大學英語論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇大學英語論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

我們在課程內容豐富性方面，遠不及香港，僅以香港理工大學“英語教學中心”為例，目前僅為全校非英語專業提供的與職業有關的語言訓練課程（不包括通用英語課和提高課）就多達55門課型，如商業學生的大學英語、工程學生的大學英語、設計學生的大學英語等等。這些課程都是結合專業傳授英語交流技能，如何寫學術論文，如何參加學術研討會，如何寫商業計劃，如何參加商務會議等。我們的大學英語課程內容為什么會顯得如此單調？大致可歸納為三方面原因：其一，受資源所限，如教師資源緊張，無力開設那么多的課程；其二，受英語教師能力所限，語言教師轉化為專業英語教師要進行專業培訓和提升；其三，盲目跟隨試點學校，不了解本校學生的實際需求，沒有開發出具有校本特色、深受學生歡迎的課程，很多學生修讀某一門英語課就是為了拿學分，而不是出于真心喜歡。第三，大學英語課程實施缺乏內涵式發展，教學理念相對滯后。《課程要求》強調“各高校應充分利用多媒體和網絡技術，采用新的教學模式，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展。”①在全國一片轟轟烈烈的大學英語教學改革浪潮中，雖然很多院校都投身其中，他們加大了對信息化網絡平臺和網絡實驗室的投資與建設，為學生開設了網絡英語課，以期改變原來以教授為主的單一課堂教學模式，充分利用現代信息技術。但是，現實的效果是，由于新教學模式與傳統教學模式差距較大，不少教師還沒有轉換教學理念，如變“教師為主體”為“學生為主體”；變“技能輸入為主”為“技能輸出為主”，再加上教師缺少必要的現代信息技術的培訓，使網絡教學流于形式，沒有實現以現代信息技術為依托的英語教學的優勢。在21世紀信息化時代，學生渴望嘗試這種現代化技術帶給他們學習上的便捷、高效與自主，但只有硬件的配備，沒有教師有針對性的指導，沒有發展內涵式的設計，學生對網絡學習熱情降低，疲于應付考試與檢查。第四，大學英語課程評價形式單一，大學英語四六級考試仍占主流。針對大學英語教學中出現的應試教學傾向，《課程要求》除了提出“形成性評估”和“終結性相結合的思想”，同時它并未與大學英語四六級考試掛鉤，它建議“在完成《課程要求》中的一般要求、較高要求或最高要求層次的教學后，學校可以單獨命題組織考試”②。可在實際教學中，大學英語課程評價過于單一，很多院校不強調過程性評價，只重視終結性評價。究其原因，這一方面是由于過程性評價要求緊密結合課程目標與課程實施內容，不斷給學生進展性反饋，在課程目標不清的情況下，要求教師設計科學合理的過程性評價對教師無疑是一種挑戰；另一原因是，由于大學英語四六級是全國標準化水平考試，社會（特別是就業用人單位）認可度高，不少院校還會把通過四六級考試作為英語免修的一個重要參考指標。而學生一旦通過了四六級考試，英語學習就變得懈怠，學習興趣減弱、課堂出勤率低，不再做“最高要求”，在實際與外國人交往的過程中，也還是無法開口自由交流，英語的實際應用能力未見提高。綜上所述，我們不難看出，大學英語課程設置還面臨著很多困難與挑戰，大學英語課程在目標定位、內容實施、評價方式等方面都與學生的實際需求嚴重脫節，大學英語在歷次大學英語課程改革中，無論是重視讀寫還是注重聽說，學生的整體英語素養并沒有顯著變化；另一方面，大學英語課程并沒有滿足學生希望提高英語水平的需求，“越來越多的學生認為經過大學英語課程的學習后，英語水平與高中相比并沒有顯著提高，甚至有些學生認為英語水平有所下降”③。為什么會出現這種脫節現象呢？究其原因，一方面是因為各院校教學管理部門在參與、規劃、設置大學英語課程時往往站在自上而下的角度考慮問題，他們在貫徹、參考教育部政策性文件（如《大學英語教學大綱》、《課程要求》）的同時，卻忽視了學生的實際訴求和現實需求；另一方面由于缺少有針對性的校本研究，盲目跟風，缺少科學依據，導致大學英語課程的古板單調、水土不服與效率低下。那么，校本研究該從哪里著手？以學習者為中心的需求研究到底該怎樣進行呢？學習者對大學英語課程到底有什么樣的需求呢？鑒于此，如何科學合理、從學習者需求角度設置大學英語課程，是我們亟待解決的問題。

