音樂哲學(xué)論文匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇音樂哲學(xué)論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

二、禮樂觀

1荀子論“禮“”樂”的起源和功能究其“禮”“樂”起源而言，荀子認(rèn)為“禮”起源于人性之“惡”，即歸因于人的欲望，而沒有明確度量標(biāo)準(zhǔn)就會(huì)必然引向紛爭(zhēng)和混亂，故需要禮予以規(guī)范和引導(dǎo)。而此處的禮，在某種程度上來說，可與西方所提倡的社會(huì)契約精神相提并論。在《荀子•性惡》中指出：圣人化性而起偽，偽起而生禮義，禮義生而制法度。那么“，樂”產(chǎn)生于人情也就順理成章了，起著滿足人類需求的作用。究其“禮“”樂”功能而言，荀子認(rèn)為主要是有著“分“”別”功能。他在《荀子•富國(guó)》中指出“：人之生不能無群，群而無分別則爭(zhēng)，爭(zhēng)則亂，亂則窮矣，故無分者，人之大害也；有分者，天下之本利也”。而在《荀子•禮論》中指出“：曷謂別？曰:貴賤有等，長(zhǎng)幼有差，貧富輕重皆有稱者也”。由此可見“，禮”充當(dāng)了社會(huì)分際的功能。不過對(duì)于社會(huì)發(fā)展而言，僅有“分”乃至注重強(qiáng)調(diào)“分”，就會(huì)加劇社會(huì)不平等的博弈和循環(huán)，使得社會(huì)分而不合，故需要“和”來予以調(diào)和利益和社會(huì)關(guān)系。而荀子在《荀子•臣道》中指出：恭敬，禮也；調(diào)和，樂也。可見，荀子思維是縝密的，通過“禮”之分和“樂”之“和”的共同作用來維持社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)，體現(xiàn)出樸素的對(duì)立統(tǒng)一哲學(xué)思想。2“樂合同，禮別異”在荀子的思想中“，禮“”樂”二者之間關(guān)系存在著差異性和一致性。究其“禮“”樂”差異性而言，具有分之功能的禮起著合理劃分社會(huì)群體和社會(huì)資源的作用，使得社會(huì)治理秩序保持穩(wěn)定，但是利益獲取的懸殊就會(huì)不可避免地導(dǎo)致階層矛盾的凸顯，而具有承擔(dān)和之功能的樂就是調(diào)整矛盾而生成的。這也是荀子“樂合同，禮別異”思想產(chǎn)生的脈絡(luò)所在。那么究其“禮“”樂”一致性而言，荀子主張通過“道欲”（以道制欲，則樂而不亂）和“節(jié)欲”方式來予以達(dá)到“中和”功效，即“禮樂之統(tǒng)，管乎人心矣”。

三、中和論

1“審一以定和”中和思想在我國(guó)音樂哲學(xué)史上占有重要地位，而荀子則最終確立了這一完整思想的理論基礎(chǔ)。不過“，中”是以禮義之道而為衡量標(biāo)準(zhǔn)，“和”是以“以分定和”基礎(chǔ)之上確立起來，顯然“中”與“和”原本屬于各不牽連的兩個(gè)獨(dú)立的范疇，但是兩者通過“審一以定和”而予以結(jié)合起來。“審一以定和”可以這樣理解：審定一個(gè)中聲為基礎(chǔ)來產(chǎn)生其它各音和協(xié)調(diào)各音，其中“一”就是“中”的意思。那么據(jù)“審一以定和”的邏輯脈絡(luò)，“和”是在“中”的基礎(chǔ)之上產(chǎn)生，沒有“中”就沒有“和”，換言之，沒有中聲的存在，就無所謂“和”的音效了。2“中和”之美荀子在吸收前人關(guān)于“中”“和”概念的同時(shí)，將二者合一，正式確立了“中和”音樂思想理論，在其文中有多處關(guān)于“中和”音樂思想的論述，如“故樂者，天下之大齊也，中和之紀(jì)，人情之所必不免也”和“《樂》之中和也”等等之類的表述。可見，荀子視“中和”為音樂的顯著特征，注重強(qiáng)調(diào)符合“中”制原則的“雅樂”，即將“中”看做音樂審美的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，而對(duì)“雅樂”之選需要“心為之擇”進(jìn)行引導(dǎo)，并借助“道欲”方式來實(shí)現(xiàn)“中”的功效。另外，荀子也非常注重以“和”的協(xié)調(diào)方式來闡述音樂的特征，在以宮、商、角、微、羽為五音的音樂理論基調(diào)下，荀子道出“耳好之五聲”的論調(diào)，并將“和”視為音樂創(chuàng)制原則和具有治世育人的社會(huì)功效。

篇（2）

關(guān)鍵詞：教師威信；形成；維護(hù)

人們歷來看重“威信”一詞。古語云：“威信者，天下之結(jié)也”，意思是說要把天下人集結(jié)起來靠的是威信。在學(xué)校教育這個(gè)集體性活動(dòng)中，要把師生凝聚起來，充分發(fā)揮教育者的主導(dǎo)作用，同樣離不開教師的威信。那么，何謂教師威信?它形成的機(jī)理怎樣?如何維護(hù)發(fā)展?究其學(xué)理，得之法度，自覺踐行，確實(shí)是和諧師生關(guān)系、提升教育質(zhì)量的基本要件。

一、教師威信的基本特征

威信是社會(huì)心理學(xué)研究的范疇，指人的一種影響力。“威信”與“威嚴(yán)”、“權(quán)威”有所區(qū)別，從師生關(guān)系處理的視角看，威信指教師能夠使學(xué)生感到有尊嚴(yán)、值得信服。對(duì)學(xué)生的心理和行為產(chǎn)生一種精神感召力。威嚴(yán)是一種威逼力量。只能引起學(xué)生的懼怕心理。威嚴(yán)使學(xué)生敬而遠(yuǎn)之，威信使學(xué)生親而近之。權(quán)威往往與教師的地位和角色有關(guān)，可能使學(xué)生感到“高不可攀”。權(quán)威有時(shí)使學(xué)生口服心不服，威信能夠使學(xué)生心悅誠(chéng)服。馬卡連柯曾肯定地說：“威信本身的意義，在于它不需要任何證明，在于它是一種不可懷疑的長(zhǎng)者資望及其力量與品質(zhì)。可以說，這種資望、力量、品質(zhì)，連在單純的兒童的眼里也是明白的。”可見，威信比威嚴(yán)或權(quán)威在教育活動(dòng)中所產(chǎn)生的影響力要深遠(yuǎn)的多。有威信的老師就是學(xué)生的典范和榜樣，能夠生發(fā)出“親其師，信其道”的效果。

實(shí)踐證明，教師威信體現(xiàn)在學(xué)生身上，表現(xiàn)為四個(gè)方面的特征：一是學(xué)生堅(jiān)信其傳道、授業(yè)、解惑是真實(shí)可信的，愿意主動(dòng)接受教師的幫助和教導(dǎo)。二是學(xué)生相信、愛戴、敬佩、崇敬教師，善于把老師的要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的需要，會(huì)不斷增強(qiáng)追求學(xué)問、謀取進(jìn)步的能動(dòng)性。三是教師的表揚(yáng)或批評(píng)更能夠喚起學(xué)生愉悅的情感體驗(yàn)。真正有威信的教師，或表揚(yáng)或批評(píng)，甚至是合理的懲罰，在學(xué)生看來都是善意之舉，對(duì)自己有益，其情感共鳴是積極的，進(jìn)而會(huì)深入領(lǐng)悟自己的優(yōu)缺點(diǎn)，并努力謀求發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)、克服缺點(diǎn)的可行辦法。如果教師威信不足，對(duì)學(xué)生的表揚(yáng)或批評(píng)，哪怕是真誠(chéng)實(shí)意的，也會(huì)使學(xué)生認(rèn)為這只是一種形式，是虛偽的，對(duì)己之無益，自然引起不了快樂的情感體驗(yàn)，甚至?xí)c老師“唱反調(diào)”，把老師的表揚(yáng)或批評(píng)當(dāng)作“耳邊風(fēng)”。四是學(xué)生從內(nèi)心把有威信的教師當(dāng)作自己榜樣。榜樣的力量是無窮的，教師一旦成為學(xué)生心目中的真實(shí)榜樣，學(xué)生就會(huì)時(shí)時(shí)處處接受其思想。方方面面模仿其言行。

二、教師威信的形成機(jī)理

教師威信的樹立不是一個(gè)自然生成的過程，即使具有老師的資格和經(jīng)歷。也不一定就有威信。教師威信的形成和發(fā)展，要受到一系列主客觀因素的制約。諸如社會(huì)對(duì)教師勞動(dòng)的重視和關(guān)懷，尊師重教風(fēng)尚的樹立，教師政治經(jīng)濟(jì)地位和待遇，學(xué)生及家長(zhǎng)對(duì)教師的評(píng)價(jià)等，都是影響教師威信形成的外部客觀因素。外因只有通過內(nèi)因才能真正起到作用，教師的內(nèi)因及其積極的實(shí)踐對(duì)教師威信的形成和發(fā)展起決定性作用。

首先，高尚的師德、高度的責(zé)任心和高超的教育藝術(shù)是教師威信形成的根本條件。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的體貌特征、家族背景等對(duì)其威信的樹立無直接重大影響，而知識(shí)能力、道德品行、工作技巧等才是教師贏得威信的要害所在。

其次，保持與學(xué)生良好的交往和溝通是教師威信形成的有效途徑。教師的威信是在師生不斷的交往過程中逐步形成的。一個(gè)有威信的教師，一定是與學(xué)生保持有良好交往的教師。疏遠(yuǎn)學(xué)生。故意“擺架子”，與學(xué)生少有往來。很少與學(xué)生溝通，學(xué)生無法了解和理解老師，老師的威信也就無從談起。

第三，儀表端莊、作風(fēng)正派、品行端正是教師威信形成的必然要求。一個(gè)人的儀表與他的精神風(fēng)貌緊密相連。教師樸實(shí)無華、衣著整潔、自然大方，表現(xiàn)出內(nèi)在美與外在美的和諧統(tǒng)一，可以給學(xué)生以精神飽滿、積極向上的感知，能夠增強(qiáng)對(duì)學(xué)生吸引力。當(dāng)然，只注重儀表，而生活懶散、作風(fēng)漂浮，甚至有不講衛(wèi)生的壞習(xí)慣，學(xué)生會(huì)認(rèn)為老師表里不一，教師也就無威信可存。

第四，“先入為主”是教師威信順利形成的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。教師能夠給學(xué)生留下美好的第一印象，威信的打造就有了一個(gè)良好的開端。因?yàn)榻處熢诘谝淮闻c學(xué)生接觸時(shí)，學(xué)生往往對(duì)新教師抱有一定的期望和新奇感，對(duì)老師的修飾、言談和舉止特別敏感，這些都將成為影響教師威信樹立的重要心理因素。如果教師從一開始，就能夠贏得學(xué)生的好感，產(chǎn)生先入為主的理想效果，威信就會(huì)初步樹立。實(shí)際上，若是教師給學(xué)生留下了驚慌失措、語無倫次、言不由衷的初步印象，威信將會(huì)喪失大半，并且恢復(fù)起來也更為困難。第五，嚴(yán)格要求自己和勇于批評(píng)與自我批評(píng)是教師威信形成的精神動(dòng)力。教師嚴(yán)以律己，始終保持教書育人、為人師表的良好形象，時(shí)時(shí)處處注重以良好的形象影響學(xué)生，威信的形成和提高就會(huì)日生日成。當(dāng)然，一個(gè)人的過失和錯(cuò)誤是在所難免的，教師也不例外。老師有了過失和錯(cuò)誤，敢于自我暴露，善于作深刻的批評(píng)與自我批評(píng)，贏得學(xué)生的崇敬，本身就是有威信的外在表現(xiàn)。

三、教師威信的維護(hù)發(fā)展

教師威信一旦形成，就具有一定的穩(wěn)定性。但穩(wěn)定是相對(duì)的，只要教育對(duì)象和客觀條件發(fā)生了變化，教師威信就會(huì)受到影響。因此，維護(hù)和發(fā)展已經(jīng)形成的教師威信也應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)。

教師威信的維護(hù)和發(fā)展主要包括：一是鞏固已經(jīng)獲得的威信；二是發(fā)展不全面的威信為全面的威信，促進(jìn)低水平的威信不斷上新的臺(tái)階；三是防止威信的下降和消退；四是提升威信的教育影響力。金無足赤，人無完人。一個(gè)教師要具有全面的威信其實(shí)很困難。維護(hù)和發(fā)展教師威信，應(yīng)從以下方面著緊用力。

1、歷練胸懷坦蕩和求真務(wù)實(shí)的態(tài)度。

威信較高的教師并非沒有一點(diǎn)錯(cuò)誤，也并非不會(huì)犯錯(cuò)誤。關(guān)鍵是有了錯(cuò)誤和過失以后，能夠正視，勇于修正。實(shí)事求是地認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自己，積極克服自己的缺點(diǎn)和不足，不僅不會(huì)降低威信，而且還會(huì)使威信不斷提高。

2、能夠正確評(píng)價(jià)和合理運(yùn)用自己的成信。

威信是相對(duì)的，它與威嚴(yán)有著本質(zhì)的區(qū)別，教師要對(duì)自己的威信有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。否則，威信的維護(hù)和發(fā)展將會(huì)遇到大的阻力。比如，有些教師為了維護(hù)自己的威信，運(yùn)用高壓的威逼手段，甚至恐嚇、體罰學(xué)生，從而損傷了學(xué)生的自尊心和對(duì)教師的親近感、信賴感與尊崇心理，其結(jié)果也只能使教師的威信大打折扣。

3、鑄造開拓進(jìn)取和愛崗敬業(yè)的精神。

培育人是教師的“天職”，要求教師必須根據(jù)社會(huì)要求和工作對(duì)象的變化，更新知識(shí)水平，完善素質(zhì)結(jié)構(gòu)，提高教育能力，才能不斷滿足學(xué)生發(fā)展變化的需要，促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)。永不滿足，勇往直前，不斷完善自我，這就是教師的敬業(yè)精神。有了這種精神，就會(huì)喚起學(xué)生對(duì)教師的敬佩之情，從而使教師自己在學(xué)生中的威信得到鞏固和提高。4、樹立表里如一和言行一致的形象。

在學(xué)生心目中，教師就是自己學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)發(fā)展的榜樣。如果教師的外在表現(xiàn)與學(xué)生的內(nèi)心印象不一致，那么教師在學(xué)生中的威信也會(huì)隨之降低。相反，如果教師表現(xiàn)出來的形象與學(xué)生所期望的教師形象具有高度一致性，那么教師的榜樣地位就可能會(huì)進(jìn)一步鞏固，教師對(duì)學(xué)生的暗示性和影響力就會(huì)不斷增強(qiáng)，教師的教育功能也就會(huì)發(fā)揮得更為充分，從而使教師的威信得到更好的維護(hù)和提升。操作的熟練工，自主性、反思探索的動(dòng)機(jī)與投入感較差。

2．結(jié)果與過程

從科研導(dǎo)向上來看，音樂教學(xué)研究往往只重結(jié)果、不重過程。許多教師把教育行動(dòng)研究等同于“寫論文”，認(rèn)為研究主要是靠“文筆”的功夫。事實(shí)上，所有的理論都不是“寫”出來的，它必須經(jīng)過研究的每一個(gè)過程，通過行動(dòng)的觀察、思考、總結(jié)、提煉，是“研究”出來的。這一艱苦的探索過程在教育研究中經(jīng)常被省略或敷衍，以至于不少音樂教育論文觀點(diǎn)雷同，缺少個(gè)性亮點(diǎn)。另外由于受功利思想的影響，不少音樂教師急于求成，把局部經(jīng)驗(yàn)任意拔高，盲目構(gòu)建理論框架。這些都使音樂教學(xué)研究無法真正深入，使音樂教育研究的發(fā)展受到一定的阻礙。

3．個(gè)體與合作

音樂學(xué)科在普通學(xué)校屬于小學(xué)科，在校音樂教師一般僅為1、2名，勢(shì)單力薄，少有機(jī)會(huì)能夠分享群體的智慧。教育研究需要個(gè)人的反思和探索，也需要同行間甚至非同行間的相互啟發(fā)。因此，采用橫向與縱向的聯(lián)合研究就顯得尤為重要。橫向上，可以在有共同研究方向和志趣的學(xué)校和教師之間形成合作關(guān)系，隨時(shí)定期進(jìn)行交流，共同提高研究能力。縱向上，可以邀請(qǐng)高校和研究機(jī)構(gòu)的研究人員聯(lián)合研究更身層次的課題或進(jìn)行理論的總結(jié)與提煉。

篇（3）

本專題共收到論文34篇，主要涉及音樂審美、音樂心理學(xué)、建構(gòu)主義理論在音樂研究中的應(yīng)用、多元智能理論與音樂教育實(shí)踐等問題。尹愛青《解放、創(chuàng)造、發(fā)展?生命質(zhì)量提升的本質(zhì)意義――音樂審美教育人學(xué)價(jià)值透視》一文認(rèn)為，審美活動(dòng)是生命情感解放的根本途徑，通過音樂審美教育的方式尋求人的審美發(fā)展、促進(jìn)審美能力的提高。任愷《基于“相冊(cè)”的動(dòng)力學(xué)習(xí)范式與藝術(shù)學(xué)習(xí)中元認(rèn)知的形成》探求了藝術(shù)學(xué)習(xí)中“學(xué)習(xí)主體――‘相冊(cè)’――學(xué)習(xí)客體”的新學(xué)習(xí)范式。該專題的論文還有楊立梅《以大藝術(shù)教育觀建設(shè)基礎(chǔ)教育中的“藝術(shù)學(xué)科”》、郭瑋《審美哲學(xué)還是實(shí)踐哲學(xué)――BennettReimer與David J.Elliott音樂教育哲學(xué)思想的比較》、張媛《淺談音樂教育與青少年EQ的培養(yǎng)――從青少年心理問題看音樂教學(xué)》、鄭斌《激發(fā)初中生音樂學(xué)習(xí)興趣的課堂教學(xué)策略實(shí)驗(yàn)研究》、宋蓓《格式塔心理學(xué)對(duì)中小學(xué)音樂綜合課的啟示》、黃麗《試論我國(guó)推進(jìn)創(chuàng)造性主題音樂教育的幾個(gè)維度》等。

