和教學實踐綜合為3A課程觀，即意識、自主與真實。Van Lier 認為，在外語教學中呈現新的語言知識時，教師把所要教的內容與學生已有的知識結構、生活經驗聯系起來，并讓學生明確學習這些內容的目的，用這些語言可以做什么事情，這就是意識。只有學生有了這樣的意識，他們知道自己在做什么和為什么這么做，才可能有意識地關注所學的內容并積極主動地參與。自主涉及學生的自我調整、動機、責任感與義務感。自主的兩個方面是“選擇性”與“責任感”。如果學習者只是被動地接受所傳授的知識，其注意力就會減弱，并且不能真正關注所學的知識。Van Lier的“真實”并不是僅僅指教材的語言材料與生活中語言使用真實的相關性，更重要的是人的“真實行動”。學習者在語言活動時做的事情是他們自己想做的。他們的行動是經過自主選擇的，他們表達的是他們的真實感受，他們所表達的語言是他們想表達的，這才是真實。

二、“任務寫作教學法”在高校英語專業英語寫作中的應用

1.“任務寫作教學法”的寫作模式

Jane Willis（1996）在她的著作《任務型學習模式》中提出了任務型語言教學課堂活動的大致模式。她認為，以任務為基礎的學習建立在三個階段上。第一個階段是任務前期。在這個階段，教師介紹本單元的主題，然后學習者進行活動。第二個階段是任務循環階段。在這個階段，學習者一對一或分成小組來進行活動。然后準備向全班匯報他們是如何完成任務的，他們的結論是什么，最后以口頭或書面形式把他們的發現介紹給全班同學。第三個階段把重點放在語言上。在這個階段，強調任務中的一些特殊語言形式并進行練習，并就學習者在上一個階段的表現給予反饋。

Willis（1996）所提供的教學模式對第二語言或外語教學提供了非常有益的指導思想，因此，筆者根據Willis（1996）的模式，自己修訂了一個寫作試驗模式。這個寫作模式一共有寫前任務、合作寫作、修改編輯三個階段。

（1）寫前任務。在寫前任務階段，根據《高等學校英語專業英語教學大綱》對英語寫作的要求和學生對英語寫作的學習需要，教師提供有特定目標和意義的寫作主題或任務，如議論文、說明文、記敘文、描寫文、摘要、通知、簡歷、正式的書信等。不同的任務提供不同的意義和語言形式，激發不同背景知識的語言信息，給學生提供課堂上運用真實語言的機會。任務選好并強調其重要性后，給學生提供幾篇真實的范文，簡單分析其語言形式結構以引起他們的注意，例如，解釋“摘要”寫作結構是：點明主題，解析文章或書藉的目的或意圖；介紹主要內容，使讀者迅速理解文章或書藉的概貌；提供結論或建議，以供讀者參考。

（2）合作寫作。合作寫作階段是教師與學生、學生與學生之間的合作創作過程。在這個階段，要求學生能夠按照上一階段的范文和教師的提示，在規定的時間內完成初稿。首先，教師把學生分成幾個小組，啟發學生利用一系列的寫作策略（如頭腦風暴法、思維導圖法、小組討論和協商、速寫、打草稿等）圍繞某一主題或任務醞釀想法、搜集資料，檢索某一特定體裁的寫作信息和觀點。其次，學生根據某一特定體裁的寫作信息和觀點（往往是關鍵詞或提示句）規劃寫作結構，擬提綱并進行初步寫作。在合作寫作過程中，學生可以共同商討題目共同寫作，也可以分工合作，分散后再結合，無論哪種方式，其目的都在于摘取組員們對某一特定體裁的寫作信息和思想精髓（體現在詞匯、語法、句型、布局謀篇和觀點上），以融合在他們共同的目標作文上。整個過程，教師充當監督者、觀察員和助手并適時調整自己的角色。必須指出，自始至終，教師應該走到學生當中去，根據學生的需要，隨時和學生討論、商定文章的內容，給學生提供及時的、必要的幫助。

（3）修改編輯。在寫完初稿的基礎上，由每組選一位代表報告他們的寫作成果，報告時應該注意語言形式，特別是寫作語言的準確性和流利性，還應該注意文章的一致性和連貫性。在此階段，教師充當聽眾、分析師和導師。教師首先分析學生的匯報，提出評價作文的標準。然后，根據這些標準評價學生的作文。教師還可以利用質量不同的作文，讓學生自己互相評價，各組之間可以交換初稿，討論并根據評價標準修改初稿、寫二稿并編輯成文。同伴的反饋很重要，它可以使一些標準內化，這樣不僅可以提高他們獨立評價他人和自己作文的能力，還可以讓他們站在讀者的角度思考文章的寫作，增強寫作中的讀者意識。