二、國內外學習者需求分析與外語課程設置研究

在國外，把學習者需求分析①應用到外語課程設計里的經典之一，是Hutchinson和Waters等西方學者于20世紀80年代倡導，強調通過內省、訪談、觀察和問卷等手段對學生的需求進行研究，并以此作為課程開發技術手段，成為外語課程設計的重要環節。Hutchinson和Waters界定了“需求”的概念②：必要（necessities），即學習者在目標情境中必須知道的以保證其語言功能的有效性；缺乏（lacks），只有學習者必須知道的知識還不夠，還要知道學習者已有知識，存在于學習者必須具備的與其已有知識之間的“差距”（gap）即為缺乏；主觀需求（wants），即語言教學或課程中學習者的內在需要；學習策略（learning　strategies），Hutchinson等認為要了解兩種學習策略，一種是學習者運用的語言學習策略，其二是教師詮釋的學習策略；限制條件（contains），在需求分析的決策環節要考慮的關于學習情境的限制條件；語言評審（the　languageaudit），這是由機構、組織或者國家層面進行的大規模問卷調查，為語言教學政策提供依據。隨著需求分析不斷深入，需求分析模型也不斷發展和創新，西方研究者建構了相應的需求分析模型：1）Munby③的目標情景分析模型（Target　Situ－ation　Analysis），主要針對學生在將來目標職業或學業情景下語言要求的分析。2）Allwright④的目前情景分析模型（Present　Situation　Analysis），是指對學習者目前已知的與在目標語言運用環境中所需知之間的欠缺的識別及如何進行針對性施教的分析過程，也稱欠缺分析（Deficiency　Analysis）。3）Hutchinson　＆Waters的模型，將需求分為學習需求（learning　needs）和目標需求（target　needs）。前者是指學習者為了獲得目標情景下的語言能力、交際能力所需做的；后者是指學習者在目標情景下需要做什么，即必須要學習的（necessities）、欠缺的（lacks）和想要學習的（wants）。4）DudleyEvans＆St　John⑤的模型，是迄今為止最為全面的需求分析模型，包括學生專業信息、學習者個人信息、語言信息、學生欠缺等七個方面。研究證明，學習者需求分析已成為課程設計的首要環節及主要方法論依據。不難看出，在外語教學領域，需求分析的重要性等同于醫生對病人開處方前的診斷，能夠使學習者與課程建立有意義的關聯，使得語言課程與不同國家、不同水平以及不同目標群體學生的需求相適應成為可能⑥。更重要的是，需求分析可以為制定外語教育政策和設置外語課程提供實證依據。國內學界有關學習者需求分析與英語課程設置的研究，學者夏紀梅和孔憲輝⑦率先把需求分析的理念引入外語課程設計。隨后有研究者余衛華⑧、管春林⑨批判性地考量了需求分析模型對英語課程設置的重要意義，綜合運用需求分析模型以達到不同的研究目的。