二、音樂教育的文化與歷史研究

本專題共收到論文14篇，主要涉及音樂教育中的音樂文化傳承及中國(guó)音樂教育歷史研究等問題。謝嘉幸《全球化浪潮沖擊下的中國(guó)大陸學(xué)校民族音樂傳承》一文通過“傳統(tǒng)文化”、“現(xiàn)代教育”與“后現(xiàn)代傳媒”三個(gè)概念，透視全球化浪潮沖擊下的中國(guó)大陸學(xué)校民族音樂傳承問題。文中指出要解決民族音樂文化傳承問題，唯有將文化與教育兩方面統(tǒng)一于學(xué)校音樂教育，傳承民族音樂文化是我國(guó)學(xué)校音樂教育的重要使命。余丹紅《文化守望與全球視野――論黃自〈復(fù)興初級(jí)中學(xué)音樂教科書〉》一文通過對(duì)黃自《復(fù)興初級(jí)中學(xué)音樂教科書》的分析，闡述了該教材中蘊(yùn)含的全球化概念與中國(guó)傳統(tǒng)文化守望姿態(tài)的完美結(jié)合。這一專題的論文還有馬東風(fēng)《中國(guó)原始音樂教育的意識(shí)與形態(tài)》、林琳《哈爾濱早期俄僑音樂教育研究》、金世余《我國(guó)近代教會(huì)學(xué)校音樂教育之影響管窺》、羅琴《中美音樂課程標(biāo)準(zhǔn)比較――多元文化音樂教育》、張斐《文化傳承與認(rèn)同中的音樂教育》、郭潔《論文化與人類發(fā)展和音樂教育的關(guān)系》、李紅蕾《“母語”的回歸――淺談民族民間音樂在音樂教育中的地位》、李望霞、趙昕《在國(guó)際交流中直面中國(guó)大陸音樂教育問題――音樂教育研究問題的國(guó)際論壇交鋒》等。

三、音樂教育課程改革

本專題共收到論文27篇，涉及基礎(chǔ)音樂教育、高師音樂教育、專業(yè)音樂教育、普通高校音樂教育改革等問題。金亞文《我國(guó)基礎(chǔ)教育音樂教學(xué)大綱的發(fā)展回顧》一文通過回顧基礎(chǔ)教育音樂教學(xué)大綱的發(fā)展歷程，得出啟示：在縱向上思考，是對(duì)歷史經(jīng)驗(yàn)的繼承與革新；從橫向上梳理，是對(duì)國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的參考和借鑒。李冠蓮《有關(guān)中學(xué)音樂欣賞課教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的辯證思考》從預(yù)設(shè)與生成的辯證關(guān)系方面入手，分析、反思現(xiàn)行音樂教學(xué)中出現(xiàn)的某些偏頗，探求導(dǎo)向有效生成的種種途徑。本專題論文還有方楠《走進(jìn)網(wǎng)絡(luò)社會(huì)的高等音樂教育》、孫梅《網(wǎng)絡(luò)音樂資源的缺陷與教育對(duì)策》、劉琨《走了這么久，你變了沒有――新課改背景下城鄉(xiāng)基礎(chǔ)音樂教育發(fā)展之比較》、黃文翠《“以人為本”教育理念的彰顯――義務(wù)教育音樂教材兩個(gè)不同版本的取樣分析及比較研究》、鈕小靜《基礎(chǔ)教育音樂課程資源的開發(fā)與利用》、陳棟《國(guó)樂飄香飄香國(guó)樂――論高師民族樂器課程建設(shè)的可持續(xù)發(fā)展》、費(fèi)鄧洪、費(fèi)茸《我國(guó)高等音樂教育課程不可忽視的內(nèi)容――音樂的數(shù)學(xué)性》、許冰《論高校音樂教育資源在社區(qū)音樂教育中的開發(fā)利用》、梁莉《淺談音樂課程綜合理念的本質(zhì)與實(shí)踐模式》等。

四、音樂教學(xué)實(shí)踐研究

本專題共收到論文42篇，是所有參會(huì)論文中數(shù)量最多的，這也從一定程度上反映了對(duì)音樂教學(xué)實(shí)踐的研究始終是最受音樂教育工作者們所關(guān)注的研究課題。郁正民《創(chuàng)造適合學(xué)生的教學(xué)模式――音樂課目標(biāo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ降睦碚撆c實(shí)踐探索》一文依據(jù)教學(xué)論的基本原理，提出在借鑒國(guó)內(nèi)外成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，立足國(guó)內(nèi)眾多的實(shí)踐模式中抽取出共同的、最能體現(xiàn)目標(biāo)教學(xué)本質(zhì)特征的、具有多種應(yīng)變能力的結(jié)構(gòu)因素和結(jié)構(gòu)方式，組成最一般的、具有廣泛適應(yīng)性的課堂教學(xué)模式，作為音樂目標(biāo)教學(xué)的課堂教學(xué)基本結(jié)構(gòu)形式。陳雅先《略論視唱練耳課程與教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)》一文通過對(duì)視唱練耳課程與教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)考查，使音樂基礎(chǔ)課教學(xué)工作者清晰地意識(shí)到自己的決策依賴的是哪一些心理學(xué)原理，以便更有效地解決視唱練耳教學(xué)中的問題。本專題論文還有鄭莉《創(chuàng)造是音樂的生命，音樂促進(jìn)我們創(chuàng)造――簡(jiǎn)論音樂教育與創(chuàng)造能力培養(yǎng)的關(guān)系》、陳玉丹《在〈音樂教育學(xué)〉課程教學(xué)中發(fā)展學(xué)生音樂智能的策略》等。

五、音樂教師教育

本專題共收到論文27篇，主要針對(duì)我國(guó)音樂教師的培養(yǎng)模式、課程教學(xué)、中外音樂教師培養(yǎng)比較等展開探討。周世斌《我國(guó)高等專業(yè)音樂教育的現(xiàn)狀之虞――從蕭友梅音樂教育思想引發(fā)的思考》一文以我國(guó)近代音樂教育先驅(qū)蕭友梅音樂教育思想為借鑒，提出“素質(zhì)教育的實(shí)施，決不意味著精英教育從教育舞臺(tái)的退出。兩種教育模式必將是互為依托、相得益彰，形成民族和國(guó)家教育發(fā)達(dá)、人才輩出所需之堅(jiān)實(shí)金字塔”的觀點(diǎn)。代百生《德國(guó)的音樂教育專業(yè)培養(yǎng)模式及其對(duì)我國(guó)高等音樂教育改革的啟示》對(duì)德國(guó)音樂教育專業(yè)的三種形式――普通學(xué)校音樂教師教育、專門音樂教師教育以及音樂教育學(xué)理論專業(yè)進(jìn)行了詳細(xì)的介紹，并與我國(guó)高校音樂教育專業(yè)進(jìn)行了比較研究，提出我國(guó)高等音樂教育改革可資借鑒的方式與方法。本專題論文還有蔡世賢《音樂教師教育的重要構(gòu)件――培養(yǎng)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人》、楊迎《蘇格拉底“助產(chǎn)術(shù)”對(duì)我國(guó)音樂學(xué)研究生教育的若干啟示》、尹愛青、金順愛《“尊重的教育”理念指導(dǎo)下的高師音樂專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革與實(shí)踐》、王昌奎《試論高校〈鋼琴文獻(xiàn)與教法〉課程的性質(zhì)與教學(xué)模式設(shè)計(jì)》、孫強(qiáng)《高師視唱練耳教學(xué)中學(xué)生元學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)》、李飛飛《從課程對(duì)比看音樂教師的培養(yǎng)》、高偉《高師鋼琴教學(xué)內(nèi)涵的二維闡釋――一種基于音樂審美文化與文化傳承理念的解讀》、呂志芳《對(duì)音樂學(xué)專業(yè)應(yīng)屆碩士研究生學(xué)習(xí)方法的幾點(diǎn)思考》、張小鷗《對(duì)我國(guó)高等師范院校實(shí)施多元文化音樂教育的思考――參加第27屆國(guó)際音樂教育大會(huì)有感》等。

六、音樂教育研究方法與國(guó)際音樂教育研究的發(fā)展趨勢(shì)

本專題共收到論文9篇。其中，涉及音樂教育研究方法的論文3篇，涉及國(guó)際音樂教育研究發(fā)展趨勢(shì)的論文6篇。馬達(dá)《行動(dòng)研究與音樂教師專業(yè)發(fā)展》論述了行動(dòng)研究的內(nèi)涵、特點(diǎn)和實(shí)施步驟，并根據(jù)音樂教育的特點(diǎn)，闡述了行動(dòng)研究對(duì)音樂教師專業(yè)發(fā)展的意義和作用。鄭衛(wèi)新《從方法論角度探討我國(guó)音樂教育學(xué)研究》通過對(duì)我國(guó)部分音樂教育研究文獻(xiàn)所使用的研究方法的分析，闡述了音樂教育研究必須注重方法論的研究，并提出了相關(guān)建議。本專題的論文還有馬力《在“方法”的岔路口徘徊――對(duì)音樂教育研究方法的哲學(xué)解釋學(xué)思考》、馮潔《馬來西亞第27屆ISME大會(huì)的創(chuàng)造性教學(xué)教育觀――對(duì)創(chuàng)造性教育論文及實(shí)踐的評(píng)述》、吳珍《從〈2020視野〉展望美國(guó)音樂教育價(jià)值的新理念》、宋裴裴的《跨文化對(duì)話中的傳統(tǒng)音樂――15屆國(guó)際學(xué)校音樂教育和教師教育研討會(huì)初探》、王麗莉《色彩斑斕的民族音樂教育――印度音樂教育一瞥》等。

七、其他方面

此次大會(huì)還安排了三場(chǎng)重要的學(xué)術(shù)報(bào)告，這三場(chǎng)專題報(bào)告分別是：來自美國(guó)的國(guó)際音樂教育學(xué)會(huì)前主席BennettGary博士的《音樂教育的全球展望與評(píng)價(jià)》，美國(guó)紐約大學(xué)音樂表演藝術(shù)系主任、著名的實(shí)踐哲學(xué)的倡導(dǎo)者David J .Elliott教授的《實(shí)踐的音樂教育》，香港教育學(xué)院體藝系主任梁信慕博士的《教育改革中的技術(shù)與本土化教學(xué)：音樂教育實(shí)踐與研究的新趨勢(shì)》。三位國(guó)際音樂教育界專家的到來使會(huì)議具有了國(guó)際性的對(duì)話色彩。

在大會(huì)專門設(shè)置的workshop的教學(xué)實(shí)踐研究會(huì)場(chǎng)中，許卓婭、李妲娜、楊立梅、鄭莉、余丹紅等分別就幼兒園音樂教學(xué)、中小學(xué)音樂教學(xué)、綜合藝術(shù)課堂教學(xué)及奧爾夫音樂教學(xué)法等課題作了精彩的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)示范。

音樂教育學(xué)是20世紀(jì)90年代初興起的一門年輕的新學(xué)科，1990年中國(guó)音樂家協(xié)會(huì)音樂教育學(xué)學(xué)會(huì)成立后，在曹理教授等一批音樂教育學(xué)者的帶領(lǐng)下，平均每?jī)赡昱e辦一次全國(guó)性音樂教育學(xué)科研討會(huì)，這些研討會(huì)有力地促進(jìn)了音樂教育科學(xué)研究的深入發(fā)展，出現(xiàn)了一大批音樂教育科學(xué)研究成果。2004年中國(guó)教育學(xué)會(huì)音樂教育專業(yè)委員會(huì)吸納中國(guó)音協(xié)音樂教育學(xué)學(xué)會(huì)為團(tuán)體會(huì)員，同年8月兩個(gè)學(xué)會(huì)第一次在大連聯(lián)合舉辦全國(guó)音樂教育學(xué)科研討會(huì)，本次長(zhǎng)春會(huì)議是兩個(gè)學(xué)會(huì)第二次的合作。從本次研討會(huì)收到的論文來看，不僅數(shù)量多，而且質(zhì)量也較前幾屆研討會(huì)有了一定的提高，拓寬了研究領(lǐng)域，運(yùn)用了一些新的研究方法，從新的視角看問題，特別是在音樂教育文化、音樂教學(xué)實(shí)踐、音樂教師教育等研究領(lǐng)域出現(xiàn)了一批較高質(zhì)量的論文。近年舉辦全國(guó)性音樂教育學(xué)科研討會(huì)的一個(gè)重要特點(diǎn)是關(guān)注國(guó)際音樂教育研究發(fā)展動(dòng)態(tài)，本次會(huì)議邀請(qǐng)國(guó)外音樂教育專家介紹當(dāng)前國(guó)際音樂教育發(fā)展情況，使與會(huì)者獲得不少新信息。本次大會(huì)還有一個(gè)特點(diǎn)，即來自全國(guó)各高校音樂教育專業(yè)研究生共70余人參與了會(huì)議。研討會(huì)為研究生們提供了一個(gè)學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)交流的平臺(tái)，會(huì)議期間召開了研究生座談會(huì)，來自全國(guó)各高校的博士、碩士研究生和部分研究生導(dǎo)師參加了座談會(huì)。與會(huì)師生就音樂教育專業(yè)研究生的課程設(shè)置、學(xué)習(xí)方法及研究生培養(yǎng)等問題展開了熱烈的討論。本次大會(huì)還評(píng)選出第三屆全國(guó)音樂教育優(yōu)秀論文。

篇（4）

開幕式上，國(guó)際音樂教育學(xué)會(huì)主席哈肯（Hakan Lundstrom）、德國(guó)波斯坦大學(xué)音樂教育系主任揚(yáng)克（Brigit Jank）、德國(guó)布萊梅大學(xué)教授克萊南（Gunter Kleinen）分別作了主題發(fā)言。

哈肯發(fā)言的主題是《歌唱的聽覺傳播：一個(gè)音樂人類學(xué)和音樂教育的共同話題》。他說，音樂人類學(xué)和音樂教育是可以相互合作、相互促進(jìn)的。對(duì)于音樂教育而言，學(xué)校教育之外的音樂教育傳播往往被形容為非正規(guī)教育，但是正規(guī)音樂教育同樣包括非正規(guī)的音樂傳播。在音樂人類學(xué)看來，學(xué)習(xí)音樂有不同的因素、不同的環(huán)境，音樂傳播是音樂教育中一個(gè)重要的部分。他報(bào)告了他于1965年在德國(guó)南部的一個(gè)研究結(jié)果，就習(xí)得方式而言，當(dāng)?shù)氐姆绞娇偸锹犛X的，即口耳相傳。他進(jìn)一步比較了學(xué)校音樂學(xué)習(xí)和聽覺的音樂習(xí)得之間的差異之處：學(xué)校音樂學(xué)習(xí)注重音樂的完美、正確地再現(xiàn)曲目以及學(xué)習(xí)的有效性。而聽覺的音樂習(xí)得注重變奏，注重聽和整體性地感受音樂。他強(qiáng)調(diào)口耳相傳的習(xí)得行為和學(xué)校音樂學(xué)習(xí)之間的連續(xù)性，指出了口耳相傳的音樂習(xí)得方式置于音樂教育的重要意義。

揚(yáng)克在發(fā)言中首先以波斯坦大學(xué)為例介紹了德國(guó)音樂教師的培養(yǎng)機(jī)制，她說，對(duì)于一個(gè)專業(yè)的音樂教師而言，音樂學(xué)與音樂教育有著同樣重要的地位，因此，波斯坦大學(xué)設(shè)立了一些如何接通理論和實(shí)踐的研究課題。揚(yáng)克還介紹了德國(guó)跨文化的音樂教育研究，她說，在德國(guó)，有些學(xué)生對(duì)外來音樂很感興趣，而有些學(xué)生是采取排斥態(tài)度的，因此，他們往往邀請(qǐng)一些不同國(guó)家的音樂家走進(jìn)學(xué)校，來討論這方面的問題。揚(yáng)克最后介紹了她主持的一項(xiàng)有關(guān)中國(guó)音樂在德國(guó)學(xué)生中的知曉度和德國(guó)音樂在中國(guó)學(xué)生中的知曉度的問卷調(diào)查的研究結(jié)果：中國(guó)學(xué)生對(duì)德國(guó)音樂有較高的知曉度，德國(guó)學(xué)生知道很少的中國(guó)作曲家、表演藝術(shù)家、音樂教育家。

克萊南演講的題目是《音樂教育中我們熟悉的陌生感：不同文化間音樂理解的問題》，他說，文化的發(fā)展有必要對(duì)未知文化進(jìn)行了解，但是不同文化之間往往會(huì)感覺到陌生感，彼此之間難以接受，這種體驗(yàn)不僅表現(xiàn)在外來文化中，在自身文化中也同樣存在。

二

音樂教育的決策和行動(dòng)目標(biāo)離不開哲學(xué)的指引，20世紀(jì)下半葉，西方哲學(xué)研究逐漸由系統(tǒng)論、認(rèn)識(shí)論哲學(xué)轉(zhuǎn)向到解釋學(xué)哲學(xué)，并深刻地影響到當(dāng)下我國(guó)音樂教育的學(xué)理思考，亦成為本次論壇的重要專題之一。針對(duì)“當(dāng)代音樂教育哲學(xué)”這一論題，共有近20篇論文參與討論。