2.“任務寫作教學法”在高校英語專業英語寫作中的課堂實踐

在實施“任務寫作教學法”之前，首先對任務的設計應該充分考慮上述因素。其次，當在課堂上運用“任務寫作教學法”時，我們應該注意做到以下四點：1）由于學生把英語寫作看做學習中最困難的活動，教師應該對學生平易近人，隨時準備好給學生提供幫助、指導或組織，必要時給予學生適當的鼓勵和建議。2）教師應該盡可能刺激學生的寫作興趣和寫作信心，以使學生克服寫作過程中的各種障礙。3）教師應該適當地進行顯性培訓，以保證學生能夠成功地進行寫作。4）教師應該注意到寫作過程中的個體差異。

筆者進一步詳細展示“任務寫作教學法”三階段的具體教學操作過程。

（1）寫前任務階段。在寫前任務階段，我們設計以下寫作任務：

Now you are allowed 30 minutes to write a composition on the topic Computer Age. You should write about 150 words and you should base your composition on the outline（given in Chinese）below.

1）近年來，計算機的應用越來越廣泛。

2）計算機能做許多有益的事。

3）計算機也有許多副作用。

（2）合作寫作階段。

1）頭腦風暴法。首先，教師把學生分成幾個小組，啟發學生利用頭腦風暴法圍繞寫作任務醞釀想法、搜集資料、檢索體裁的寫作信息和觀點。頭腦風暴法可以幫助學生理清寫作頭緒：寫作者可以在紙上寫下任何一個在腦海里閃過的有關題目的想法，不管其是否合理、文法正確與否，總之越多越好。若作者的文思太快，也可以用縮寫、短語或者符號代替完整的句子。這種方法是創作的基本要素，亦可使作者的文思泉涌，找到一切能想到的材料，然后根據主題對這些材料進行篩選，做到少而精，保留與主題關系最相關的材料。從題目及其要求我們得知這篇文章的寫作對象是計算機，是寫計算機給人們的工作和生活帶來的變化，文體屬于論說文，文章要求寫三段，中文提示是文章的提綱即每段的主題。每段的關鍵詞分別為popularity、advantages、disadvantages。這些關鍵詞確定了三段的寫作重點和中心思想。經過頭腦風暴法的篩選，我們可以把計算機的利弊歸納為：efficiency，entertainment，calculation，fantastic speed，taking over routine jobs，convenience；crime，trouble，virus，indulgence。

轉貼于

2）列提綱。根據前面的分析、比較和綜合，我們可以把文章的提綱列出來：

A. popularity of computer use：in the universitis，on farms，in factoris，in shops and other places

B. advantages of computers

a.improving people’s work efficiency

b. making scientific discoveries

c.doing difficult work

d. taking over routine jobs

C. disadvantages of computers

a. computer crime

b. computer virus

c. indulgence of children in computer games

3）確定主題句。根據題目中的中文提示，我們可以列出以下的主題句：

A. Computers have grown in popularity.

B. Computers can do many useful things.

C. However，computers have a dark side.

4）寫初稿。

到這一步，可以說我們的寫作已經有了個好的開始。接下來，要求學生利用頭腦風暴法篩選出來的素材、提綱和主題句拓展段落。寫作時應該注意語言形式，特別是遣詞造句和文章的一致性和連貫性。

（3）修改編輯階段（同上）。

三、結語

在“任務寫作教學法”的課堂上，大部分時間用在小組活動或結對練習或討論上。在這種小組活動中，學生可能會分頭去查找不同的資料，并且與同伴分享這些資料，這樣的交流活動在有限的時間里不僅增加了語言的輸入和輸出，還增加了學生課堂的參與時間和由分享帶來的樂趣。同時，小組寫作可以減輕學生的寫作壓力，課堂限時寫作可以訓練寫作速度，有利于學生的應試，可以說，這種寫作模式在一定程度上使原來的苦悶寫作飛躍為現在的快樂寫作。

“任務寫作教學法”可以最大限度地激發學生的寫作動機。由于有了明確、具體的寫作任務，為了完成某個任務而使用語言，學生不再是被動地跟著教師的指令做各種活動，他們有更多的機會描述熟悉的事情、表達自己的想法、選擇自己喜歡的材料、構建自己的知識領域，從而使原來的被動寫作變為自主創作。在這個平等和諧、積極快樂而又富有挑戰的寫作環境中創作，他們充分體驗到主動寫作所獲得成功的快樂，也認識到自己的不足，這樣的體驗和認識會促使學生繼續努力，成為真正的自主學習者。

“任務寫作教學法”在課堂教學實踐中效果明顯，因此，它順應了新一輪的英語寫作教學改革，在新形勢下的英語寫作教學中筆者給予推薦評級。即使如此，“任務寫作教學法”在中國語境下的英語課堂教學實踐還需要更多的更加科學的驗證和完善。