在需求分析的實際運用層面，有研究者王紅瑏瑠調查一年級大學生對英語選修課的需求，發現大學英語選修課程設置不均衡現象十分突出，不受學生重視。另有研究對畢業生的英語使用情況進行調查，發現60％受試者在工作中很少使用英語，閱讀為他們使用頻率最高的技能，聽說則最低。此外，研究者曾建彬等①指出，相當一部大學生亟需得到學術英語的系統訓練，以便能夠撰寫和發表符合國際標準的學術英語論文。從以上分析可以看出，國外的需求研究模型雖然結合了外語課程設計，給我們提供了參考，但是卻無法滿足調查在不同語言學習環境下、不同社會背景下學習者的外語需求。國內研究者雖然從不同角度對需求分析與外語課程進行思辨或實證考量，從理論本身而言，忽視了需求分析理論的邊界，也就是沒有區分需求的具體類別或指向，導致所得的結論缺乏系統性；其次，簡化了課程設置過程，認為課程設置就是開設課型、教學模式等線性疊加，如一些院校僅針對學生對課型或教學模式的需求，就對其課程設置進行改革，缺乏整體性；另外，實證研究的樣本量較小，僅限于某一年級或專業的學生群體，不能體現需求分析理論客體的多樣化，不具代表性。在政策中，我們也不難發現制訂和實施大學英語課程改革方案過程中，研究者、政府管理部門多從宏觀角度，強調從學校、教師層面開展工作，用自上而下（top－down）的方式制訂教學目標、改進教學方法等，忽視了大學生主體的學習需求，沒有從課程的本源上去解決課程效果問題②，從而導致大學生英語學習的效率不高。鑒于此，依據已有的需求分析理論，筆者以某985高校非英語專業在校本科生為研究對象，隨機抽取大一至大三非英語專業的2000余名學生進行課程需求問卷調查，通過統計分析，我們發現雖然不同學習者對大學英語的需求有著明顯的復雜性、個性化與多樣性，但是，從整體趨勢來看，他們的需求卻在課程目標、課程內容、實施和評價方式等大學英語課程主要素方面有明顯的趨同性，這為校本課程設置提供了可借鑒性的參考，調查的重點及結論圍繞以下四方面展開。其一，課程目標是對一門課程學習結束后應達到的學習結果的預期，具體表現為學生學習目的和個體愿望。調查發現，學生學習英語的目標呈多樣化趨勢，需求由多到少依次為：為了“掌握一門語言”、“用英語進行日常交流”、“向國外介紹中國文化”、通過四六級等其他等級考試”、“找到好工作”等。其中，以通過考試為英語課程學習目的的學生不到56％，這一結論與楊小彬③的研究結論并不一致。很大程度上是由于所調查的院校及學生層次的差異，從側面說明課程設置有校本特點，重點院校學生對出國等需求大于對通過四六級考試的需求。另外，學習目標趨同集中體現在77％的學生希望通過英語課程提高聽力與口語表達能力。其二，在信息化的21世紀，傳統的紙質教材將融合于電子化的外語教學系統中，那么目前的課程內容是否滿足學生的學習需求？調查發現，內容需求具有復雜性特點。學生對英語電子資源需求略高于傳統紙質媒介教材需求，這說明英語課程內容需要迎合當前大眾媒體的發展趨勢，拓寬學生的學習途徑，提供多樣化、多渠道的課程內容資源。分析發現，學生對聽、說、讀、寫、譯及英語文化等綜合知識的學習資料需求較大，均占60％以上，喜歡開設“多樣化的聽力練習（情景對話、新聞報道等）”、“口語練習”、“漢譯英、英譯漢翻譯”等。學生對于課外媒體資源的需求集中在英語廣播、影視、歌曲及英文網站等方面。上述課外媒體資源相對課內教材而言，學習過程更輕松、內容可選擇性更強，因此學生英語學習情趣及參與度更高，需求也更大，這無疑對當前的教材設計者提出更大挑戰。其三，課程實施主要是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是實現預期的課程目標的基本途徑。課程是否有助于教育目標的實現，是否被學習者所接受，都必須通過課程實施來實現。本調查顯示，學生對大學英語課程教學方式、教學環境和課型有不同程度的個性化需求。63．5％的學生需要“多樣化教學”，與常規課程講授法相比，多樣化教學具有較大的自主性、靈活性和實踐性，激發學生的英語學習興趣，提高課堂參與度。在教學環境需求中，55％以上的學生需要參加英文報告和英文講座等與他們專業相關的學術性活動，說明在現有“基礎課＋高級選修課”課程體系中，還應著力建設“專業英語課程”。在課型需求層面，學生的需求集中于“英語選修課”，希望能夠開設“技能類英語選修課程”（68．5％）、“文化類英語選修課”（65．4％）、“學術類英語選修課程”（56．3％）。其四，課程評價，即通過對學生知識、能力等方面的考察，評價課程的合理性和有效性，主要分為結果評價（終結性評價）、過程評價（形成性評價）。調查顯示學生對評價非常重視，他們的需求呈多元化。如65．8％學生認為課程評價應“側重考察英語實際運用能力”、64．1％認為評價應“采取平時成績＋期末考試的形式”，52．2％的學生認為應“加大平時成績的比例”。