謝嘉幸以《從“教”到“學(xué)”：E－learning改變了音樂教育的重心》一文拉開了這一論題的討論，著重介紹了在多媒體教學(xué)技術(shù)沖擊下當(dāng)代中國(guó)音樂教育改革所發(fā)生的變化，提出多媒體教學(xué)技術(shù)極大地促進(jìn)了音樂教育觀念、方法以及教學(xué)內(nèi)容的變革，將音樂教育傳統(tǒng)以“教”為中心的模式，轉(zhuǎn)變成了以“學(xué)”為中心的模式。李勁松關(guān)注在西方自然科學(xué)“簡(jiǎn)單性”思維影響下，非西方音樂理解中的關(guān)鍵因素――意境、歧義被遮蔽的現(xiàn)象，對(duì)音樂教育的簡(jiǎn)單性理解展開了批評(píng)。范曉峰在論文宣讀中提出，音樂的理解是音樂的存在方式之一，理解依據(jù)兩個(gè)條件，一是理解自己的母語文化，二是理解自身文化之外的他文化，理解必須建立在不同的文化屬性上。于曉晶介紹了羅蒂的后哲學(xué)文化觀，提出了后哲學(xué)文化音樂教育的建構(gòu)立場(chǎng)。任超平認(rèn)為音樂教育應(yīng)該在對(duì)審美音樂教育哲學(xué)和實(shí)踐音樂教育哲學(xué)展開批判中吸取合理內(nèi)核，并提出了“創(chuàng)美音樂教育”的設(shè)想。管建華介紹了埃利奧特撰寫的《追憶國(guó)際音樂教育學(xué)會(huì)四位名譽(yù)會(huì)長(zhǎng)及對(duì)過去、現(xiàn)在和未來的一些反思》一文的要點(diǎn)，并對(duì)文章中包括音樂現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性五個(gè)方面的反思做了文化和學(xué)術(shù)背景的分析，認(rèn)為埃利奧特在文中提出的音樂教育后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，為我們音樂教育的研究及理論的建構(gòu)提出了新的視角和一種音樂教育理論學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型的思考。陳培剛提出了“音樂教育亟須加強(qiáng)人文思辨能力的培養(yǎng)”的命題，提出了音樂教育中培養(yǎng)人文思辨能力的四條路徑。覃江梅介紹了當(dāng)代音樂教育哲學(xué)研究的新進(jìn)展，認(rèn)為當(dāng)代音樂教育哲學(xué)的研究已經(jīng)初步顯示出行動(dòng)、多元、批判、共享的格局。朱玉江對(duì)“作為審美的音樂教育和作為素質(zhì)培養(yǎng)的音樂教育”做了哲學(xué)分析，認(rèn)為作為美育的音樂教育對(duì)確立20世紀(jì)以來音樂教育在學(xué)校教育中的地位起到了重要作用，但帶來了人文知識(shí)的遮蔽和對(duì)話的缺失等問題。尚建科對(duì)韋恩?D．鮑曼的《音樂的哲學(xué)視野》一書進(jìn)行了述評(píng)，認(rèn)為鮑曼音樂教育哲學(xué)思想建立在對(duì)“音樂意義的復(fù)雜性和多樣性”、“審美音樂教育哲學(xué)確定性話語的解構(gòu)”以及“實(shí)現(xiàn)音樂教育哲學(xué)‘從審美到實(shí)踐的跨越’”的認(rèn)識(shí)和反思上。董云從“生態(tài)觀”的教育解析音樂教育，提出生態(tài)觀視野下的音樂教育應(yīng)實(shí)現(xiàn)三個(gè)轉(zhuǎn)向，即回歸生活世界的意義、音樂能力與人文素質(zhì)整合發(fā)展、走向體驗(yàn)的音樂教育。

三

隨著世界文化多元化發(fā)展，多元文化音樂教育已成為當(dāng)代音樂教育改革和發(fā)展的重要領(lǐng)域之一，在這一行動(dòng)策略中，音樂人類學(xué)是其重要的理論源泉。本次論壇上，“音樂人類學(xué)與世界多元文化音樂教育”成了近三十位來自海內(nèi)外學(xué)者的共同話題。

來自芬蘭的尤卡（Jukka louhivari）認(rèn)為：多元文化的音樂教育主要目的就是促進(jìn)不同文化之間的理解和容忍，促進(jìn)人們進(jìn)一步了解本民族文化。在中國(guó)音樂學(xué)院教授作曲、來自加拿大的馬丁（Jeffrey Martin）則提出，當(dāng)代音樂教育哲學(xué)最重要的一點(diǎn)就是創(chuàng)造性，音樂教育的價(jià)值不僅體現(xiàn)在現(xiàn)時(shí)的學(xué)習(xí)過程中，更重要的是對(duì)學(xué)生往后的生活是否有作用。來自巴西的麗娜（Liane）報(bào)告了四個(gè)有關(guān)正規(guī)與非正規(guī)環(huán)境下學(xué)習(xí)音樂的案例，認(rèn)為在非正規(guī)場(chǎng)所學(xué)習(xí)的人對(duì)學(xué)校音樂教育缺乏興趣，這與學(xué)習(xí)的價(jià)值觀取向有一定的聯(lián)系。新加坡教育部的徐志剛報(bào)告了一項(xiàng)“新加坡青少年學(xué)習(xí)音樂以及其他學(xué)科動(dòng)機(jī)之比較”的研究，這個(gè)研究報(bào)告凸顯了新加坡青少年學(xué)習(xí)音樂的消極態(tài)度，比起其他學(xué)科，一般學(xué)生不太重視校內(nèi)音樂課。臺(tái)灣南華大學(xué)的周純一介紹了南華大學(xué)民族音樂學(xué)系的辦學(xué)情況，重點(diǎn)報(bào)告了該系的課程設(shè)置和策略，以及“中國(guó)雅樂團(tuán)”的建設(shè)情況和“重建禮樂文明”的教學(xué)理想。香港中文大學(xué)的于少華和蔡燦煌分別就“中國(guó)音樂研究的‘話語權(quán)’”和“應(yīng)用民族音樂學(xué)”作了較為詳盡的闡釋。于少華認(rèn)為，在中國(guó)音樂研究領(lǐng)域，大量?jī)?yōu)秀的研究成果僅流傳于國(guó)內(nèi)，真正的跨國(guó)對(duì)話、交流與互動(dòng)仍有待推動(dòng)及發(fā)展。蔡燦煌分析了應(yīng)用民族音樂學(xué)形成的背景、目的和本質(zhì)，有助于我們進(jìn)一步厘清應(yīng)用民族音樂學(xué)在當(dāng)今學(xué)界、華人社會(huì)與普世價(jià)值上所面臨的不同挑戰(zhàn)與定位。洛秦介紹了上海音樂學(xué)院“世界音樂概論”的課程標(biāo)準(zhǔn)，他認(rèn)為，世界音樂不僅是社會(huì)文化知識(shí)的接受和賞析，更是對(duì)音樂文化概念的重新評(píng)價(jià)和認(rèn)識(shí)。劉勇在報(bào)告中提出，音樂教育實(shí)際上有不同的領(lǐng)域，首先應(yīng)該分清這些領(lǐng)域，而后再去研究不同領(lǐng)域的具體問題和具體策略。張玉臻、雷達(dá)的報(bào)告以印度音樂為視角。張玉臻介紹了印度傳統(tǒng)音樂教育中的師徒傳承，她的研究為我們提供了一個(gè)印度傳統(tǒng)音樂文化的傳承模式。雷達(dá)研究了英國(guó)作曲家霍爾斯特?特奧多爾（Gustav Holst Theodor）音樂創(chuàng)作的印度文化觀，評(píng)價(jià)了印度文化對(duì)英國(guó)及歐洲大陸產(chǎn)生的影響。楊曦帆提出培養(yǎng)多元文化的音樂視野需要“現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)的實(shí)踐”的問題，盡管今天的課堂也在提出文化多元化，但實(shí)際上在很大程度上依然未能脫離窠臼。劉詠蓮介紹和引述了約翰?布萊金在有關(guān)舞蹈人類學(xué)方面研究的基本觀點(diǎn)與主要內(nèi)容，并評(píng)述了對(duì)英國(guó)舞蹈人類學(xué)研究的推動(dòng)作用和開創(chuàng)性的意義。王曉俊認(rèn)為近百年中國(guó)民族樂器演奏教學(xué)存在深度隱憂，如技術(shù)對(duì)文化傳統(tǒng)的遺棄等。張巨斌分析了中西音樂織體結(jié)構(gòu)相異的社會(huì)學(xué)原因，提出音樂教師教育應(yīng)加強(qiáng)社會(huì)學(xué)內(nèi)容。周鐘提出宗教學(xué)認(rèn)知在世界多元文化音樂教育的重要作用，在世界音樂的教學(xué)中必須重視宗教學(xué)認(rèn)知。楊殿斛通過個(gè)案調(diào)查，指出了當(dāng)下音樂教師培養(yǎng)過剩與錄用有限之間的矛盾。苗金海以內(nèi)蒙古少數(shù)民族音樂學(xué)校教育作為個(gè)案，探索了藝術(shù)院校傳承音樂文化遺產(chǎn)的新模式。張應(yīng)華報(bào)告了我國(guó)少數(shù)民族音樂教育傳承調(diào)查與研究的課題，重點(diǎn)對(duì)我國(guó)當(dāng)代少數(shù)民族音樂教育傳承的課程策略進(jìn)行了評(píng)述與反思。

篇（5）

音樂是一種善于表現(xiàn)人對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的心理感受，尤其是情感態(tài)度的藝術(shù)。19世紀(jì)音樂藝術(shù)在浪漫注意思潮的影響下進(jìn)入了“情感美學(xué)”，這個(gè)時(shí)代由崇尚理性轉(zhuǎn)向崇尚情感。舒曼以一句格言概括了這個(gè)時(shí)代的普遍心理：“理智有時(shí)會(huì)錯(cuò)誤——感情卻不會(huì)錯(cuò)誤”。

一、音樂美的特殊規(guī)律—音樂美學(xué)

“科學(xué)意義上的美學(xué)和音樂學(xué)，是隨著近代人文及社會(huì)科學(xué)的發(fā)展，在18世紀(jì)下半葉才開始出現(xiàn)的，而作為它們下屬分支的音樂美學(xué)這門學(xué)科的建立當(dāng)然是在此之后。”音樂美學(xué)是一門古老而又年輕的學(xué)科，是美學(xué)與音樂學(xué)相結(jié)合的一門交叉學(xué)科，是具有哲學(xué)性質(zhì)的音樂基礎(chǔ)理論學(xué)科。1750年，德國(guó)的哲學(xué)家亞歷山大·鮑姆加敦出版了以“美學(xué)”為名的美學(xué)專著第一卷，這是他首次以“美學(xué)”為名出版的具有劃時(shí)代意義的書。1784年，德國(guó)音樂學(xué)者丹尼兒·舒巴爾特首次將“音樂”和“美學(xué)”這兩個(gè)概念結(jié)合起來，自此產(chǎn)生了“音樂美學(xué)”這個(gè)術(shù)語。

自從音樂美學(xué)這個(gè)學(xué)科被獨(dú)立起來，由于人們對(duì)此的認(rèn)識(shí)角度和研究角度不同，出現(xiàn)了各種各樣的觀點(diǎn)。雖然人們各執(zhí)一端，但是這些研究成果都從各個(gè)角度豐富了關(guān)于音樂美學(xué)的理論，為我們能夠更好的認(rèn)識(shí)音樂美學(xué)提供了重要的基石。在西德摩塞爾的《音樂百科詞典》中這樣表述過音樂美學(xué)這門學(xué)科的屬性：“音樂美學(xué)是一般美學(xué)的一個(gè)部分……可以按其來源，將音樂美學(xué)分為主要兩派：哲學(xué)家的音樂米學(xué)，他們從中的思索出發(fā)，也探求音樂；音樂家的音樂美學(xué)，他們從他們的音樂出發(fā)，力圖達(dá)到一個(gè)總的思索—這是由于本身不同的立場(chǎng)區(qū)別所形成的結(jié)果……”而日本的神保常彥在《標(biāo)準(zhǔn)音樂詞典》里又曾這樣表述過音樂美學(xué)的屬性：“音樂美學(xué)，作為關(guān)于音樂的美學(xué)方面的研究，與一般美學(xué)相對(duì)而言，可以算是一種特殊的美學(xué)。另一方面，當(dāng)人們把音樂學(xué)按體系和歷史進(jìn)行劃分時(shí)，則又可以將音樂美學(xué)看做是按體系劃分的音樂學(xué)中的美學(xué)部門。”雖然上述的對(duì)音樂美學(xué)的解釋不盡相同，但對(duì)屬性的認(rèn)識(shí)卻是一致的，強(qiáng)調(diào)了它作為音樂藝術(shù)的特殊性。

音樂美學(xué)涉及的內(nèi)容也相當(dāng)?shù)膹V泛，主要有三大體系：音樂美的本體、音樂的審美經(jīng)驗(yàn)和音樂美的價(jià)值，音樂美學(xué)與哲學(xué)、音樂學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、教育學(xué)都有著密切的關(guān)系。音樂美學(xué)的研究方法有很多，哲學(xué)的思辯方法是音樂美學(xué)的基本研究方法，而心理學(xué)、社會(huì)學(xué)以及形態(tài)分析學(xué)的研究方法對(duì)于音樂美學(xué)研究則具有重要的借鑒意義。“音樂美學(xué)是美學(xué)的一個(gè)分支，同時(shí)又是音樂學(xué)的一個(gè)組成部分，它是從美學(xué)的角度來研究音樂的本質(zhì)、音樂的構(gòu)成、音樂的創(chuàng)造、音樂的鑒賞、音樂的價(jià)值的一般規(guī)律的。”

二、音樂美學(xué)中的“感情論”

在西方十九世紀(jì)以前的漫長(zhǎng)發(fā)展的歷史過程中，關(guān)于音樂美學(xué)的探討大多是在哲學(xué)的領(lǐng)域中進(jìn)行的，從十九世紀(jì)起，發(fā)生了明顯的變化，音樂美學(xué)領(lǐng)域被哲學(xué)家獨(dú)占的時(shí)代結(jié)束了，音樂家開始進(jìn)入這個(gè)領(lǐng)域，而德國(guó)的音樂家舒曼是勇敢地進(jìn)入這個(gè)領(lǐng)域的先行者。

情感論音樂美學(xué)作為歐洲一種源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的音樂美學(xué)流派，成為十九世紀(jì)最主要的音樂美學(xué)思潮。情感作為音樂的內(nèi)容，決定了在音樂中的重要地位，舒曼就將情感論音樂美學(xué)的取向表達(dá)的非常鮮明，他說：“只能夠發(fā)出空洞的音響，而沒有適當(dāng)?shù)氖侄蝸肀磉_(dá)內(nèi)心情感的藝術(shù)乃是渺小的藝術(shù)。”在西方的音樂美學(xué)史中稱舒曼是個(gè)“感情論”者。因?yàn)樵谑媛罅康囊魳吩u(píng)論文章里都貫穿著“音樂是感情的表現(xiàn)”這樣的一個(gè)觀念。舒曼身為浪漫主義時(shí)期的一位音樂家，常常把現(xiàn)實(shí)同幻想對(duì)立起來，在藝術(shù)中為自己創(chuàng)造一個(gè)幻想的世界，用以抒發(fā)自己的感情，在幻想的世界里尋找精神上的寄托和感情上的慰籍。用舒曼自己的話說就是：在藝術(shù)的幻想中尋找現(xiàn)實(shí)的幻想的代替物。在舒曼強(qiáng)調(diào)的感情表現(xiàn)及其所具有的幻想因素之中，有很強(qiáng)烈的主觀性。“這不僅表現(xiàn)在他的音樂別注重個(gè)人內(nèi)心生活和感情世界的發(fā)掘，而且更體現(xiàn)在題材本身常常同他個(gè)人的生活經(jīng)歷和感情體驗(yàn)有直接的關(guān)系。愛情往往在這種經(jīng)歷和體驗(yàn)中占有特殊的位置。”舒曼的聲樂套曲《婦女愛情與生活》是他藝術(shù)歌曲中的重要作品，其情感論音樂美學(xué)特征是顯而易見的。音樂與詩歌相結(jié)合的審美取向。舒曼的藝術(shù)歌曲大多是以德國(guó)浪漫主義詩人的詩作為歌詞的。舒曼將音樂與這些詩歌結(jié)合的天衣無縫。正如很多人描述的：“這些歌曲的音樂與詩歌的結(jié)合達(dá)到了水融的程度。他對(duì)詩詞的敏捷而直接的洞察力，使他的歌曲形式富于變化、表情親切，旋律熱情而富表現(xiàn)力。”“也許由于舒曼有著更高深的文學(xué)修養(yǎng)，他在歌詞選擇方面非常注重詩歌本身的藝術(shù)性，他希望通過音樂的手段，使詩歌煥發(fā)出了更加動(dòng)人的詩意情趣來。”《婦女愛情與生活》這部聲樂套曲體現(xiàn)了浪漫主義時(shí)期注重音樂情感內(nèi)容并將音樂情感作為音樂審美的美學(xué)觀。

19世紀(jì)是各種音樂體裁極大發(fā)展的一個(gè)世紀(jì)。“舒曼的‘感情論’美學(xué)是在德國(guó)浪漫主義思潮影響下的產(chǎn)物，它在很大程度上同這個(gè)思潮有血緣關(guān)系。然而，可貴的是舒曼的美學(xué)思想并沒有完全被浪漫主義所束縛和被它所俘虜。舒曼不但在許多方面克服了浪漫主義的某些消極因素，而且還能有所突破，同新的文藝潮流相接近。”

三、舒曼認(rèn)為的音樂

“在舒曼看來，一部有價(jià)值的音樂作品必須是高尚的思想感情內(nèi)容同獨(dú)創(chuàng)的藝術(shù)形式的結(jié)合。”那到底音樂應(yīng)該發(fā)揮什么樣的社會(huì)作用，什么樣的音樂才是好的音樂呢？舒曼堅(jiān)持認(rèn)為“音樂決不是供人娛樂，供人在茶余飯后消遣解悶的東西。它必須是一種更高尚的東西。更高尚的東西是什么呢？用舒曼的話來說就是能”照明人類心靈的深處”的東西，能提高德國(guó)人的思想”，能像貝多芬的音樂那樣以“偉大的思想啟導(dǎo)我們國(guó)家”的東西。這正是舒曼對(duì)于音樂的社會(huì)作用的理解和要求。無非是要求音樂應(yīng)該具有真正能觸動(dòng)人們內(nèi)心感情的、具有高度思想性的內(nèi)容。對(duì)于藝術(shù)形式的要求，舒曼指出：“藝術(shù)家必須上升到卓越的精神高度，把掌握技術(shù)性普遍知識(shí)不當(dāng)作目的，而只是當(dāng)作一種必須具有的手段。”

舒曼之所以對(duì)音樂有他自己獨(dú)特的見解，在他的創(chuàng)作里有很多讓人難懂的東西，甚至他的一系列關(guān)于音樂的評(píng)論都那么生動(dòng)潑辣、尖銳犀利。問題大概就在于他的性格，他是那樣一個(gè)自由而孤獨(dú)的人，他的所有音樂創(chuàng)作都是來自與靈魂的創(chuàng)作，他的音樂美學(xué)包含著明顯的唯物主義因素。社會(huì)在向前發(fā)展，人們對(duì)音樂藝術(shù)的認(rèn)識(shí)也在不斷的深化、改變，然而，舒曼對(duì)于音樂的高度思想性藝術(shù)性的要求，對(duì)于我們以后研究音樂美學(xué)還是具有很現(xiàn)實(shí)的歷史價(jià)值的。

參考文獻(xiàn)

[1]帝姆·道雷.《舒曼》,江蘇人民出版社,1999.