參考文獻

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篇（10）

筆者在閱讀大量有關情景教學法的文獻后，發現情景教學法的定義和理論基礎錯綜復雜，不同的作者給予不同的定義和理論基礎，筆者依據自己的教學實踐和對情景教學的理解提出它的定義并探尋它的理論基礎。

一、情景教學法的定義

情景教學法（Situational Language Teaching）又稱視聽法，它源于20世紀30年代，語言學家帕爾默和霍恩比是杰出的代表。他們在總結前人的經驗基礎上，在語言方面進行了有效的研究工作，最后創立了一整套教學法理論原則。它具有以下特點：語言教學應從口語開始，先聽說、后讀寫；以外語教授外語；以情景方式把新語言點引出；詞匯選擇以常用為原則，先教常用詞匯，保證最常用的2000個單詞先教（何廣慳，2004）。

還有學者從語言學家那兒找到靈感，對情景教學法進行分析和描述。如文嘉玲（2008）在《情景教學法探源》一文中指出：情景教學法是將語言看成一個結構、一個有規則的系統，深受結構主義的影響，在教學材料的安排上要按語法結構、句型，由易到難來安排的。而于瑤（2003）認為所謂情景教學法主要是指在教學大綱和教材的指導下，在從認知方面教授語言結構要素和功能的同時，利用并創造各種情景，使學生沉浸在豐富的、自然或半自然的言語習慣環境之中進行學習并用言語表達自己認知和內心的情感。

筆者依據自己對上述定義和其他文獻中關于情景教學法定義的理解，以及結合自身教學實踐，認為情景教學法就是在教學中教育者根據教學目標需要創設具體生動的一連串有聯系的場景，利用具體的形象或根據語言描述使受教育者在頭腦中形成表象，從而有效地調動受教育者的非智力因素，激發他們的學習熱情，從而引導他們從整體上理解和運用語言的一種教學方法。

二、情景教學法的理論基礎

語言論認為語言是人們在勞動中，由于交際的需要而產生，它和情景不可分離。外語教學也同樣需要情景。英語教師應該根據學生要學的詞法、句法等內容，借助于實物、動作、圖像或多媒體等各種手段，合理設計教學情景，提高學生的學習興趣，融快樂學習英語于情景之中。本文將從當代心理學、教育學和語言學三個方面探索其理論依據。

（一）情景教學法心理學理論基礎

從當代心理學角度看，情景認知理論是情景教學法的理論基礎之一。它認為個體的情感對認識活動至少有動力、強化、調節三個方面的功能。動力功能是指情感對認識活動的增力或減力的效能，即健康的、積極的情感對認識活動起積極的發動和促進作用；消極不健康的情緒對認知活動的開始和進行起阻礙或抑制作用。情感的調節功能對認知活動具有組織或瓦解作用。而情景教學法就是要在教學過程中引起學生積極健康的情感體驗，直接提高學生對學習的積極性。情景認知理論產生于20世紀80年代末，繼行為主義學習理論的“刺激―反應”學習理論與認知心理學的“信息加工”學習理論的又一重要研究取向。它已成為一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情景轉化的重要學習理論。情景認知理論認為，所有的知識都和語言一樣，其組成部分都是對世界的索引。知識源于真實的活動和情景，并且只有在運用的過程中才能被完全理解。因此，真實活動是學習者進行有意義、有目的學習的重要途徑，對于中國學生要把語言習得的方式加以引進并與學得的語言學習方式相結合，促進學生語言交際能力的提高（轉引自劉曲，2008）。為此，很多學者進行了情景認知理論和學科的整合研究。如王艷萍、張靜（2003：3）在《情景認知理論與英語教學的整合》中提出，根據情景認知理論，教師要遵循一定的原則，從情境、內容、激勵及評價這四個方面進行整體設計英語教學環境。即教師要設計出與學生自身經驗相一致的情境；設計出類似于日常實踐中連貫性的、有意義、有目的的活動；設計出能促進學生知識遷移的情境，使學生能夠將所學的知識解決真實生活情境中的問題。

（二）情景教學法教育學理論基礎

從教育學角度看，情景教學法的理論基礎是學生的認識規律。人的認知過程是人通過感覺、知覺、記憶、思維、想象等形式反映客觀的特性、聯系或關系的過程，感覺是最簡單、最低級的心理現象。而教學過程是教師根據教學目的、任務和學生心身發展的特點，指導學生有目的、有計劃地掌握系統的科學文化知識和基本技能，發展學生的智力和體力，形成科學的世界觀及培養道德品質、發展個性的過程。在教學過程中，學生的認識規律的一個重要方面就是：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性知識的形成。