三、完善大學英語課程設置的建議

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二、關于高中英語與大學英語閱讀教學內容的銜接對策

1.教學內容的承上啟下。由于中學英語是大學英語的基礎，高中英語對于大學英語的教學效果起著至關重要的作用。在新《課標》的指導下，將高中英語與大學的英語教材進行統一規劃與整合，注意教學內容的上下銜接，閱讀方面更要注意編排的銜接性、趣味性、科學性及系統性，循序漸進，層層深入，盡量避免重復。如此以來，大學教師在教學的過程中才能更加發揮其特長，提高學生的學習能力和興趣。

2.詞匯量的上下銜接。詞匯是學生學習語言的基礎，沒有詞匯無以成句，沒有句子則構不成篇章。正如語言學家威爾金斯(Wilkins)所言，“Withoutvocabularynothingcanbeconveyed”(沒有詞匯，什么也表達不了)。可見詞匯量對于英語語言學習的重要性。從《標準》和《要求》兩份綱領性文件中，我們不難看出，《要求》的詞匯量較之《標準》而言有著明顯的增加。但其中依然有交叉的地方，即積極詞匯部分。《標準》中九級語言知識目標要求學生使用4500個左右的單詞和習慣用語或固定搭配。而《要求》中一般要求要掌握的詞匯量應達到約4795個單詞和700個詞組(含中學應掌握的詞匯)，其中約2000個單詞為積極詞匯。這就要求高中教師要仔細研究，怎樣使學生熟練掌握這些詞匯尤其是積極詞匯，使之與大學階段的英語學習進行有效的銜接。

3.閱讀教學中背景知識及擴展。語言是文化的載體，學習目的語的其中一項內容就是了解目的語國家的歷史、文化、風土人情、思維方式等等。閱讀則是最快了解這些內容的途徑之一。因此無論是在高中階段還是在大學階段，閱讀教學中對于背景知識的擴展都是必要的。