[2]李斯特.《李斯特論肖邦和舒曼》,音樂出版社.1962.

篇（6）

中圖分類號(hào):G511文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

戴維•艾利奧特(David. J. Elliott),20世紀(jì)90年代以來北美音樂教育學(xué)術(shù)領(lǐng)域中極富爭(zhēng)議的焦點(diǎn)人物,他提出了“音樂是一種多樣性的人類實(shí)踐”,倡導(dǎo)一種實(shí)踐的音樂教育哲學(xué)體系(Praxial Philosophy of Music Education),并向自己的老師雷默所倡導(dǎo)的美國(guó)官方音樂教育哲學(xué)思想,即“音樂教育即審美教育”(MEAE: Music Education as Aesthetic Education),進(jìn)行了針鋒相對(duì)的批判,引起了北美乃至世界(包括我國(guó))音樂教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴。

筆者認(rèn)為,從某種程度上說,艾利奧特的學(xué)術(shù)成長(zhǎng)史就是對(duì)審美音樂教育哲學(xué)的批判史(或者說審美音樂教育哲學(xué)的解構(gòu)史),其思想的形成、發(fā)展及影響,既代表著20世紀(jì)末以來音樂教育領(lǐng)域理論研究事業(yè)的繁榮與發(fā)展,也預(yù)示著未來音樂教育哲學(xué)研究逐步走向開放化與多元化的趨勢(shì)。本文從艾利奧特的成長(zhǎng)背景簡(jiǎn)要介紹入手,將其學(xué)術(shù)發(fā)展過程分為追隨、質(zhì)疑、批判、建構(gòu)、反思五個(gè)階段,逐一分析各時(shí)期艾利奧特的學(xué)術(shù)思想動(dòng)向。

艾利奧特,愛爾蘭后裔,其音樂興趣得益于父親詹姆斯•威廉•艾利奧特(James William Elliott)的影響。老艾利奧特是一位業(yè)余爵士鋼琴家,工作之余晚上愛在家中演奏,每逢周末便與鄰居音樂愛好者們組織小型歌唱晚會(huì)并擔(dān)任演奏,還經(jīng)常創(chuàng)作一些歌曲。耳濡目染的家庭音樂熏陶,使艾利奧特從小就樹立了從事音樂專業(yè)的志向。艾利奧特6歲跟隨當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)音樂學(xué)校的一位專業(yè)爵士鋼琴家學(xué)習(xí),并開始在一些公眾音樂聚會(huì)上演奏;小學(xué)期間,艾利奧特已經(jīng)成為學(xué)校音樂骨干,經(jīng)常在多所學(xué)校和社區(qū)儀式上演奏,被師生冠以小“音樂家”稱號(hào);中學(xué)時(shí)期,艾利奧特成為學(xué)校爵士樂隊(duì)的表演者、編曲者、作曲者、指揮者,以及同學(xué)們的小老師,深受師生好評(píng);15歲時(shí)開始學(xué)習(xí)爵士長(zhǎng)號(hào)的演奏,后來一直作為多倫多大學(xué)的專業(yè)爵士長(zhǎng)號(hào)演奏者。艾利奧特在加拿大多倫多大學(xué)完成了自己的音樂學(xué)士、教育學(xué)士、音樂碩士等學(xué)位;1983年在美國(guó)華盛頓天主教大學(xué)(也稱為凱斯西儲(chǔ)大學(xué)Case Western Reserve University)獲得哲學(xué)博士學(xué)位。1977-2002年在加拿大多倫多大學(xué)任教;2002年至今,在美國(guó)紐約大學(xué)音樂表演藝術(shù)系任音樂教育教授和研究生導(dǎo)師,講授音樂教育哲學(xué)、音樂課程發(fā)展、研究方法、音樂認(rèn)知、音樂教育社會(huì)學(xué)等課程,曾改編與創(chuàng)作過一些合唱曲,并在世界各地多所大學(xué)講學(xué)與兼職。

一、審美哲學(xué)的忠實(shí)追隨者(20世紀(jì)80年代初期)

提起音樂教育哲學(xué),就有必要先簡(jiǎn)要介紹美國(guó)的審美音樂教育哲學(xué)(音樂教育即審美教育)。20世紀(jì)后半葉以來,美國(guó)音樂教育哲學(xué)經(jīng)歷了從無到有的突破,并呈現(xiàn)出繁榮發(fā)展的態(tài)勢(shì):50年代末審美哲學(xué)的萌芽,60年代的審美哲學(xué)倡議,70年代雷默將之體系化與音樂教學(xué)審美化運(yùn)動(dòng),80年代的迷茫與動(dòng)搖,90年代的實(shí)踐哲學(xué)沖擊,21世紀(jì)的變遷,時(shí)至今日,審美哲學(xué)都始終作為美國(guó)的官方音樂教育哲學(xué),也是北美乃至世界最大的音樂教育哲學(xué)流派。①而美國(guó)審美音樂教育哲學(xué)的集大成者――雷默,在美國(guó)有著巨大的學(xué)術(shù)影響力。他試圖在音樂形式自律論與情感表現(xiàn)論之間找到一個(gè)契合點(diǎn),一方面將音樂(作品)視為自律的客體,另一方面認(rèn)為音樂是一種能夠表現(xiàn)情感、呈現(xiàn)情感、深化情感的獨(dú)特認(rèn)知領(lǐng)域,提出“音樂教育即審美教育”,音樂教育的目的旨在培養(yǎng)學(xué)生的審美感受力,從而鞏固音樂教育在學(xué)校教育中的獨(dú)特而合法的學(xué)科地位。②到目前為止,雷默的代表作《音樂教育哲學(xué)》已經(jīng)出版了三版(分別為1970、1989、2003年版),并被翻譯成多國(guó)文字出版。

艾利奧特20世紀(jì)80年代之前主要從事音樂專業(yè)教學(xué)活動(dòng),而對(duì)音樂教育哲學(xué)的研究興趣源于其在美國(guó)華盛頓天主教大學(xué)就讀博士學(xué)位期間導(dǎo)師貝內(nèi)特•雷默的啟發(fā)。③

艾利奧特的博士論文《爵士樂教育的描述、哲學(xué)、實(shí)踐基礎(chǔ):以加拿大人的視角》可以視為其進(jìn)行音樂教育哲學(xué)研究的開端。該論文分為3部分:1、實(shí)證調(diào)查加拿大爵士樂教育現(xiàn)狀,以及加拿大音樂教育當(dāng)局對(duì)爵士學(xué)習(xí)重要性的認(rèn)識(shí),進(jìn)而推論出哲學(xué)是爵士教育的基本需要(primary need);2、闡明將審美教育作為爵士樂教育的本質(zhì)與價(jià)值的哲學(xué)立場(chǎng)。艾利奧特指出:

如果推斷我們旨在構(gòu)想一個(gè)完全不同或排他的邏輯基礎(chǔ),倡議爵士樂教育與音樂教育的分離是不確切的,相反,通過界定與闡釋當(dāng)前音樂教育的哲學(xué)基礎(chǔ),我們傾向于建構(gòu)一個(gè)爵士樂教育的本質(zhì)與價(jià)值的理論立場(chǎng),此立場(chǎng)將促使其潛力與地位在審美教育中全面實(shí)現(xiàn)。④

所以,艾利奧特拓展“音樂教育即審美教育”的基本原則(tenets),提出一個(gè)鮮為人知的音樂意義維度――程序性音樂意義(processualmusical meaning或者engendered feeling)的維度,認(rèn)為其是組成爵士樂風(fēng)格的根本,并與音樂感知觀念一起發(fā)展。其研究結(jié)論是,在爵士樂教育的“本土化”現(xiàn)象與“音樂教育即審美教育”的“全球化”事業(yè)并行的基礎(chǔ)上,整合客體、主體連續(xù)體(objective and subjective continuums)的音樂體驗(yàn)?zāi)Ｊ?關(guān)注爵士樂即興語境中的過程及其意義,強(qiáng)調(diào)爵士樂演奏行動(dòng)和爵士樂表演的情感品質(zhì)。3、爵士樂教育的終極目標(biāo)與途徑。建議發(fā)展與該文哲學(xué)研究結(jié)論相一致的“爵士樂教育即審美教育”的實(shí)踐基礎(chǔ)。

1986年,艾利奧特在博士論文基礎(chǔ)上發(fā)表了《爵士樂教育即審美教育》一文,闡明自己的審美哲學(xué)立場(chǎng),但也認(rèn)識(shí)到爵士樂作為一種音樂制作(music making)方式,以審美哲學(xué)所強(qiáng)調(diào)“聽賞”體驗(yàn)的方式來學(xué)習(xí),并不適合,提出參與才是爵士樂的審美特征,并非沉思(contemplation)。⑤

從上述我們可以看出,艾利奧特在老師雷默影響下,步入音樂教育哲學(xué)研究領(lǐng)域;繼承老師的審美哲學(xué)思想,亦步亦趨,將“音樂教育即審美教育”的大概念轉(zhuǎn)換成“爵士樂教育即審美教育”的小概念。但是,由于艾利奧特有著長(zhǎng)期的爵士樂專業(yè)演奏與教學(xué)實(shí)踐,比一般人更要深刻地認(rèn)識(shí)到:爵士樂是一種集創(chuàng)作與表演為一體的即興藝術(shù)形式,具有“程序性”(過程性)音樂意義維度,提出要使審美哲學(xué)的普遍原則適應(yīng)爵士樂教育,但仍旗幟鮮明地捍衛(wèi)著審美哲學(xué)立場(chǎng)。

二、對(duì)審美哲學(xué)理論基礎(chǔ)的質(zhì)疑(20世紀(jì)80年代中期至末期)

艾利奧特在博士研究期間,已經(jīng)注意到審美哲學(xué)的局限性。1988年,在多倫多大學(xué)任教的艾利奧特發(fā)表文章《爵士樂的結(jié)構(gòu)和情感:音樂教育哲學(xué)基礎(chǔ)的再思考》,開始質(zhì)疑審美哲學(xué)的理論基礎(chǔ)之一――“邁耶的音樂體驗(yàn)理論”,其中指出,“音樂教育即審美教育”不能適應(yīng)爵士樂教育的哲學(xué)基礎(chǔ),因?yàn)椤皩徝勒軐W(xué)來源于音樂結(jié)構(gòu)與音樂情感關(guān)系的單一維度理論,即邁耶的音樂體驗(yàn)理論,這是爵士樂和爵士樂教育所難以仿效的”。⑥但是,艾利奧特并沒有全盤否定邁耶的理論:“邁耶的理論不需要被取代;僅需要被修正與補(bǔ)充”⑦,在文章結(jié)語中,他又進(jìn)一步闡明此觀點(diǎn):

首先,因?yàn)楫?dāng)前所盛行的音樂教育即審美教育的哲學(xué)取決于邁耶的音樂結(jié)構(gòu)與音樂情感理論,它不足以充當(dāng)爵士樂或者爵士樂教育本質(zhì)與價(jià)值的基礎(chǔ)……再者,因?yàn)楸疚乃峒暗木窒抟呀?jīng)被邁耶本人所確認(rèn)……有理由假設(shè),音樂教育即審美教育可能還忽視了傳統(tǒng)西方歐洲音樂作品中不可或缺的結(jié)構(gòu)維度和音樂――情感體驗(yàn)的重要來源,更沒有涉及到世界音樂。⑧

可見,當(dāng)時(shí)的艾利奧特認(rèn)識(shí)到審美哲學(xué)不僅不適應(yīng)于爵士樂教育,而且在某些情況下也不適應(yīng)傳統(tǒng)音樂與世界音樂,甚至于在文章結(jié)束處還預(yù)示著艾利奧特正在思考遠(yuǎn)離對(duì)于審美哲學(xué)的修正,“我們的真正任務(wù)可能是重新建構(gòu)(音樂教育)哲學(xué)”⑨。

三、對(duì)審美哲學(xué)現(xiàn)代性的批判(1990-1994年)

1990到1994年間,艾利奧特發(fā)表了5篇文章,開始對(duì)審美哲學(xué)現(xiàn)代性進(jìn)行批判,并步入實(shí)踐哲學(xué)體系建構(gòu)之路。

1990年,在《音樂作為文化:走向一種藝術(shù)教育的多元文化概念》一文中,艾利奧特明顯將對(duì)審美哲學(xué)的“質(zhì)疑”和“修正”轉(zhuǎn)變?yōu)椤芭小钡膽B(tài)度,開始對(duì)自己的老師雷默所倡導(dǎo)的審美哲學(xué)進(jìn)行嘗試性的批評(píng)。他在闡述六種多元文化音樂課程模式之前,指出:

遺憾地是,正在實(shí)施的多元文化音樂教育概念大都妨礙了這些可能性的實(shí)現(xiàn)化,因?yàn)樗鼈?這些概念)所依賴的意識(shí)形態(tài)實(shí)際上卻并不是多元文化的。例如,通常發(fā)現(xiàn)音樂教育者所認(rèn)同的音樂文化教學(xué)是部分或者完全與美國(guó)音樂大文化情況相反,而是依舊堅(jiān)持根據(jù)某一特定的“音樂”觀念出發(fā)進(jìn)行教學(xué)和實(shí)驗(yàn)所有的音樂文化。這種思考似乎與通常邏輯背道而馳,尤其與多元文化主義的理念相違背。

然而,(更為遺憾地是)這種思考在理論上已經(jīng)形式化。例如,“音樂教育即審美教育”的觀念,與《文化素養(yǎng)》一樣,堅(jiān)持認(rèn)為音樂是一種推理的(a priori)藝術(shù):音樂的本質(zhì)和價(jià)值固存于直接的(immediate)、自律的審美客體中,并且這種審美概念解釋(acquit)了所有音樂的本質(zhì)與價(jià)值,因此,貝內(nèi)特•雷默宣稱,所有人的音樂必須是被審美地感知:“我們從所有音樂中獲得最大的益處”,“當(dāng)我們記憶每一首樂曲時(shí),不管其文化淵源,應(yīng)該為了它的藝術(shù)(例如,審美性)力而學(xué)習(xí),包括超越任何特殊的文化所指”。

由于這種思維享有廣泛影響,似乎有必要去建議那些想要鼓勵(lì)學(xué)生深入洞察特定音樂的意義和使用的教師,給予其課程中所體現(xiàn)的多種多元文化意識(shí)以批判性的關(guān)注。……⑩

1991年,艾利奧特在《音樂作為知識(shí)》一文中,旗幟鮮明地反對(duì)將“音樂教育即審美教育”作為音樂教育的哲學(xué)基礎(chǔ)。艾利奧特堅(jiān)持:

音樂教育即審美教育”哲學(xué)是嚴(yán)重錯(cuò)誤的。它所宣稱的原則經(jīng)不起批評(píng)與分析。總之,音樂教育的官方哲學(xué)并不能為音樂和音樂教育的本質(zhì)與價(jià)值提供一個(gè)合理的解釋……音樂教育的官方哲學(xué),與普通審美一樣,忽視了音樂制作的認(rèn)識(shí)論意義。它無法表現(xiàn)(Acquit)音樂藝術(shù)。由于將音樂作為孤立和自律的客體集合,“音樂教育即審美教育”忽視了更為根本和合乎邏輯的思考,即音樂是人們做和制作的事情。換而言之,音樂既是一個(gè)動(dòng)詞又是一個(gè)名詞。B11

1993年,艾利奧特在《音樂、教育與學(xué)校教育》一文中,更為嚴(yán)厲地批判審美哲學(xué):“它是建立在朗格、邁耶、萊昂哈德、雷默和斯萬維克等人的已經(jīng)過時(shí)的哲學(xué)理念的基礎(chǔ)上;審美哲學(xué)對(duì)于音樂的本質(zhì)和音樂的審美感知的觀念是錯(cuò)誤的。”B12并且接著闡述了音樂制作的本質(zhì),以及音樂表演作為一種知識(shí)形式,后來本文成為其著作《音樂的種種問題》的第3章內(nèi)容。

四、實(shí)踐哲學(xué)的體系化建構(gòu)(1995年)

實(shí)際上,1993年艾利奧特已初步完成了其代表作《音樂的種種問題:一種新的音樂教育哲學(xué)》的寫作,當(dāng)年所發(fā)表的三篇文章就是該著作的主要內(nèi)容,B131994年所發(fā)表的文章《音樂的再思考:走向一種新音樂教育哲學(xué)》,B14對(duì)審美哲學(xué)的音樂作為客體、審美感知和審美體驗(yàn)等三個(gè)方面進(jìn)行了無情批判,并提出了自己的實(shí)踐哲學(xué),該文是其著作第2章的內(nèi)容。

1995年,艾利奧特代表作《音樂的種種問題:一種新的音樂教育哲學(xué)》(牛津大學(xué)出版社)出版,標(biāo)志著“實(shí)踐”(praxial)音樂教育哲學(xué)體系的正式建立,也成就了艾利奧特在北美音樂教育領(lǐng)域一夜成名的神話。

艾利奧特認(rèn)為自己建構(gòu)哲學(xué)有三重目的:“第一是發(fā)展一種音樂教育哲學(xué)……第二是闡釋這種哲學(xué)的含義……第三是鼓勵(lì)教師們將哲學(xué)思考作為其日常專業(yè)工作的組成部分”B15。

艾利奧特早期的作品中從未提及過亞里士多德的觀點(diǎn),他坦言是受到埃爾伯森的啟發(fā)之后,才開始建構(gòu)自己的實(shí)踐哲學(xué)體系。1991年埃爾伯森發(fā)表了文章《人們應(yīng)該從音樂教育哲學(xué)中期望什么》,其中從剖析審美音樂教育哲學(xué)的理論來源――形式主義出發(fā),分析其局限性在于過分強(qiáng)調(diào)人們對(duì)于音樂作品的感知與反應(yīng)的訓(xùn)練;根據(jù)亞里士多德所提出的三種知識(shí)領(lǐng)域:理論(theoria)、技巧(techne)、實(shí)踐(praxis),他首次提出了音樂與音樂教育的實(shí)踐觀點(diǎn):不同形式的音樂生產(chǎn)是不同的實(shí)踐;音樂教育具有實(shí)踐的屬性,音樂應(yīng)該包括西方傳統(tǒng)音樂之外的所有音樂。