美國的實用主義教育家杜威認為教育是經驗的不斷改造，一切均來自經驗，“行”先于“知”，要遵循這種自然的途徑，就得設置一定情境，因此整個教學過程應分為以下幾個步驟：情景―問題―觀察―解決―應用。大師胡春洞（1998，14）也指出，學習是涉及教育學、心理學、哲學等領域的復雜系統，實踐就是最直觀的認知行為。認知是指通過心理活動（如形成概念、知覺、判斷或想象）獲取知識。情景教學法就是通過給學生設置情景，展示鮮明具體的形象（包括直接形象和間接形象），使學生從形象的感知達到抽象理性的頓悟，激發學生的學習興趣，使學習活動成為學生主動自覺的活動。

（三）情景教學法語言學理論基礎

從語言學角度看，情景教學法的理論依據是語言習得理論、建構主義理論、語言情境論和系統語言學。

1.語言習得理論

語言習得理論是Chomsky（喬姆斯基）的“語言習得機制”（language acquisition device）和Krashen（克拉申）的二語習得理論假設。Chomsky認為：人具有天生習得語言的本能，因為人腦中存在一個遺傳的“語言習得機制”（LAD）（龍文珍，2003）。它對二語習得同樣有效?？死暾Z言習得理論主要是輸入假說模式。具體而言，“輸入假說模式”由五個互相聯系的核心假說構成，它們分別是：①語言習得―學得假說；②自然順序假說；③監控假說；④語言輸入假說；⑤情感過濾假說。這五個假說彼此聯系、互相補充，構成了一個有機整體。S.Krashen（1981：1a）在二語習得理論假設指出Acquisition Learning Hypothesis，他定義為：

Language acquisition is a subconscious Process：...The result of language acquisition，aquired competence，is also subconscious.Other ways of describing acquisition include implicit learning，informal learning，and natural learning.In non-technical language，acquisition is “Picking-up” language.

學會語言是潛意識的、不知不覺的，稱為“語言習得”。關于“學得”。他是這樣敘述的：“We will use the term ‘learning’ henceforth to refer to conscious knowledge of a second language，knowing the rules，being aware of them；and being able to talk about them.Non-technical terms，learning is ‘knowing about’ a language，known to most people as ‘grammar’，or ‘rules’.Some synonyms include formal knowledge of a language，or eplicit learning.”

Krashen在語言輸入論中認為，語言習得是通過語言輸入來完成的，教學的主要精力應該放在為學生提供最佳的語言輸入上，從而促進語言習得。Krashen又列舉了最佳語言輸入的四個必要條件之一：輸入應該是能夠理解的?？死辏?982：64）曾把能否提供可理解的語言輸入作為一個優秀語言教師的標準，習得的最佳語言輸入應是真正自然的語言。習得理論認為，人在語言環境中通過大量接觸或輸入自然的、可理解的語言材料后才逐步習得語言能力的，語言不能脫離具體的環境而孤立存在，離開了具體的語言環境，無法習得語言。因此語言習得理論對情景有著很高的要求。

2.建構主義理論

建構主義的思想來源于認知加工學說，以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想。建構主義學習理論認為個體知識的獲得是客觀與主觀的統一過程，知識由學習者自己構建的，而不是他人傳遞的，學習是一種自己主動建構的過程。建構主義認為主體、情境、協作和資源是促進教學的四個條件。學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得的。建構主義提倡情景教學，他們認為教學應該使學習在與現實情景相類似的情景中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。學習的內容要選擇真實性任務，不能對其作簡單化的處理，使其遠離現實的問題情景（陳琦、劉儒德，2002：103）。根據他倆的描述，在英語教學中教師可運用多媒體及其他手段創造情境，在一連串的情景中，可有效地提高學生學習積極性，化抽象為具體，化乏味為興趣，化單調為形象直觀，使學生樂學、會學，在這種情形下，他們就能主動地、輕松地獲取知識，實現建構主義理論教學觀。

3.語言情景論

當代語言學家M.A.K.Halliday的系統語言學（Systematic Linguistics）是根據馬林諾夫斯基（Bronislow Malinowski）的語言情境論創造的。這個學說的中心思想是：如果要掌握一門語言，必須系統地從各種場合學習，缺少某種場合的語言經驗，你便不能在此種場合下準確地表達或描述（轉引自龍文珍，2003）。

三、結語

在當今的外語教學中，情景教學法作為一種常用的教學方法廣泛的被一線的教師所采用，它與任務型教學途徑一樣被大家所喜歡。它之所以還能在教學的舞臺上扮演著重要的角色，除了我們一貫提倡在教學法的選擇上要百花齊放、百家爭鳴外，還與它自身的優點和堅實的理論基礎有關，不管是從心理學、教育學還是語言學都有它的理論基礎。情景認知理論、認知規律、語言習得假設和語言情景論都是它的理論依據。我相信情景教學法在融入新時代的因素后將大放異彩。

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