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二、組織知識競賽，使大學英語課堂成為比拼

知識的賽場有關教育理論認為知識不是被動接受的，所以，只有積極主動的大學英語課堂學習才是有效的課堂學習。如果一個學生毫無課堂學習的興趣，那么，大學英語課堂教學將不會在其身上產生作用。教師通過創設互動的氛圍讓大學生在比賽中學習、在學習中比賽，寓教于樂，能極大地激發學生的學習熱情。那么，如何才能組織好大學英語課堂競賽，創設互動的氛圍呢?英語教師需要從以下兩個方面做起:第一，目的明確，難易相宜。競賽活動內容必須圍繞大學英語的教學目的和大學生的實際情況來設計，是為實現大學英語教學目的而服務的。即使目標明確，教師也不能對學生放任自流，要做好預先的指導，適當地控制場面，以達到預期的目標。比賽內容要難易搭配，既讓學生感到有挑戰性，又讓學生覺得經過一定努力即可解決，這樣有利于提高學生的學習興趣。第二，提高大學生的英語學習興趣，引導其不必過分計較成敗。在比賽中，落后的大學生有可能會產生挫敗感，英語教師應該引導這些學生看到積極的一面，不要過分關注內心的失落情感，應該重視的是在比賽中學到了什么，還應學什么，該怎樣學。爭強好勝是大學生的天性，而比賽則能讓其將這種天性表現得淋漓盡致。比賽所具備的多樣性、新鮮性、刺激性、知識性的特點能極大地滿足大學生的挑戰欲望。比賽不但能使參與者將自身的才能發揮到極致，而且能增強勝利者內在的信心和力量，也能促使失敗者發現自身的不足，激發其努力上進之心，可謂一舉多得。由此看來，大學英語課堂上的知識競賽比單純的“滿堂灌”省事、省力，有競爭才有動力，有動力才會有學習的熱情。為了了解目前大學英語教師采用這種教學方法的情況，田甜對河南理工大學的教師做了問卷調查，調查結果顯示，91%的大學英語教師都采用了這種教學方法。［4］

三、構建演講式課堂，讓課堂激情四溢

演講式教學指在大學英語課堂上創設演講的氛圍，組織大學生演講，讓大學生充分地展示自我，從而確立大學生的主體地位。備課時，大學英語教師應先根據教學內容預留出5～8分鐘的時間，給大學生一個展現自己的機會。在臺上，大學生進行慷慨激昂的演講時，應讓其他學生的注意力高度集中，每個學生既是觀眾，又是演講者。而教師在學生演講的過程中可以了解學生的想法、動態，根據學生的演講內容導入新課，增強學生參與的主動性。在講每一節新課前，教師要讓學生自己搜集、準備資料，根據其自己的理解發表看法。在學生演講結束后，教師可以組織課堂討論，并對學生的討論內容進行歸納，提煉出與本堂課主題相關的內容作為教學目標，進行探究式學習。演講式教學法可以活躍大學英語課堂氣氛，是學生獲取知識的新途徑。創設演講氛圍、開展演講活動的常見形式是課文復述式演講。與單純的課文復述不同，大學英語課文復述式演講要求學生活用語言知識，對課文內容重新進行加工、整理、歸納，或在教師給定的情景中進行大膽的續寫，然后口頭表達出來，這是一種創造性的演講實踐活動。英語教師可以根據大學英語的教學內容提出正反兩個論點，讓學生分別就兩個論點來收集論據，進行辯論。這種演講活動通常可設定在某一單元的學習結束時，由英語教師組織并兼任裁判，其形式可以是將全班學生按座位平均分成正反兩方進行辯論，或是按男女分成正反兩方進行辯論。實踐表明，通過演講的方式進行大學英語教學，在形式、內容、技巧等多方面都對大學生具有很強的吸引力。

四、改變課堂環境，使課堂在常變中常新

三尺講臺上，一本正經的大學英語教師站在黑板前，一列列“向前看齊”的桌椅，一個個正襟危坐的學生，時而抬頭聽講，時而低頭做筆記。這就是我們最熟悉不過的大學英語課堂環境。假如那些形狀、擺放位置等十年如一日般從來不曾變過的講臺、黑板和課桌椅突然之間變作了另外一副模樣，學生們會是怎樣的心情呢?如果有一天，桌椅不再朝前看，而是“對對碰”，學生們不再對教師行注目禮，而是互相“注視”，那又會是一種什么樣的情景呢?簡言之，要想改變大學英語課堂環境，創設教學氛圍，英語教師需要注意以下幾點:第一，改變桌椅的排列形式。第二，改變教室的光線和通風狀況。第三，改變教室的空間和色彩。例如，用低矮的小隔板改變大學英語教室的空間，用盆栽等裝飾花木美化教室，同時，調節教室的色彩。總之，只要學生們愿意，只要學生們身處其中能夠更好地學習，就絕對沒有什么壞處。教室空間是有限的，但只要英語教師用心思索，必定能在有限的空間里營造出有利于大學英語課堂教學的氛圍。為了了解目前大學英語教師采用這種教學方法的情況，薛良對成都電子科技大學的教師做了問卷調查，調查結果顯示，93%的大學英語教師都采用了這種教學方法。