艾利奧特從教育學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)等多方面的研究成果出發(fā),將社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)融入音樂教育的實(shí)踐框架之中。他認(rèn)為,音樂是一種多樣的人類實(shí)踐,音樂制作(musicing,包括作曲、表演、即興創(chuàng)作、編曲以及指揮)就是“音樂制作者們”(musicers)參加到心理學(xué)家米哈依•奇凱岑特米哈伊(Mihalyi Csikszentmihalyi)所聲稱的“心流”(flow)體驗(yàn)之中。他的主要觀點(diǎn)有:

(一)音樂實(shí)踐觀――音樂是一種多樣的人類實(shí)踐

艾利奧明確指出,音樂教育需要“實(shí)踐轉(zhuǎn)向。”B16艾利奧特以“音樂是一種多樣的人類實(shí)踐(MUSIC is a diverse human practice)”作為自己論述的理論基礎(chǔ)。他認(rèn)為,“音樂是人類有目的的活動(dòng)”,音樂是“過程與成品的復(fù)雜統(tǒng)一體”,不僅僅包括音樂作品、參與音樂的主體――人,還包括相關(guān)的過程。在此基礎(chǔ)上,艾利奧特提出了一系列以實(shí)踐為核心的語境中的各種音樂制作、音樂聽賞、音樂創(chuàng)造等理論觀點(diǎn),以及以實(shí)踐為核心的音樂教育課程和音樂教學(xué)的觀點(diǎn)。實(shí)踐哲學(xué)落實(shí)到音樂教學(xué)中,是通過批評(píng)和反思以及相關(guān)聯(lián)的行為(如表演與聽賞、即興創(chuàng)作與聽賞、作曲與聽賞、改編與聽賞、指揮與聽賞)來發(fā)展所有學(xué)生的音樂素質(zhì)(musicianship)和聽賞素質(zhì)(listenership)的。

(二)音樂知識(shí)觀――音樂既是知識(shí)本體,又是知識(shí)來源

艾利奧特在批判審美哲學(xué)知識(shí)觀的基礎(chǔ)上,建構(gòu)自己的音樂知識(shí)觀。他認(rèn)為,審美音樂教育哲學(xué)將音樂等同于客體,把音樂教育的目標(biāo)定位于發(fā)展聽賞者的能力,使其能夠得到這些客體所提供的知識(shí)。雖然審美哲學(xué)也將音樂作為知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí),但是卻認(rèn)為從音樂中獲得的知識(shí)并不是建立在以音樂制作(音樂表演)行動(dòng)的基礎(chǔ)上,僅是在對(duì)音樂審美客體的“審美敏感性”的基礎(chǔ)上,將表演視為達(dá)到目標(biāo)的手段與過程,認(rèn)為音樂表演從屬于“音樂作為客體”。

艾利奧特認(rèn)為,音樂是“過程與作品的復(fù)雜統(tǒng)一體”,是“多樣的人類實(shí)踐”。對(duì)于音樂制作者(包括表演者、即興創(chuàng)作者、作曲者、編曲者、指揮者等)來說,音樂是他或她將要學(xué)習(xí)的知識(shí)來源,即知識(shí)本體,所以音樂既是知識(shí)的一種形式(form),又是知識(shí)的一個(gè)來源(source):1、究其本質(zhì)來說,音樂是一種程序性知識(shí),它不同于用語言來表述的描述性知識(shí),不僅僅是心智加工的產(chǎn)物,而且是需要通過實(shí)踐獲取的知識(shí);2、因?yàn)橐魳分谱骺梢詾槿祟愄峁┳畋匦璧闹R(shí)――建構(gòu)性知識(shí),所以音樂制作不僅僅是手段,而且本身就是目的,而“音樂教育的中心任務(wù)就是要通過發(fā)展學(xué)生個(gè)體的音樂能力而使其能夠達(dá)到使用建構(gòu)性知識(shí)的目的……雖然,描述性知識(shí)對(duì)于音樂能力的發(fā)展也起著重要的作用,但是,在音樂教育中,其相對(duì)于程序性知識(shí)來說,處于第二位(次要)。”B17

(三)音樂作為文化――多元文化音樂課程觀B18

艾利奧特認(rèn)為音樂總是存在于文化之中,對(duì)于“文化中的音樂”,音樂教育者應(yīng)該實(shí)施一種“作為文化的音樂”教育,提倡一種動(dòng)態(tài)的多元文化音樂教育課程。

對(duì)于“文化”,艾利奧特有著自己獨(dú)到的理解:作為一個(gè)群體的人們,為了能夠在特定的時(shí)間和空間幸存,必須適應(yīng)并改造自己的自然、社會(huì)以及超自然環(huán)境,因此,文化不是人們所擁有的東西,而是人們所做的事情。美國(guó)同其他西方國(guó)家一樣,可能是由一個(gè)共享的核心文化(大文化)和若干小文化(小文化)組成。小文化所持的信仰或多或少不同于特定的大文化,這是造成誤解和沖突的主要原因。當(dāng)代美國(guó)大文化的信仰并不是一成不變的,也不是唯一優(yōu)越的文化結(jié)構(gòu)。大多數(shù)國(guó)家的“大文化”實(shí)際上是一個(gè)動(dòng)態(tài)的斗爭(zhēng)領(lǐng)域,在此領(lǐng)域中,擁有資源和特權(quán)的人們與缺乏資源和特權(quán)的人們之間相互競(jìng)爭(zhēng)而形成了大文化。并認(rèn)為“文化”幾乎并不被人們?cè)O(shè)想為“我們國(guó)家存在的符號(hào)”,而更多是被作為行動(dòng)/符號(hào)體系的相關(guān)網(wǎng)絡(luò),而這個(gè)體系是由社會(huì)建構(gòu)、歷史維持、個(gè)體運(yùn)用的。

艾利奧特認(rèn)為,“多元文化”指的是在一個(gè)共同的社會(huì)系統(tǒng)中不相似群體的共存,意味著“文化多樣性”;“多元文化”還意味著一個(gè)社會(huì)理想,一個(gè)維護(hù)政策,即為了使不同群體之間的人們互相交流,豐富所有人的生活,同時(shí)尊重和維護(hù)每個(gè)人的整體性,因此,盡管一個(gè)國(guó)家的文化可能是多樣的,但是國(guó)家也可能不支持多元文化主義或者文化民主的思想。在現(xiàn)實(shí)中,美國(guó)教育的非民主本質(zhì)隨處可見。

艾利奧特認(rèn)為,“多元文化”在教育語境內(nèi)所盛行(currency),是作為一個(gè)概念、一場(chǎng)改革運(yùn)動(dòng)、一個(gè)過程、一個(gè)課程意識(shí)形態(tài)的。“多元文化教育”所揭示的首要問題,并不是學(xué)生“應(yīng)該學(xué)習(xí)什么文化”,而是,“學(xué)生應(yīng)該如何學(xué)習(xí)美國(guó)大文化――小文化的聯(lián)合體”。

從音樂文化方面來說,美國(guó)同其他西方國(guó)家一樣,是一個(gè)多元文化社會(huì)。也有一個(gè)共享的相互關(guān)聯(lián)的核心音樂文化(一個(gè)音樂大文化),以及若干音樂亞文化(或者說音樂小文化)。這些小文化的觀念,或多或少背離于特定的音樂大文化。這些觀念的差異造成了音樂誤解,成為通常的音樂錯(cuò)誤教育(music mis-education)的基礎(chǔ)。艾利奧特認(rèn)為,由于音樂存在于各種各樣的文化中,音樂本來就是多元文化的,則音樂教育也應(yīng)該是多元文化。

艾利奧特在理查德•普雷特所提出的六個(gè)多元文化音樂教育概念模式的基礎(chǔ)上,提出了六種音樂教育課程觀念,并且認(rèn)為第六種(動(dòng)態(tài)的多元文化音樂教育課程)更接近于多元文化的本質(zhì)涵義。

五、對(duì)實(shí)踐哲學(xué)的反思

1995年,艾利奧特代表作《音樂的種種問題》出版,及其對(duì)審美哲學(xué)的公然批判立場(chǎng),當(dāng)時(shí)引起了北美乃至西方其他國(guó)家音樂教育學(xué)者的廣泛關(guān)注。雷默與艾利奧特師生之間的哲學(xué)辯論,產(chǎn)生了較大的學(xué)術(shù)影響,致使眾多的音樂教育者都卷入到這場(chǎng)辯論中,關(guān)于音樂教育應(yīng)該是“審美”還是“實(shí)踐”的討論成為北美音樂教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題,促進(jìn)音樂教育理論研究進(jìn)入了多樣化繁榮發(fā)展的時(shí)期。在實(shí)踐哲學(xué)沖擊下,雷默采取“融合”的立場(chǎng),審美哲學(xué)逐步演變?yōu)椤耙泽w驗(yàn)為基礎(chǔ)”的哲學(xué)。

雷默對(duì)學(xué)生艾利奧特的批評(píng)反應(yīng)強(qiáng)烈,他指出,艾利奧特的實(shí)踐哲學(xué)“邏輯混亂”(wildly uneven),本質(zhì)上是狹隘的“表演”哲學(xué);艾利奧特的“新”哲學(xué)尊崇現(xiàn)象、過程至上,會(huì)導(dǎo)致專業(yè)的倒退。B19艾利奧特則反駁了雷默的批評(píng),認(rèn)為雷默對(duì)于實(shí)踐哲學(xué)的批評(píng)是錯(cuò)誤的和不符合事實(shí)的,雷默對(duì)于實(shí)踐哲學(xué)所進(jìn)行的粗魯“批評(píng)”,完全是建立未經(jīng)證實(shí)的錯(cuò)誤發(fā)現(xiàn)或者錯(cuò)誤信息的基礎(chǔ)上。B20

眾多西方音樂教育學(xué)者發(fā)表文章,參與到審美與實(shí)踐的哲學(xué)辯論之中。如:庫曼(Constantijn Koopman)的《音樂教育:審美還是實(shí)踐?》、帕乃奧提迪(Elvira Panaiotidi)的《音樂是什么?審美體驗(yàn)與音樂實(shí)踐》、瑪塔奈(Pentti Mttnen)的《審美體驗(yàn)與音樂教育》、鮑曼(Wayne Bowman)的《雷默音樂教育哲學(xué)的簡(jiǎn)要回顧》、喬根森(Estelle Jorgensen)的《哲學(xué)的方法》、麥卡錫(Marie McMarthy)與高波爾(Scott J.Goble)《音樂教育哲學(xué):改變的時(shí)代》、斯凱爾頓(Kevin D. Skelton)的《音樂與作為文化的音樂:我們應(yīng)該學(xué)習(xí)其中哪一個(gè)?或者兩者兼而學(xué)之?》等等。

一些音樂教育學(xué)者還試圖調(diào)解兩種哲學(xué)之間的矛盾。如喬根森(Estelle Jorgensen)根據(jù)當(dāng)前北美音樂教育專業(yè)內(nèi)部的緊張局勢(shì),提出了一種音樂教育理論與實(shí)踐相對(duì)話的辯證觀點(diǎn);斯派知格(Maria Spychiger)和庫曼分別采用符號(hào)(semiotic)分析理論和傳統(tǒng)的哲學(xué)分析方法,得出了相似的觀點(diǎn):即兩種哲學(xué)都是必要的,應(yīng)該相互包容。瑪塔奈(Pentti Mttnen)則認(rèn)為艾利奧特所反對(duì)的是一種建立在康德的審美體驗(yàn)觀上的審美體驗(yàn),他提議一種建立在亞里士多德思想基礎(chǔ)上并符合艾利奧特框架的杜威審美體驗(yàn)觀。

2005年,艾利奧特受到《哲學(xué)家及其批評(píng)》系列書的啟發(fā),主編了《音樂的種種問題》的“批評(píng)姊妹書”《實(shí)踐的音樂教育:反思與對(duì)話》。其中18位來自世界各地的跨國(guó)界、跨學(xué)科的學(xué)者們,以哲學(xué)基礎(chǔ)、表演、聽賞、早期兒童教育、多元文化音樂教育以及課程等不同的視角,對(duì)艾利奧特的音樂教育思想進(jìn)行評(píng)論。艾利奧特則在自己的個(gè)人網(wǎng)站上對(duì)文章作者對(duì)實(shí)踐哲學(xué)的批評(píng)一一回復(fù)。

近年來,艾利奧特的學(xué)術(shù)研究越來越傾向于社會(huì)學(xué)方向,2004年,在他的倡議下創(chuàng)辦了《國(guó)際社區(qū)音樂雜志》,并擔(dān)任主編,音樂的表演性(performativity)成為其研究的核心詞匯,而民主、政治、正義等成為文章的重要議題。

本著后現(xiàn)代解釋學(xué)中關(guān)于文本解釋的觀點(diǎn),“實(shí)踐哲學(xué),像所有理論一樣,是暫時(shí)的、不完善的,正在發(fā)展中。”B21近幾年來,艾利奧特正在撰寫《音樂的種種問題》的第二版,估計(jì)不久就會(huì)面世,其中必然有諸多內(nèi)容的增加,代表了他不斷反思之后的新思想。

六、結(jié)語

就上述對(duì)艾利奧特學(xué)術(shù)思想成長(zhǎng)歷程的分期與闡述,筆者提出自己的觀點(diǎn):

1、艾利奧特的實(shí)踐哲學(xué)思想,直接源自于其自身的爵士樂演奏與教學(xué)的專業(yè)學(xué)術(shù)背景。當(dāng)然我們并不否認(rèn)其他學(xué)者的研究成果,艾利奧特確實(shí)受到20世紀(jì)后半葉以來文化學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)等最新研究成果的影響,具有明顯的后現(xiàn)代傾向,但是,如果我們將其音樂專業(yè)背景與學(xué)術(shù)成就相聯(lián)系來看,為什么是艾利奧特而不是其他學(xué)者提出了實(shí)踐的音樂教育哲學(xué)?因?yàn)樗皇桥既?而是應(yīng)然,有著必然的因果關(guān)系:由于音樂氛圍濃郁的家庭影響、作為學(xué)校文藝骨干的成功激勵(lì),強(qiáng)化了艾利奧特學(xué)習(xí)音樂的興趣,最后促成了其步入學(xué)習(xí)音樂的專業(yè)道路;而正因?yàn)閺男∵M(jìn)行爵士樂演奏與創(chuàng)作實(shí)踐,使它對(duì)音樂制作(music making)B22有著深刻的體驗(yàn),爵士樂作為一種集表演與創(chuàng)作于一體的音樂形式,有其獨(dú)特的品質(zhì),更需要通過特殊的學(xué)習(xí)途徑來掌握。因?yàn)榧词挂粋€(gè)人學(xué)會(huì)了一種樂器的演奏技巧,也并不意味著能夠隨時(shí)隨地進(jìn)行即興創(chuàng)作/演奏,而一名爵士樂手則能夠做到,行內(nèi)人將爵士樂作為一種“無限的藝術(shù)”,隨著演奏技巧的提升、即興創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)的積累、不斷的反思,逐漸形成個(gè)性鮮明的藝術(shù)風(fēng)格,這才是他們的終極追求。

正如艾利奧特本人所說的,“如此豐富多樣的經(jīng)驗(yàn),使我在學(xué)校音樂項(xiàng)目和許多社區(qū)音樂團(tuán)體中充當(dāng)著領(lǐng)導(dǎo)作用,包括在我的專業(yè)舞蹈樂隊(duì)。并且,這些豐富多樣的音樂經(jīng)驗(yàn),也是我進(jìn)行大學(xué)音樂學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。(尤其是,當(dāng)我13年后寫作《音樂的種種問題:一種新的音樂教育哲學(xué)》時(shí),這些經(jīng)驗(yàn)形成了我的實(shí)踐音樂教育哲學(xué)的基礎(chǔ))”B23。這與雷默的西方藝術(shù)音樂學(xué)習(xí)專業(yè)背景完全不同,所以雷默更注重西方藝術(shù)音樂的審美體驗(yàn),而艾利奧特更強(qiáng)調(diào)積極參與到音樂制作中得到自我實(shí)現(xiàn)的“心流”體驗(yàn)(“心流”體驗(yàn),來源于馬斯洛的自我實(shí)現(xiàn)理論,本質(zhì)上是一種創(chuàng)造體驗(yàn))。

2、從艾利奧特的學(xué)術(shù)成長(zhǎng)歷程以及影響來看,他經(jīng)歷了審美發(fā)展的高峰時(shí)期,首先是繼承前人思想,然后質(zhì)疑其理論的不足之處,先提出修正,然后進(jìn)行批判,逐漸建構(gòu)自己的思想體系,并不斷反思與成長(zhǎng)。從個(gè)體成長(zhǎng)來看,它是學(xué)者學(xué)術(shù)成長(zhǎng)的必由之路;從學(xué)術(shù)發(fā)展來看,則是一種必然趨勢(shì),一個(gè)學(xué)派往往就是如此形成與發(fā)展的;從專業(yè)發(fā)展來看,不同的“聲音”更能刺激學(xué)術(shù)研究興趣,唯有不斷地質(zhì)疑、批判與辯論才能促進(jìn)音樂教育理論研究的繁榮與發(fā)展。

誠(chéng)然,在學(xué)術(shù)大花園中,“一枝獨(dú)秀”不可能永遠(yuǎn),“萬紫千紅”才是學(xué)術(shù)繁榮的景象。近年來,實(shí)踐與審美哲學(xué)之辯的余波近年已遠(yuǎn)渡重洋來到中國(guó),引發(fā)了國(guó)內(nèi)學(xué)者“審美”、“實(shí)踐”、“功能”、“文化”、“教化”、“創(chuàng)造”、“融合”等多種哲學(xué)話語的不同訴求,迎來了中國(guó)音樂教育理論研究繁榮發(fā)展的新時(shí)代。

因?yàn)榘麏W特所批評(píng)的是自己老師的哲學(xué)思想,被許多人視為叛逆性的學(xué)者,往往帶有些許貶意,曾經(jīng)有學(xué)者將兩位學(xué)者的對(duì)立喻為音樂教育領(lǐng)域中的一對(duì)“怨偶”,還有人認(rèn)為艾利奧特和雷默之間出現(xiàn)的“學(xué)生批判老師”的現(xiàn)象類似于亞里士多德與柏拉圖的師生反目與學(xué)術(shù)對(duì)立的關(guān)系。本文認(rèn)為,按照我國(guó)的中庸思維傳統(tǒng),既要鼓勵(lì)人們提出不同的見解,倡導(dǎo)“百花齊放、百家爭(zhēng)鳴”,又要防止學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴所引起的“文人相輕”、“人格攻擊”,從而建立和諧共存、民主團(tuán)結(jié)、健康發(fā)展的學(xué)術(shù)環(huán)境。(責(zé)任編輯:陳娟娟)

① 具體可參見拙文《美國(guó)審美音樂教育哲學(xué)思想發(fā)展的歷史變遷》,載于《中國(guó)音樂學(xué)》,2008年第2期。

② 具體可參見拙文《北美“審美”與“實(shí)踐”兩大音樂教育哲學(xué)思想之比較研究》,載于《音樂研究》,2008年第5期。

③ 參見艾利奧特的博士學(xué)位論文,在致謝中,他特別提及到感謝“雷默的富有啟發(fā)的教學(xué)、寫作與指導(dǎo)”,雷默原為艾利奧特的博士論文指導(dǎo)教師,后因雷默工作調(diào)離由Malcolm Tait博士繼任。

④ David. J. Elliott: Description, philosophical and practical bases for jazz education: A Canadian perspective (Doctoral dissertationCase Western Reserve University 1983), 44(12), 3623A,P.165.