五、重視課堂的結尾，讓課堂充滿回味

有個成語叫“善始善終”，意思是做任何一件事都應當圓滿，不要虎頭蛇尾，大學英語課堂教學也是如此。教學氛圍再好，教學過程再成功，如果草草收場，也不能算成功。真正成功的大學英語課堂，其結尾應該是讓人回味無窮的，有“余音繞梁”之妙。此外，大學英語的課堂結尾對創設良好的氛圍也相當重要，有下面兩種常用的方法:第一，學以致用法。英語教師在授完新課以后，出題讓學生練習，使知識得以鞏固，這也是普遍采用的一種結尾方式。但是，要使學生及時地消化所學的知識，教師就不能簡單而隨便地出題應付了事。在設計練習時形式要多樣，或邊練邊講，或先練后講，或先講后練，等等。第二，總結要點法。

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二、加大大學英語教師專業化培訓力度的建議

1.積極調整當前的學科知識架構。想要讓高校大學英語教師朝更加專業化的方向發展，首先便要調整當前不合理的學科知識架構。不僅要扎實大學英語教師的專業基礎知識，豐富大學英語教師的學科文化內涵，了解大學英語學科綜合知識，還要讓大學英語教師的教學觀念與教學方法更加與時俱進，除此之外，也要對新型學習方法和教學方式加大研究力度。

2.將先進的教學方法與理念灌輸給英語教師。先進的教學方法與教學理念是解決大學英語課程當前問題的根本方法，也可以使大學英語教師的教學水平更加專業化。在大學英語的課堂上，教師應轉變傳統以教師為中心的教學方式，要以學生的需求為教學根本，以培養學生英語綜合能力為教學目的，引導學生積極主動的自主學習。另外，對與英語課程相關專業的學習也是大學英語教師需要做到的。

3.加大對教師多媒體教學能力的重視。隨著科學技術不斷向大學教學領域深入，作為大學英語教師，不僅要熟練運用計算機設備，還要學會運用計算機技術制作課件的能力。英語學科是一門以聽說為主的學科，而多媒體教學技術能夠將英語的聽說特征更完善的表現出來，更有利于學生對英語學科的學習，因此，大學英語教師在教學過程中一定要重視多媒體教學，培養其多媒體教學能力。

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自我效能感(self-efficacy)是美國心理學家班杜拉(AlbertBandura)于1977年提出的理論，它是指個體在執行某一行為操作之前對自己能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷或主體自我把握與感受。在近半個世紀的時間里，自我效能感和學業成績呈明顯的正相關關系這一結論得到了國內外多個學科領域的實證研究支持。英語學習自我效能感是個體對自己成功完成語言學習任務的能力的判斷,是為實現某一特定目標所需能力的信心或信念。答會明（2007）從心理學和語言學習研究的視角，通過實證研究，建立了非英語專業大學生四級英語成績與影響因素的結構模型。結構模型顯示非英語專業學生的英語自我效能感在包括學習焦慮、學習策略等在內的影響英語成績所有個人因素中，居于核心地位，起著瓶頸作用，充當著過濾器的角色。李昆，俞理明（2008）在研究了大學生英語學生動機、自我效能感和歸因與自主學習行為的關系后發現，它們都與大學生的自主英語學習行為具有顯著的關系，但影響最大的是自我效能感。自我效能感影響學生的堅持性、努力程度、認知投入和學習策略的運用。自我效能感高的個體面對困難時總是設定更高的目標，付出更多的努力,顯示更強的持久力和耐力，并在成功學習中獲得樂趣。研究發現，自我效能感高的學生比自我效能感低的學生有更強的學習動機，更善于運用認知和元認知策略。

2．自我概念與語音學習假設理論。

有多種因素影響和決定著個體的英語自我效能感水平。自我概念是個體對自身及能力的感知和評價，心理學家往往把自我效能感歸屬于自我概念這一范疇。國內語言學習研究學者王初明教授在2004年撰文提出并論證了自我概念與語音學習假設理論。這一理論豐富和完善了語音學習自我效能理論。王初明的研究證實各個層次的中國學習者把英語作為外語學習時，語音效能是影響自我效能感的一個重要因素，它是影響外語學習的一個不可忽視的中介變量，其影響力超過筆頭英語成績，對整體英語自我概念的形成、對學習信心的增強或打擊均有較明顯的作用，甚至改變人的性格。王天發等（2007）的實證研究也在大學生英語學習者這一層次證實了語音效能仍然是大學生英語學習自我效能感的重要組成部分,能解釋自我效能總分76.9%的方差,與自我效能總分的相關性高達0.877。

二、研究方法

1．研究問題。

本研究主要考察語音訓練對學習者語音效能以及英語學習自我效能的影響，主要解決三個問題：語音訓練對自我效能感會有什么樣的影響？語音訓練男、女生自我效能感的影響是否存在差異?語音訓練對筆試成績高、低水平者自我效能感的影響是否存在差異？

2．研究對象。

本研究對象為山東省一所普通二本高校156名非英語專業大二學生，實驗組和對照組分別為筆者教授的兩個相同年級和專業的自然班。其中實驗組77人（男生39人，女生38人）；對照組79人（男生42人，女生37人）。平均年齡在19歲，學習英語時間平均在8年。在第二學期的英語期末考試中，二個班級的平均成績分別為74.21和75.16（滿分為100分，沒有口語部分測試），因此在整體英語水平上實驗組和對照組可視為沒有差異。筆試成績高水平組和低水平組分別由考試成績前25%和后25%組成。

3．研究工具。

在參考了《大學英語課程教學要求》(教育部，2007)附件中的口語自評量表和魏源等《大學生學習自我效能感量表》，本研究設計了比較符合二本院校非英語專業“大學英語口語自我效能感量表”，共25個題項，采用Likert5點量表形式，從完全不符合到完全符合。選項分別賦分值1到5分，其中5個為反向題(第3、7、13、19和22題)，采用反向賦分。25個題項的總得分范圍應在25至125之間，得分越高，表明自我效能感越高。出于研究需要，我們還要求被試在實驗前后就英語語音重要性和自身語音水平進行評價。

4．實驗設計。

在實驗開始階段，發放了語音訓練需求調查問卷，根據問卷結果和生源學生所普遍存在的發音問題制定了發音訓練的內容和練習的順序。語音訓練持續一個學期，共十八周的時間，對照組的口語課堂內容按正常教學計劃和內容進行。實驗組與對照組均在口語練習頻次和內容上保持了一致性。

5．語音訓練內容。

根據生源學生英語發音問題和調查問卷的結果集中反映的語音困難，共列出重點訓練發音內容十六項。在英語逐漸被作為全球通用語言的今天，我們在語音訓練過程中弱化像連讀和弱讀等不影響交流的發音內容，并提高對帶有母語口音發音的容忍度，而把訓練的重點放在對影響交流理解的方面，如重音、語調等，應遵循音位教學和超音位教學相結合的試驗訓練原則。

6．數據收集。

實驗前、后兩次向被試發放“大學英語口語自我效能感量表”，取得的數據經過統計軟件SPSS12.0進行了處理，并對實驗組與對照組進行實驗前、后的對比分析研究。為了完善和證實定量研究的結果，還對六名同學（3名男生和3名女生）進行了兩次半結構性訪談。