⑤ David J. Elliott: Jazz Education as Aesthetic Education Journal of Aesthetic Education, Vol. 20, No. 1 (Spring, 1986), P. 41-53.

⑥ David J. Elliott(1987): Structure and Feeling in jazz: Rethinking Philosophical Foundations Bulletin of The Council for Research in Music Education, 95, 13-38,P.13.

⑦ 同上。.

⑧ 同上。

⑨ 同上。

⑩ David J. Elliott: Music as Culture: Toward a Multicultural Concept of Arts Education Journal of Aesthetic Education, Vol. 24, No. 1, Special Issue: Cultural Literacy and Arts Education. (Spring, 1990), pp. 147-166,P.161.

B11David J. Elliott:Music as Knowledge Journal of Aesthetic Education, Vol. 25, No. 3, Special Issue: Philosophy of Music and Music Education. (Autumn, 1991), pp. 21-40,P.25.

B12Music, Education and Schooling (1993) : In M. McCarthy(Ed.), Wind of Change: A colloquium in music education with Charles and D. J. Elliott (pp.85-98). New York: ACA Book.

B13David J. Elliott : When I Sing:The Nature and Value of Choral Music Education.Choral Journal 33 (1993): 11-17.David J. Elliott: Musicing, Listening, and Musical Understanding.Contributions to Music Education Review 20 (1993): 64-83. David J. Elliott: On the Values of Music and Music Education.Philosophy of Music Education Review 1 (1993): 81-93.《當(dāng)我歌唱時(shí)》簡(jiǎn)要介紹了自己的新哲學(xué)思想;《音樂制作、聆聽與音樂理解》中,艾利奧特再次介紹自己了音樂四維度觀念,這是其著作的第1章內(nèi)容;《音樂與音樂教育的價(jià)值》則是其著作第5章內(nèi)容。

B14David J. Elliott:Rethinking Music:First Steps to a New Philosophy of Music Education. International Journal of Music Education 24 (1994): 9-20.

B15David J. Elliott:Music Matters: A New Philosophy of Music EducationNew York: Oxford University Press 1995.P.21.

B16David J. Elliott ed. Praxial Music Education: Reflections and DialoguesNew York: Oxford University Press, 2005.P.11.

B17同上。

B18本節(jié)參考自:David J. Elliott: Music as Culture: Toward a Multicultural Concept of Arts Education. Journal of Aesthetic Education 24 (1990): 147-166.

B19Bennett Reimer: David Elliott's Philosophy of Music Education: Music for Performers Only.Bulletin for the Council of Research in Music Education 128 (1996): 59-89.

B20Elliott, David. Continuing Matters: Myths, Realities, Rejoinders .Bulletin for the Council of Research in Music Education 132 (1997): 1-37.

B21David J. Elliott ed. Praxial Music Education: Reflections and DialoguesNew York: Oxford University Press, 2005. P6.

B22此處使用音樂制作,而不是用表演一詞,因?yàn)榫羰繕繁硌菖c我們通常的所理解的表演不完全相同,通常我們認(rèn)為的表演即嚴(yán)格按照作曲家所創(chuàng)作的樂曲書面樂譜,忠實(shí)于原創(chuàng)的再現(xiàn)性表演,而爵士樂則是一種即表演與創(chuàng)作于一體的即興創(chuàng)作/演奏,雖然也要遵循一些約定俗成的規(guī)范,但更具有瞬間性、即時(shí)性、偶發(fā)性、場(chǎng)域性、創(chuàng)造性,需要在“表演中創(chuàng)作”、“表演中思考”,所以艾利奧特才認(rèn)為爵士樂教育的特征是“參與/涉入”而不是純粹的思考。艾利奧特認(rèn)為音樂制作是產(chǎn)生音樂成品的活動(dòng),包括表演、即興創(chuàng)作、作曲、編曲、指揮、歌唱等,不包括音樂欣賞。

B23David. J. Elliott Music Education and Advocacy.來源于網(wǎng)站:省略。

參考文獻(xiàn):

[1]沈亞丹.中國(guó)音樂生成過程與音樂主體的感知方式[J].東南大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2007,(02):90.

Follow, Question,Criticize, Construct and Reflect

-Philosophical Change of Music Education in North America Viewed From

the Development of David J. Elliott' Academic Thought

GUO Xiao-li1,2

篇（7）

一、早期教育

在西方教育史上柏拉圖第一個(gè)提出學(xué)前教育思想.他認(rèn)為對(duì)兒童的教育開始得越早越好.“凡事開頭最重要,特別是生物,在幼小柔嫩的階段,最容易受陶冶,你要把它塑成什么型式,就能塑成什么型式.”(《國(guó)家篇》377B)他甚至主張?zhí)ソ?“我們同時(shí)應(yīng)該甚至在孩子出生以前就著手這一工作:待產(chǎn)的婦女必須接受為了有利于未出生的孩子所需要的那種訓(xùn)練.”(《法律篇》789D)他認(rèn)為,孩子出生后,必須確保護(hù)士甚至在他能走路之前給他有益的運(yùn)動(dòng)和空氣,尤其不許他由于過早走路而傷害自己(《法律篇》789E).嬰孩應(yīng)盡可能接近于仿佛他一直在大海上那樣生活；應(yīng)該把他上下擺動(dòng),給他唱歌,以本論文由整理提供便使他免受驚嚇(《法律篇》790C—E).這是為發(fā)展勇敢和堅(jiān)定性格的首要的準(zhǔn)備工作.當(dāng)孩子3歲或更大一點(diǎn),我們可以開始審慎地糾正他,讓他開始玩游戲,最好讓孩子發(fā)明自己的游戲；在6歲時(shí),就要認(rèn)真開始授課,隨之把女孩和男孩隔離開來,應(yīng)當(dāng)教他們騎、射、投、擲,應(yīng)該注意把孩子們訓(xùn)練成左右手并用(《法律篇》793D—794D).現(xiàn)代腦科學(xué)表明,兒童的大腦具有極強(qiáng)的可塑性,柏拉圖早在兩千多年前就認(rèn)識(shí)到小孩的肉體和精神具有極大的可塑性,因而提出了早期教育的思想,我們不得不為柏拉圖的睿智所折服.

二、音樂及體育教育

柏拉圖特別重視對(duì)兒童的音樂文藝教育和體育教育.他認(rèn)為“教育就是用體操來訓(xùn)練身體,用音樂來陶冶心靈,教育要先教音樂后教體操,將故事包括在音樂里.”(《國(guó)家篇》376E)古代希臘重要的文化生活是聽民間藝人彈著豎琴演說史詩故事,故“音樂”一詞包括音樂、文學(xué)等義,相當(dāng)于現(xiàn)在的“文化”一詞.

他認(rèn)為兒童階段的文藝教育至關(guān)重要.“一個(gè)兒童從小受了好的教育,節(jié)奏與和諧浸入了他的心靈深處,在那里牢牢地生了根,他就會(huì)變得溫文有禮；如果受了壞的教育,結(jié)果就會(huì)相反.”(《國(guó)家篇》401)他認(rèn)為,一切種類的音樂、詩歌和藝術(shù)的教育目的都在于陶冶人的道德情操,培養(yǎng)人的道德品格,音樂教育的最后目的在于達(dá)到對(duì)美的愛.(《國(guó)家篇》403c)因?yàn)橐魳吩姼栌捎谄錆撘颇淖饔?自幼便會(huì)把真、善、美同假、惡、丑的區(qū)別注入人心,使兒童“從童年時(shí)就和優(yōu)美、理智融合為一.”(《國(guó)家篇》401D)正因?yàn)樗麑?duì)兒童的音樂文藝教育非常重視,柏拉圖主張對(duì)音樂文藝教育的內(nèi)容應(yīng)嚴(yán)加審定.“先入為主,早年接受的見解總是根深蒂固不容易更改的.因此我們應(yīng)特別注意,為了培養(yǎng)美德,兒童們最初聽到的應(yīng)該是最優(yōu)美高尚的故事.”(《國(guó)家篇》378E)因此,“我們首先要審查故事的編者,接受他們編得好的故事,而拒絕那些編得壞的故事.”(《國(guó)家篇》377C)他提出要制定一個(gè)限制音樂、詩歌的法律,規(guī)定哪些內(nèi)容的音樂、詩歌可以提倡,哪些內(nèi)容的音樂、詩歌必須取締,以“鼓勵(lì)母親和保姆給孩子講那些已經(jīng)審定的故事,用這些故事鑄造他們的靈.”(《國(guó)家篇》379C)柏拉圖認(rèn)為音樂教育之后,年輕人應(yīng)該接受體育鍛煉,“體育方面,我們的護(hù)衛(wèi)者也必須從童年起就接受嚴(yán)格的訓(xùn)練以至一生.”(《國(guó)家篇》403D)他認(rèn)為,體育訓(xùn)練的目的是使護(hù)衛(wèi)者的身體狀況能適應(yīng)護(hù)衛(wèi)者的工作,“他們有必要像終宵不眠的警犬；他們?cè)趹?zhàn)斗的生活中,各種飲水和各種食物都能下咽；烈日驕陽狂風(fēng)暴雨都能處之若泰.”(《國(guó)家篇》404B)因此,他要求護(hù)衛(wèi)者必須戒除酗酒,食物應(yīng)當(dāng)簡(jiǎn)樸,不能嗜睡.

柏拉圖認(rèn)為應(yīng)將音樂教育與體育鍛煉有機(jī)地結(jié)合起來,因?yàn)椤皩８泱w育鍛煉的人往往變得過度粗暴,專搞音樂文藝的人又不免過度軟弱”(《國(guó)家篇》410D),因而應(yīng)使音樂和體育良好地配合,使“音樂和體育服務(wù)于人的兩部分——愛智部分和激情部分.”(《國(guó)家篇》412)

三、女子教育

柏拉圖的教育思想中不僅非常重視對(duì)男子的教育,而且提倡給女子以同樣的教育,他是西方第一位主張“男女平等”的思想家,他用動(dòng)物作比方,以此來證明男女應(yīng)受同等教育.“我們除了把母的警犬看做較弱者,公的看做較強(qiáng)者以外,應(yīng)當(dāng)一切工作大家同干.”(《國(guó)家篇》451E)“那么,如果我們不分彼此地使用女子,照使用男子那樣,我們一定先要給女子以同樣的教育.”(《國(guó)家篇》452)他提出應(yīng)該同樣用音樂和體操來教育女子,并且還要給她們軍事教育.他認(rèn)為兩性之間惟一的區(qū)別不過是生理上的區(qū)別,在一些方面如織布、烹飪、做糕點(diǎn)等,女人比男人更擅長(zhǎng),在諸如行軍作戰(zhàn)方面男人比女人更擅長(zhǎng),因此,沒有任何一項(xiàng)管理國(guó)家的工作因?yàn)榕嗽诟啥鴮儆谂?或者因?yàn)槟腥嗽诟啥鴮儆谀行裕四腥丝梢杂型瑯拥牟拍芎头A賦適宜于擔(dān)任國(guó)家保衛(wèi)者的職務(wù),分別只在于女人弱些男人強(qiáng)些罷了.

四、城邦護(hù)衛(wèi)者的教育

柏拉圖的教育思想是直接為其所構(gòu)建的理想國(guó)服務(wù)的.他認(rèn)為,統(tǒng)治者最需要抓好的大事只有一個(gè),就是教育,即通過音樂和體育培養(yǎng)出優(yōu)秀的公民.良好的教育和培養(yǎng)造成良好的身體素質(zhì),良好的身體素質(zhì)再接受良好的教育,產(chǎn)生出比前代更好的體質(zhì),這除了有利于別的目的外,也有利于人種的進(jìn)步.在這里,柏拉圖充分認(rèn)識(shí)到了教育對(duì)于富國(guó)強(qiáng)民的重大意義和作用.他認(rèn)為本論文由整理提供,教育的最終目的是培養(yǎng)具有最高知識(shí)的真正的善良的城邦護(hù)衛(wèi)者,這一目的進(jìn)一步體現(xiàn)了他的教育為國(guó)家政治服務(wù)的思想.

關(guān)于護(hù)衛(wèi)者的學(xué)習(xí)內(nèi)容,柏拉圖認(rèn)為應(yīng)先學(xué)習(xí)五門預(yù)備性學(xué)科:數(shù)學(xué)、平面幾何學(xué)、立體幾何學(xué)、天文學(xué)和音樂理論.他認(rèn)為,治國(guó)者之所以應(yīng)學(xué)習(xí)這些知識(shí),是因?yàn)樗鼈儾粌H在軍事作戰(zhàn)上有用,更重要的是能鍛煉人的心靈,發(fā)展抽象思維的能力．這些知識(shí)的對(duì)象都是不能用感覺來觸摸的,“只能用理性去把握,別的任何方法都不行.”(《國(guó)家篇》526A)通過這些知識(shí)的學(xué)習(xí),將治國(guó)者的靈魂“從變化世界轉(zhuǎn)向‘真理和實(shí)在’,最終達(dá)到最高知識(shí)——‘善’”的理念.他認(rèn)為,所有這些預(yù)備性科目應(yīng)趁護(hù)衛(wèi)者年輕時(shí)教給他們,不能用強(qiáng)迫的方式進(jìn)行傳授.

柏拉圖認(rèn)為,在學(xué)完預(yù)備性學(xué)科之后,要想達(dá)到“善”的境界,還必須接受“辯證法”的訓(xùn)練.對(duì)于為什么要學(xué)習(xí)“辯證法”,他用著名的“洞穴的比喻”加以詳細(xì)的闡述.他把洞穴內(nèi)的世界稱為“可見世界”,把洞穴外的世界稱為“可知世界”.在洞內(nèi)看到洞壁上木偶的形象,相當(dāng)于認(rèn)識(shí)的“猜測(cè)”階段,轉(zhuǎn)身看到木偶的實(shí)物相當(dāng)于認(rèn)識(shí)的“相信”階段,及至走出洞穴到光天化日之下,認(rèn)識(shí)便進(jìn)入“理念世界”(“知識(shí)”的階段).而洞穴外的太陽則喻作理念世界中最高的“善”的理念.他指出,正像整個(gè)身體不改變方向就無法離開黑暗轉(zhuǎn)向光明一樣,我們必須“有一種靈魂轉(zhuǎn)向的技巧”,使學(xué)習(xí)的器官——整個(gè)靈魂(它類似看物的眼睛)轉(zhuǎn)離變化世界的個(gè)別事物,正面觀看實(shí)在世界的理念.這種“靈魂”轉(zhuǎn)向的技巧或?qū)W問就是他所說的“辯證法”.

關(guān)于學(xué)習(xí)前面提到的課程的對(duì)象,柏拉圖認(rèn)為必須挑選出最堅(jiān)定,最勇敢,在可能范圍內(nèi)也最有風(fēng)度的人,此外,他們不僅要性格高貴嚴(yán)肅而且應(yīng)具有適合這類教育的天賦,如必須刻苦學(xué)習(xí),強(qiáng)于記憶等.

柏拉圖不僅對(duì)護(hù)衛(wèi)者的教育目的、內(nèi)容作了明確規(guī)定,還就教育的時(shí)間安排及人才選拔作了詳細(xì)論述.他將護(hù)衛(wèi)者教育的時(shí)間安排分為六個(gè)階段:(1)童年——青少年時(shí)期.護(hù)衛(wèi)者自幼接受音樂和體育教育,目的是照看心靈,培養(yǎng)他們高尚的道德情操,他們的學(xué)習(xí)和哲學(xué)功課應(yīng)適合兒童的接受能力.(2)十七八歲——二十歲.這一階段主要是進(jìn)行必要的體育訓(xùn)練,為哲學(xué)研究準(zhǔn)備體力條件.(3)二十歲——三十歲.進(jìn)行第一項(xiàng)選拔,把那些在“勞苦的身體鍛煉、學(xué)習(xí)和戰(zhàn)爭(zhēng)恐怖中總是表現(xiàn)得最能干的孩子挑選出來”(《國(guó)家篇》537A),對(duì)他們施以數(shù)學(xué)、幾何、天文、音樂等“辯證法”預(yù)備性學(xué)科的教育.(4)三十歲——三十五歲.進(jìn)行第二次選拔,“選出其中最富這些天賦條件的青年,在他們年滿三十的時(shí)本論文由整理提供候,給以更高的榮譽(yù),并且用辯證法考試他們.”(《國(guó)家篇》537D)凡經(jīng)過考試的,可讓他們“用六年或者四年”(后“定為五年”)時(shí)間“專心致志地學(xué)習(xí)辯證法”(《國(guó)家篇》539DE).(5)三十五歲——五十歲.用十五年時(shí)間到實(shí)際工作中鍛煉,“強(qiáng)迫他們負(fù)責(zé)指揮戰(zhàn)爭(zhēng)或其他適合青年人干的公務(wù)”,目的是“讓他們?cè)趯?shí)際經(jīng)驗(yàn)方面不低于別人”(《國(guó)家篇》539E),同時(shí)還可以在公務(wù)中繼續(xù)考驗(yàn)他們的素質(zhì).(6)五十歲以后——去世.他們必須接受最后考驗(yàn),使他們最終達(dá)到“善”本身,管理好國(guó)家、公民個(gè)人及他們自己.在剩下的歲月里用大部分時(shí)間研究哲學(xué),在培養(yǎng)出國(guó)家的繼承人后他們便可辭去職務(wù),進(jìn)入樂土,并安居下來.

五、柏拉圖的學(xué)園

為了把自己的教育理想付諸實(shí)施,柏拉圖在雅典的阿卡得穆建立了自己的學(xué)園.關(guān)于學(xué)園建立的確切日期無從查考.“從建園的綱領(lǐng)和柏拉圖說起曾在40歲那年訪問意大利和西西里時(shí)確立的信念之間的明顯聯(lián)系來看,我們自然應(yīng)該設(shè)想建園大概是在這個(gè)時(shí)期(公元前388—387年).”［1］學(xué)園的活動(dòng)以“講學(xué)”為主,學(xué)習(xí)和研究幾何學(xué)在學(xué)園中占有相當(dāng)重要的位置.學(xué)園入口處懸掛的“不懂幾何學(xué)者,請(qǐng)勿入我門”的名言充分說明了柏拉圖對(duì)于幾何學(xué)的重視.除幾何學(xué)外,柏拉圖學(xué)園對(duì)生物學(xué)、地理學(xué)、天文學(xué)、宇宙學(xué)等學(xué)科也開展了廣泛的學(xué)習(xí)與研究.學(xué)園除重視文、理科學(xué)習(xí)之外,最重要的,凌駕于一切學(xué)科之上的課程當(dāng)屬柏拉圖的哲學(xué),他將哲學(xué)之前的各門具體學(xué)科稱為“預(yù)備性學(xué)科”,而將學(xué)習(xí)哲學(xué)作為通向最高知識(shí)的“善”的理念的惟一途徑.阿卡得穆學(xué)園作為教育科學(xué)中心雖然以教學(xué)和科研為主,但它并不是與世隔絕的象牙塔.柏拉圖創(chuàng)辦學(xué)園的目的,就是要實(shí)現(xiàn)哲學(xué)和政治的新的結(jié)合,培養(yǎng)一批既精通哲學(xué)、自然科學(xué)又善于治國(guó)的政治人才,為他心目中的理想國(guó)服務(wù).

二柏拉圖是西方教育史上第一位提出系統(tǒng)教育理論的人,其教育思想涵蓋了從學(xué)前教育到高等教育的所有階段,其關(guān)于教育的許多主張與思想至今仍熠熠生輝.但其教育思想如同其他思想一樣,也或多或少帶有時(shí)代的局限性和保守性.

柏拉圖非常重視教育的政治意義和作用,其教育思想是為其烏托邦式的國(guó)家政權(quán)服務(wù)的,其教育目的是培養(yǎng)經(jīng)世致用的治國(guó)人才——城邦護(hù)衛(wèi)者,因而其教本論文由整理提供育活動(dòng)具有明顯的社會(huì)功利性,過分注重教育的政治功能,而且他這種培養(yǎng)護(hù)衛(wèi)者的教育只能是極少數(shù)人享有的教育.柏拉圖重視早期教育,提倡公共學(xué)前教育,重視女子教育,主張男女平等,提倡德、智、體、美和諧發(fā)展,但他認(rèn)為對(duì)兒童的游戲故事,唱歌的內(nèi)容必須加以選擇,進(jìn)行嚴(yán)格審查,原則是必須符合統(tǒng)治階級(jí)的利益,忽視了兒童的個(gè)性和獨(dú)立人格的發(fā)展,他關(guān)于婦女兒童社會(huì)公有的思想更是有悖于社會(huì)倫理道德而應(yīng)加以批判的.超級(jí)秘書網(wǎng)

柏拉圖的教育思想與他的人性論思想是密切結(jié)合的.他認(rèn)為,上帝造人分為三等,即金質(zhì)、銀質(zhì)和鐵質(zhì).他認(rèn)為,“一個(gè)人屬于哪一種,他所生下來的子女就屬于哪一種.”［2］其遺傳決定論的觀點(diǎn)實(shí)質(zhì)是論證奴隸社會(huì)階級(jí)統(tǒng)治的合理性.

柏拉圖的教育旨在與智者教育對(duì)城邦所造成的離心力相抗衡.對(duì)柏拉圖來說,教育并不是傳統(tǒng)意義上的在孩子們身上培養(yǎng)音樂的機(jī)敏與身體的靈巧,也不是通過在神話和詩歌中所反映的人類生活來培養(yǎng)政治的和實(shí)踐的智慧,真正說來,它是一個(gè)人靈魂的內(nèi)在和諧的塑造,即內(nèi)在于人的不和諧因素的協(xié)調(diào)一致.教育是人身上難以調(diào)和的東西--野獸性與天使性--的統(tǒng)一.教育的目的就是要形成這種統(tǒng)一,使人既不變成一頭馴順的綿羊(奴隸),也不變成一頭貪婪的狼(僭主).［3］人變成一個(gè)政治存在的潛能依賴在他之中這種哲學(xué)本性與尚武本性的統(tǒng)一.因此,教育并不是對(duì)某種技能的培養(yǎng),而是要本論文由整理提供形成權(quán)力與愛知識(shí)的統(tǒng)一.

篇（8）

內(nèi)容

重點(diǎn)

1

音樂教育的歷史

歷史線索和人物、事件

2

音樂教育的哲學(xué)原理

主要流派的觀點(diǎn)

3

音樂教育的哲學(xué)原理

各派觀點(diǎn)的合理和局限

4

音樂教育的美學(xué)原理

主要流派的觀點(diǎn)

5

音樂教育的美學(xué)原理

各觀點(diǎn)與音樂教育價(jià)值

6

音樂教育的社會(huì)學(xué)原理

社會(huì)學(xué)對(duì)象與音樂教育

7

音樂教育的社會(huì)心理學(xué)原理

社會(huì)心理影響音樂教育

8

音樂教育的心理學(xué)原理

主要流派的觀點(diǎn)和角度

9

音樂教育的心理學(xué)原理

其他概念與音樂教育

10

音樂教學(xué)中的心理學(xué)應(yīng)用

目標(biāo)分類學(xué)及其運(yùn)用

11

音樂教育的課程原理

課程分類、功能、要素

12

音樂教育的課程原理

原理與現(xiàn)實(shí)的課程改革

13

音樂教育評(píng)估的原理和實(shí)踐

工具、類型、用途、過程、

14

音樂教育研究

研究型教師、方法類別

15

音樂教育研究

研究方法與研究設(shè)計(jì)

16

音樂教師教育

歷史與發(fā)展趨勢(shì)

17

音樂教師教育

國(guó)際比較、音樂教師標(biāo)準(zhǔn)

篇（9）

中國(guó)古代文論中的范疇多至難以計(jì)數(shù)，梳理起來障礙重重。然而這些范疇并非無章可循，它們之所以數(shù)量眾多，是因?yàn)樗鼈兺怯蔀閿?shù)不多的元范疇衍生出若干子范疇，子范疇又進(jìn)一步交融衍生出更多的范疇。例如：“氣”、“味”、“韻”、“象”等元范疇經(jīng)過交融形成“氣味”、“氣韻”、“氣象”、“韻味”等子范疇，在“象外之象，味外之旨，韻外之致”的基礎(chǔ)上又逐漸形成了“意境”。曹丕在《典論?論文》中提出“文氣說”，標(biāo)志著“氣”正式成為中國(guó)古代文論的第一個(gè)范疇，因此“氣”在中國(guó)古代文論中具有西方哲學(xué)中“始基”的意義。然而后世學(xué)者對(duì)于曹丕的“文氣說”卻人言人殊，為此我們將追根溯源探討“氣”是如何由哲學(xué)范疇轉(zhuǎn)化為文論范疇的，并深入曹丕《典論?論文》的文本，探究“文氣說”的真實(shí)內(nèi)涵。

一、“氣”作為文論范疇的形成

在春秋戰(zhàn)國(guó)至兩漢時(shí)期，在不同的思想家那里，“氣”一直作為一個(gè)十分重要的哲學(xué)范疇處于不停的演進(jìn)之中。

（一）“氣”作為宇宙萬物的本源，如：

《老子》第四十二章：“道生一，一生二，二生三，三生萬物。萬物負(fù)陰而抱陽，沖氣以為和。”①

《老子》提到的“一”即是“元?dú)狻保瓣帯薄ⅰ瓣枴奔词恰瓣帤狻薄ⅰ瓣枤狻薄Ｔ谥袊?guó)古代的宇宙觀中一般認(rèn)為宇宙誕生于混沌的“元?dú)狻保缓蠓只伞瓣帤狻迸c“陽氣”，“陽氣”上升為天，“陰氣”下降為地，天地交泰化育萬物，于是萬物就遺傳了陰陽二氣的基因，只有萬物之中的陰陽二氣相互和諧才能存在、發(fā)展，否則就走向毀滅②。

（二）“氣”作為人的生命之源泉，如：

《莊子?知北游》：“人之生，氣之聚也，聚則為生，散則為死。”③

《管子?樞言篇》：“有氣則生，無氣則死，生者以其氣。”④

“氣”既然是宇宙萬物的本源，作為萬物靈長(zhǎng)的人自然也離不開“氣”。上面的幾段話雖出處不同，表述也不盡相同，但是可以看到，中國(guó)古人普遍認(rèn)為“氣”為生命之本，人為精氣凝聚而生，精氣一旦散失，生命就隨即逝去。

（三）“氣”作為道德意義的“正氣”，如：

《孟子?公孫丑上》：“我知言，我善養(yǎng)吾浩然之氣……其為氣也，至大至剛，以直養(yǎng)而無害，則塞乎天地之間。其為氣也，配義與道；無是，餒也。是集義所生者，非義襲而取之也。行有不謙于心，則餒矣。”⑤

古人認(rèn)為人秉“氣”而生，“氣”自然也會(huì)影響到人的精神，于是孟子“浩然之氣”的提出自然不是意外。雖然郭沫若在《宋尹文遺著考》中認(rèn)為孟子的“養(yǎng)氣說”源于《管子?內(nèi)熱篇》的“靈氣說”⑥，但孟子的“養(yǎng)氣說”畢竟是改造了春秋以來關(guān)于“氣”的學(xué)說并賦予了儒家道德含義，成了具有道德人格含義的浩然正氣。這不僅影響了后世以人物品藻為代表的對(duì)人格精神的審美，而且催生了韓愈的“氣盛言宜說”，并對(duì)古代文論探索作家創(chuàng)作的心理機(jī)制也產(chǎn)生過直接或間接的影響。

（四）“氣”作為人進(jìn)行精神活動(dòng)的原因，如：

《淮南子?原道訓(xùn)》：“今人之所以……察能分白黑、視丑美，而知能別同異、明是非者，何也?氣為之充，而神為之使也。”⑦

班固《漢書?禮樂志》：“人函天地陰陽之氣，有喜怒哀樂之情。”⑧

通過上面的兩段話可以看到，到了漢代人們認(rèn)為人之所以能產(chǎn)生情緒、情感，乃至更高的審美活動(dòng)、認(rèn)知活動(dòng)，都在于“氣”的作用。這可以說是“氣”由孟子的可以外溢于天地的道德人格之“氣”向人類精神的進(jìn)一步深入。

（五）“氣”作為人的個(gè)性、氣質(zhì)，如：

王充《論衡?命義》：“稟得堅(jiān)強(qiáng)之性，則氣渥厚而體堅(jiān)強(qiáng)……稟性軟弱者，氣少泊而性羸窳。”⑨

劉邵《人物志》：“靜燥之決在于氣。”⑩

漢末魏晉時(shí)期的戰(zhàn)亂及儒學(xué)的勢(shì)微，造成人們感慨于生命短暫、人生無常，促成了個(gè)體生命意識(shí)的覺醒，對(duì)個(gè)體氣質(zhì)、才情、風(fēng)度的體察和追求成為社會(huì)風(fēng)尚，于是人物品藻盛行，以“氣”論人的現(xiàn)象在社會(huì)上彌漫開來。人物品藻對(duì)于人的稟性、氣質(zhì)、才能、情性的辨識(shí)逐漸影響了文論家對(duì)作家氣質(zhì)、個(gè)性及才情的認(rèn)識(shí)，因而“氣”、“神”、“韻”、“風(fēng)”、“骨”等用于人物品藻的品鑒標(biāo)準(zhǔn)，在隨后的文論著作中都一一轉(zhuǎn)化成了文論范疇。

二、曹丕《典論?論文》中“氣”的含義

“氣”經(jīng)歷了從自然有形的云霧水氣到哲學(xué)本體意義上的“氣”，再?gòu)纳嬖诘谋驹吹骄哂械赖乱饬x的“浩然之氣”，最后才由支配人精神活動(dòng)的“氣”及作為個(gè)性、氣質(zhì)的“氣”轉(zhuǎn)化為作為文論范疇的“氣”，于是就有了《典論?論文》的“文氣說”：

文以氣為主，氣之清濁有體，不可力強(qiáng)而致。譬諸音樂，曲度雖均，節(jié)奏同檢；至于引氣不齊，巧拙有素，雖在父兄，不能以移子弟{11}。

然而對(duì)于曹丕“文氣說”的“氣”的解釋，后人卻眾說紛紜：

黃侃認(rèn)為：“文帝所稱氣，皆氣性之氣。”{12}

羅根澤認(rèn)為，“文以氣為主”、“徐質(zhì)庇釁肫”、“公鐘幸萜”的“氣”，指文章的聲調(diào)而言，“氣之清濁有體”及“孔融體氣高妙”的“氣”，指先天的才氣及體氣而言{13}。

陸侃如、牟世金認(rèn)為：“《典論?論文》中所說的‘氣’，是指作者的氣質(zhì)在作品中形成的特色。”{14}

葉朗認(rèn)為，“文以氣為主，氣之清濁有體，不可力強(qiáng)而致”的“氣”，就是指藝術(shù)家的生命力和創(chuàng)造力{15}。

羅宗強(qiáng)認(rèn)為：“曹丕論作家的‘氣’，主要是指作者的氣質(zhì)情性而言的”{16}。

袁濟(jì)喜認(rèn)為：“曹丕‘文氣說’的‘氣’的確切含義是指作家獨(dú)特的氣質(zhì)個(gè)性，包括作家的才能在內(nèi)，它體現(xiàn)在作品中，就是作品的風(fēng)格特點(diǎn)。”{17}

李澤厚、劉綱紀(jì)認(rèn)為：“曹丕所說的‘氣’，具有多層次、多側(cè)面的涵義。總起來說，它是文學(xué)家的氣質(zhì)、個(gè)性、才能和文學(xué)家所要表現(xiàn)的情感的統(tǒng)一，這四者在文學(xué)家的創(chuàng)作過程中是合為一體的。當(dāng)它形成一種強(qiáng)烈的創(chuàng)作沖動(dòng)，表現(xiàn)于文學(xué)家的創(chuàng)作過程和創(chuàng)作所得的作品中時(shí)，它就是中國(guó)古代美學(xué)常說的‘氣勢(shì)’。” {18}

可見“文氣說”的“氣”在后世闡釋者那里顯示出多義性與含混性，這些解釋涵蓋了作者的先天稟賦及主體精神、作品的風(fēng)格、作品的語言等諸多方面。為了正本清源，深入理解《典論?論文》中“氣”的含義，我們不妨返回文本逐句探究“氣”的理論來源及確切含義。

（一）“氣”為“文”之本

如前文所述，“文以氣為主”的提法是由在先秦兩漢時(shí)期作為宇宙萬物本源的哲學(xué)范疇――“氣”納入文論中的產(chǎn)物，因此有理由說曹丕的文氣說是中國(guó)最早是文學(xué)本體論。

（二）“氣”分“清濁”

先秦時(shí)期氣分陰陽，陰陽化為天地的觀念是普遍流行的，有時(shí)候“陰陽”又會(huì)表述為“清濁”，例如《淮南子?天文訓(xùn)》：“氣有涯垠，清陽者，薄靡而為天，重濁者，凝滯而為地。”{19}后來“清濁”又用來指稱道德品行的好壞，如王充《論衡?骨相》：“非徒富貴貧賤有骨體也，而操行清濁亦有法理。”{20}這些觀點(diǎn)促成了曹丕“氣之清濁有體”的提法，在這里“清濁”究竟所指為何？在曹丕稍后的袁準(zhǔn)在《才性論》中作了解答：“物何故美？清氣之所生也；物何故惡美？濁氣之所生也。”{21}

（三）“氣”由心生

曹丕以音樂比文章，這明顯受到音樂理論的影響。《禮記?樂記》就有這樣的論述：“詩，言其志也；歌，詠其聲也；舞，動(dòng)其容也。三者本于心，然后樂氣從之。是故情深而文明，氣盛而化神，和順積中，而英華發(fā)外，唯樂不可以為偽。”{22}這段話主要闡述了樂由心生、不可以偽的觀點(diǎn)，特別是提到了要將情、氣、神調(diào)節(jié)到和順的地步才能達(dá)到良好的效果，也就是說音樂不只是曲調(diào)、節(jié)奏等技術(shù)問題，這與“曲度雖均，節(jié)奏同檢；至于引氣不齊，巧拙有素”是同一個(gè)意思――氣由心生。

（四）“氣”作為作家的先天稟賦

曹丕所說的“氣之清濁有體，不可力強(qiáng)而致”，也就是說人的才氣、個(gè)性是有差別的，這種才氣、個(gè)性是由自然稟賦而得，不是后天努力可以達(dá)到的，并且接著說“雖在父兄，不能以移子弟”，即是說這種先天之“氣”是不能傳授給他人。可以很明顯地看到，曹丕通過對(duì)人先天稟賦中清濁的劃分，深入到對(duì)作家的才氣、個(gè)性的認(rèn)識(shí)，而這一觀點(diǎn)正是在吸收《論衡?率性》中“氣有少多，故性有賢愚”的基礎(chǔ)上提出的“天才論”。葉朗先生所說的“生命力”和“創(chuàng)造力”其實(shí)就是作家的天賦或天才。

（五）“氣”作為風(fēng)格

正因?yàn)槊總€(gè)作家的才氣、個(gè)性是有差別的，所以文章中就會(huì)自然流露出作家本人的才氣和個(gè)性，從而形成不同的藝術(shù)風(fēng)格，所以曹丕舉例說：“徐質(zhì)庇釁肫……應(yīng)煬和而不壯，劉楨壯而不密。孔融體氣之妙，有過人者……”也就是在這個(gè)意義上，后世才有了“文如其人”的說法。

（六）“氣”作為風(fēng)俗

值得注意的是《典論?論文》中提到“徐質(zhì)庇釁肫”，李善在《文選》注釋中解釋道：“言齊俗文體舒緩，而徐忠嚶興估邸！幣簿褪撬敵稚長(zhǎng)于齊地，他的文風(fēng)受到齊地風(fēng)俗的影響，體現(xiàn)出一股齊地特有的習(xí)氣――舒緩之氣。可見，曹丕不僅認(rèn)識(shí)到作家的才氣、個(gè)性對(duì)形成文風(fēng)有關(guān)系，而且認(rèn)識(shí)到作家的生活環(huán)境會(huì)影響到文風(fēng)的形成。

（七）“氣”并非語氣

陳寅恪先生在《四聲三問》中論述了佛經(jīng)翻譯對(duì)漢語聲調(diào)的影響，并考證了真正將漢語聲調(diào)自覺應(yīng)用到文學(xué)創(chuàng)作已是南朝的事了{(lán)23}，因此羅根澤先生將“齊氣”、“逸氣”解釋為文章聲調(diào)是有失偏頗的。

通過以上分析可以看到，曹丕《典論?論文》中的“氣”具有廣泛的理論來源，具有多層次、多側(cè)面的含義。由于中國(guó)古人向來注重感悟而不重概念分析，因此使用概念、范疇時(shí)不做清晰界定，致使后人對(duì)于進(jìn)行曹丕“文氣說”闡釋時(shí)出現(xiàn)眾說紛紜的局面。而且曹丕在《典論?論文》中對(duì)“文氣說”的闡述只有區(qū)區(qū)幾十字，是一個(gè)尚未充分展開的理論系統(tǒng)，這又為后人進(jìn)行過度發(fā)揮留下了巨大余地。

綜上所述，曹丕《典論?論文》中的“氣”是由哲學(xué)范疇轉(zhuǎn)化為文論范疇的，具有廣泛的理論來源，因此具有豐富的理論內(nèi)涵，必須在其“文氣說”系統(tǒng)的意義上把握，否則就會(huì)以點(diǎn)帶面從而陷入眾說紛紜、莫衷一是的地步。要把握曹丕《典論?論文》中的“氣”的確切含義就應(yīng)該以文本為依據(jù)并結(jié)合相應(yīng)的歷史背景進(jìn)行解讀，否則便會(huì)陷入過度闡釋的泥淖。

注釋：

①陳鼓應(yīng).老子注譯及評(píng)價(jià)[M].北京：中華書局，1984：234.

②鄧曉芒.哲學(xué)史方法論十四講[M].重慶：重慶大學(xué)出版社，2015：135-136.

③陳鼓應(yīng).莊子今注今譯[M].北京：中華書局，1983：559.

④黎翔鳳.管子校注[M].北京：中華書局，2004：241.

⑤楊伯峻.孟子譯注[M].北京：中華書局，1960：62.

⑥郭沫若.中國(guó)古代史研究（外二種）?青銅時(shí)代?宋尹文遺著考[M].石家莊：河北教育出版社，2000：542.

⑦劉文典.淮南鴻烈集解[M].北京：中華書局，1989：40.

⑧班固.漢書[M].鄭州：中州古籍出版社，1996：435.

⑨袁華忠，方家常.論衡全譯[M].貴州：貴州人民出版社，1993：75.

⑩劉邵.人物志[M].北京：紅旗出版社，1997：24.

{11}蔡印明，鄧承奇.古文論選粹[M].濟(jì)南：山東大學(xué)出版社，1998：18.

{12}黃侃.文心雕龍?jiān)沎M].上海：上海古籍出版社，2000：103.

{13}羅根澤.中國(guó)文學(xué)批評(píng)史[M].上海：上海書店出版社，2003：168.

{14}陸侃如，牟世金.文心雕龍譯注[M].濟(jì)南：齊魯書社，1995：379.

{15}葉朗.中國(guó)美學(xué)史大綱[M].上海：上海人民出版社，1985：219.

{16}羅宗強(qiáng).魏晉南北朝文學(xué)思想史[M].北京：中華書局，1996：30.

{17}袁濟(jì)喜.六朝美學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，1999：72.

{18}李澤厚，劉綱紀(jì).中國(guó)美學(xué)史?第二卷上[M].合肥：安徽文藝出版社，1999：45.

{19}劉文典.淮南鴻烈集解[M].北京：中華書局，1989：79.

{20}袁華忠，方家常.論衡全譯[M].貴州：貴州人民出版社，1993：172.

篇（10）

(一)“禮樂張力”分析模式

此書是以作者博士論文《禮樂張力下的音樂體認(rèn):以春秋戰(zhàn)國(guó)禮樂關(guān)系為中心》為基礎(chǔ)而成書。全書以“禮樂張力”為切入角度,以春秋戰(zhàn)國(guó)禮樂關(guān)系為中心,分析當(dāng)時(shí)束縛在“禮”中的“樂”走向藝術(shù)性的必然。最后,緊扣“禮樂張力”這一分析模式反思近代以來中國(guó)音樂文化的演進(jìn)歷程。自此,全書強(qiáng)調(diào)的“禮樂張力”分析模式,可謂一大亮點(diǎn)。這個(gè)觀點(diǎn)也為中國(guó)音樂研究提供了值得關(guān)注的新視角。

天津音樂學(xué)院方建軍教授在給作者博士論文答辯的評(píng)語中認(rèn)為:“作者提出的‘禮樂張力’分析模式,對(duì)中國(guó)古代音樂文化史研究具有一定的理論意義和參考價(jià)值。”(見圖書封底)此評(píng),從一定程度上肯定了作者的成果,是對(duì)已有學(xué)科大量研究積累的“老課題”―禮樂,進(jìn)行的新時(shí)代的探索,并對(duì)其試圖進(jìn)行學(xué)術(shù)創(chuàng)新,表示贊許。

李著認(rèn)為“張力”概念的合理性,在于“并不是將其用作一個(gè)高度理論化的特定名詞。而是僅取其一般意義,以求更為形象地說明‘禮’、‘樂’二者間的矛盾對(duì)立關(guān)系”。之所以以“張力”來解釋禮與樂形成一種相互吸引又抵斥的關(guān)系,在于“禮的本質(zhì)屬性,要求將包括樂在內(nèi)的一切事物吸納到它的體系之中,用做現(xiàn)實(shí)政治的工具;音樂自身的藝術(shù)屬性,又以其對(duì)生命價(jià)值的追求與禮相排斥,要求擺脫禮制等級(jí)化、一般化、共性化束縛,為藝術(shù)獨(dú)立生存爭(zhēng)取自由空間”(第63頁)。將禮樂矛盾考察作為禮樂研究的重點(diǎn),尋跡音樂藝術(shù)屬性的歷史演變規(guī)律,以此俯瞰春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期禮樂諸種事象。這有別于以往,較多地是以歷史學(xué)、傳播學(xué)、社會(huì)學(xué)等角度及相關(guān)學(xué)科方法對(duì)禮樂問題進(jìn)行探析。

“禮樂張力”突出的矛盾碰撞,可觀察到禮、樂相附帶來的功能性與藝術(shù)性相沖突釋放出的巨大能量,即“‘樂’在人性覺醒的時(shí)代精神感召下,自身蘊(yùn)含的與人性本質(zhì)相一致的藝術(shù)特征日益凸顯,與維系等級(jí)制度、壓抑個(gè)性存在的‘禮’形成尖銳矛盾”(第1頁)。帶著這樣的思辨路線,作者在結(jié)論的后半部分,反思了20世紀(jì)中國(guó)音樂的發(fā)展?fàn)顩r,把中國(guó)音樂于20世紀(jì)下半葉遭受西潮沖擊而發(fā)生的巨大變革,歸因于政治與藝術(shù)間的緊張關(guān)系導(dǎo)致的自由人格與極權(quán)專制的尖銳沖突,這其實(shí)就是“禮樂張力”在另一個(gè)歷史時(shí)代的再次作用。在這個(gè)內(nèi)在根源下,作者再次強(qiáng)調(diào),要使藝術(shù)獲得繁榮,須尊重藝術(shù)追求個(gè)性獨(dú)立和精神自由的本質(zhì),并要求外部環(huán)境給予藝術(shù)一個(gè)自由展現(xiàn)的空間。由此,學(xué)術(shù)性的文字和高度理論化的研究中,透露出了作者濃烈的人文關(guān)懷。作者試圖喚醒人們對(duì)音樂的藝術(shù)性的感知,這成為此著成書的情感動(dòng)力,也使全書對(duì)現(xiàn)下和未來中國(guó)音樂發(fā)展的深切關(guān)注顯得合理合情;這樣,“禮樂張力”分析模式的順勢(shì)提出,也才具有一定的時(shí)代意義和致用價(jià)值。如果這一觀點(diǎn)能為中國(guó)音樂在未來的發(fā)展提供具有實(shí)踐指導(dǎo)意義的啟迪,那么這才是廣大學(xué)人引為自豪的價(jià)值體現(xiàn)。鑒于此,筆者也深深感動(dòng)于作者高尚的音樂藝術(shù)責(zé)任感及為此付諸的巨大心力。

(二)借文化分層理論分析音樂本體及其文化內(nèi)涵

李著結(jié)論部分運(yùn)用的文化分層理論較值得關(guān)注。在“結(jié)論一”中把音樂分為“物本:音樂包含的器用層面特征”、“文本:音樂的音響組合形式”、“人本:特指與創(chuàng)作者或欣賞者精神自由狀態(tài)相聯(lián)系的思想認(rèn)知”三個(gè)層面進(jìn)行分析。

中外文化分層理論有兩種,一是“二層分”說――上、下層,二是“三層分”說――上、中、下層,兩說都為縱向分類。顯然,李著采用的是“三層分”說。但從“物本”、“文本”、“人本”三個(gè)層面看,李著對(duì)音樂做的是由表及里的橫向分析,這更符合音樂顯性與隱性的特征,即物本、文本為顯性,人本為隱性。以往對(duì)禮樂的研究文章或著述,多以直接表述分析音樂各要素。借用文化分層框架,植入對(duì)應(yīng)的音樂要素,凸顯了作者力圖拓寬音樂研究方法的精神及對(duì)文化分層理論準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)倪\(yùn)用能力。至此,李著得出,單純強(qiáng)調(diào)音樂藝術(shù)“形而上”的先秦儒家,對(duì)音樂發(fā)展造成了一定負(fù)面影響的原因,即人為地割裂了音樂人本、文本和物本之間的聯(lián)系,在此之上,又把音樂與政治中的禮制結(jié)合,制約其對(duì)形式本體及精神世界的自由展現(xiàn)。

作者對(duì)音樂“人本”層面的解釋也是值得大家關(guān)注的:“音樂人本層面對(duì)象征個(gè)體生命自覺與獨(dú)立的‘自由精神’的追求,是音樂本質(zhì)特征的最終表現(xiàn),也是衡量音樂藝術(shù)價(jià)值高低的基本準(zhǔn)則。”(第352頁)在音樂多元化的今天,我們對(duì)判斷“這種音樂的藝術(shù)含量如何”沒有明確的方向,討論仍在進(jìn)行。以往,我們多以豐富的感官享受來認(rèn)識(shí)音樂的普遍性價(jià)值,作者提出“音樂要象征個(gè)體生命自覺與獨(dú)立的‘自由精神’的追求”這一基本準(zhǔn)則,適時(shí)地豐富了我們對(duì)音樂藝術(shù)認(rèn)知的途徑。

(三)李著的文獻(xiàn)價(jià)值

此書還有一個(gè)值得我們學(xué)習(xí)的地方,即對(duì)大量文獻(xiàn)的整理運(yùn)用。從李著的三個(gè)附錄、近三百條參考文獻(xiàn)便可看出作者對(duì)治學(xué)的認(rèn)真態(tài)度。要閱讀、挑選和提煉散見于文獻(xiàn)中的所需內(nèi)容,并將其一一列出實(shí)非易事,這對(duì)作者來說是多么浩大的一個(gè)工程啊!附錄一“《左傳》所見春秋‘非禮用樂’事例一覽表”和附錄二“《左傳》所見春秋‘賦詩’年表”共囊括70個(gè)事件,以如此豐富的文獻(xiàn)支撐書中對(duì)“非禮用樂”及“賦詩”現(xiàn)象的文化意義的探討,使我們更為深切地感受到,作者力圖在史料分析中得出“禮樂張力”在這些現(xiàn)象背后的作用力的執(zhí)著精神。參考文獻(xiàn)包括古典文獻(xiàn)、中文專著、漢譯專著、學(xué)術(shù)論文四種,值得提出的是,古典文獻(xiàn)大部分選用1949年建國(guó)后各學(xué)者的校注、譯注版本,并非原文。這或許是由于條件的限制,但仍在一定程度上顯示作者對(duì)學(xué)習(xí)使用第一手文獻(xiàn)的治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度有待提高。

(四)研究意義

李著的成書,對(duì)古代音樂研究的某些領(lǐng)域,還具有填補(bǔ)空白的意義。近代以來,有關(guān)中國(guó)古代音樂的研究,逐漸體系化、學(xué)科化,音樂史學(xué)界對(duì)春秋戰(zhàn)國(guó)禮樂文化的研究成果相當(dāng)豐碩。從書著形式的整體性研究來說,如楊蔭瀏《中國(guó)古代音樂史稿》(1981);到斷代性的,如李純一《先秦音樂史》(修訂版);再到論文形式的專題性研究,如李虎、田可文《曾侯乙編鐘的“套數(shù)”“編列”及其件數(shù)隱意》;各派音樂思想,如蔡仲德《論墨子的“非樂”思想》等。這些專著和論文,對(duì)春秋戰(zhàn)國(guó)禮樂文化的研究涉及時(shí)代背景、樂人群體、出土樂器等,表現(xiàn)出今人對(duì)禮樂研究的多樣性。

但對(duì)作者提出的“音樂藝術(shù)整體發(fā)展規(guī)律及其與禮制間的深層矛盾關(guān)系”的研究,少有全面、系統(tǒng)、深入的成果。正因看到這一點(diǎn), 李著在楊蔭瀏、李純一、蔣孔陽等人的研究成果支撐下,以自己獨(dú)到的“禮樂張力”分析模式法看待禮樂問題,探求中國(guó)音樂演進(jìn)的藝術(shù)規(guī)律和支配其發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力,即禮與樂相互吸引又相互排斥的矛盾力。不可否認(rèn),音樂與政治間存在必然的聯(lián)系。強(qiáng)調(diào)這種矛盾力,并不是要音樂家脫離政治,而是希望音樂家們能超越對(duì)政治中權(quán)與利的盲目追求,并尋求二者之間的平衡。在此層面上進(jìn)行相關(guān)音樂藝術(shù)活動(dòng),才能互為促進(jìn),形成良性的循環(huán),獲得和諧、繁榮。

二、李著中值得展開探討的話題

(一)“體認(rèn)”替代“思想”

在作者的導(dǎo)師秦序先生所作的序中,提到李著選用“體認(rèn)”代替美學(xué)史研究中慣用的“思想”一詞的合理性。秦先生認(rèn)為:“因?yàn)樵S多古人有關(guān)音樂藝術(shù)的零星言論,并未超出一般感受或認(rèn)知層面的體會(huì),如孔子學(xué)琴于師襄子覺得‘未得其數(shù)’、‘未得其志’之類,若動(dòng)輒以‘音樂思想’名之,大過其實(shí)。另一方面,我們覺得多年來的美學(xué)研究,太強(qiáng)調(diào)上升到哲學(xué)高度,過于概括過于抽象。”因李著并沒有在文章中對(duì)其使用“體認(rèn)”進(jìn)行相關(guān)說明,如果秦先生此序作為李著采用“體認(rèn)”的原因,筆者認(rèn)為此處值得商榷。

首先,關(guān)于孔子所言,學(xué)界也未明確定性為“音樂思想”,而今人對(duì)這兩句話的理解及用法更多側(cè)重為,反映孔子的音樂修養(yǎng),及其好學(xué)、善學(xué)的精神和品質(zhì)。再者,這兩句話并非孔子對(duì)禮樂的闡述。所以,如“序言”所“注釋”李著針對(duì)于“未得其數(shù)”、“未得其志”之類的言論未上升到音樂思想的高度而改用“體認(rèn)”。這論據(jù),既然跟禮樂沒直接關(guān)系,何須改“思想”為“體認(rèn)”?

其次,“體認(rèn)”是指“體察認(rèn)識(shí),體認(rèn)生命的意義”。我比較贊同馮友蘭先生的看法,他認(rèn)為:“‘體認(rèn)’就是說由體驗(yàn)得來的認(rèn)識(shí),這是具體的,不是抽象的,是一種經(jīng)驗(yàn),是一種直觀,不是一種理智的知識(shí)。”從秦先生的解釋看,其“體認(rèn)”與此“體認(rèn)”意思相同。“思想”在《現(xiàn)代漢語詞典》、《辭海》和《中國(guó)大百科全書?哲學(xué)卷》中的解釋都選用了《人的正確思想從哪里來的?》文章中的一段話:“感性認(rèn)識(shí)的材料積累多了,就會(huì)產(chǎn)生一個(gè)飛躍,變成了理性的認(rèn)識(shí),這就是思想。”可見“體認(rèn)”偏于感性,“思想”偏于理性,兩者仍有著極大的區(qū)別。從現(xiàn)存文獻(xiàn)看,孔子對(duì)禮樂的零星言論并非感性得來。若以“體認(rèn)”代替“思想”一詞,略失嚴(yán)謹(jǐn)。而且,先秦音樂理論散見于各史書或語錄中,其大都從哲學(xué)等角度闡述音樂,這并不是“體認(rèn)”所能囊括和表現(xiàn)的。還有,做學(xué)術(shù)研究,最重要的是可行性,及能為大多數(shù)人理解。一直以來,“體認(rèn)”在音樂史學(xué)界極少使用,輕易取以替代“思想”,則顯得太過輕率。

在李著中,所謂孔子的音樂體認(rèn),以“浴乎沂,風(fēng)乎舞雩,詠而歸”、“文質(zhì)彬彬”“盡善盡美”、“樂而不,哀而不傷”、“興于詩。立于禮,成于樂”四句的分析呈現(xiàn)。若取秦先生對(duì)“體認(rèn)”的釋義,我們會(huì)認(rèn)為上述只是孔子對(duì)音樂的“一般感受或認(rèn)知層面的體會(huì)”。但李著的分析,卻表現(xiàn)出孔子對(duì)音樂的深刻認(rèn)識(shí),這難免影響我們對(duì)李著的閱讀和理解。所以,“體認(rèn)”代替“思想”值得再斟酌。