三、結果與討論

1．語音訓練能顯著提高英語口語自我效能感。

首先，在教學實驗前向被試發放“大學英語口語自我效能感量表”，考察實驗組與對照組口語自我效能感是否存在差異。表2的數據顯示，實驗前，實驗組與對照組英語口語自我效能感平均值分別為52.164和51.227，兩組之間在0.01置信水平上無顯著性差異，但兩組被試所表現出的自我效能感均處于中下等水平。為了考察語音訓練是否對學習者英語口語自我效能感產生影響，在完成一個學期的教學實驗后，再次向被試發放口語自我效能感量表。實驗教學結束后，t檢驗數據顯示實驗組與對照組英語口語自我效能感差異極其顯著(p＜0.001)；從總體看，實驗組英語口語自我效能感(m=75.893)顯著高于對照組(m=66.358)，表明語音訓練能顯著性提高學習者的英語口語自我效能感。

2．語音訓練提高自我效能感的性別差。

為了探求語音訓練對男、女生口語自我效能感的影響是否存在差異，對實驗教學后的實驗組與對照組的男、女生分別采用獨立樣本t檢驗。分別在實驗組和對照組組內，男、女生的英語口語自我效能感都存在顯著性差異，但是它們在顯著性差異的水平上呈現出一定差別。在對照組內，男、女生的英語口語自我效能感在0.001置信水平上，存在非常顯著性差異；實驗組男、女生的英語口語自我效能感在0.01置信水平上，存在顯著性差異。數據表明，實驗組內男、女生之間英語自我效能感差異更為顯著。也就是說，相對于男生，語音訓練在提高女生英語口語自我效能感上具有更顯著的促進作用。究其原因，通過對六位男女生的訪談，也部分解釋其中的原因。首先男、女生在對待語音問題上存在差異。與男生相比，女生更看重自己的發音，認為標準而悅耳的發音會大大促進自己在課堂或其它場合開口講英語的自信心，女生也更有可能怕自己的發音問題而丟面子，從而失去很多口語練習的機會。因此在英語學習中，女生比男生更愿意在語音的標準和規范上付出努力，她們對待語音訓練的態度更加認真。測試也證明在語音訓練結束后女生也往往在發音水平上提高得更多。

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(一)調查對象

本研究的調查對象為已通過大學英語四級考試的大二學生，研究時間為大二第二個學期后續課階段。選取的研究對象為筆者所在學校四個專業的學生。所選擇的四個專業分別為國際貿易、人力資源管理、工商管理和通信工程專業。此種專業選擇的目的是對處于不同英語水平的學生進行梯度性調查。國際貿易專業的學生在筆者所在學校的英語水平最高，人力資源管理專業學生的英語水平次之，工商管理專業學生的英語學習熱情稍差，通信工程專業學生的英語學習熱情最低。這四個專業的學生對大學英語后續課的要求基本可以代表全校不同英語水平的學生對英語后續課的要求。

(二)研究工具

本研究共發放180份問卷，回收162份，回收率90%，并在每個班級選取一人進行訪談錄音。

1．調查問卷在進行問卷調查之前，為讓學生體會戲劇教學的整個過程，筆者利用四周16個課時進行戲劇教學實驗。選擇《老友記》第一季第一集作為戲劇教學內容，以影視觀摩、文化背景分析、角色分配、舞臺展示為主題展開教學，讓學生充分了解并體驗戲劇教學模式，然后進行問卷調查和訪談，研究學生對此類教學模式的接受度。問卷設置了8個問題，分為兩部分。第一部分包括:(1)學生基本信息，即性別、專業;(2)四級分數;(3)英語聽、說、讀、寫當中最想提高的能力是什么。第二部分包括:(4)是否喜歡此課程;(5)此課程對哪些方面有積極作用:口語、聽力、文化意識、學習興趣、自信心、詞匯等(多選);(6)是否會選擇戲劇課作為大學英語后續課;(7)喜歡戲劇、電影、情景劇中的哪種題材;(8)此課程可以改進的地方是什么。2．個案研究在進行問卷調查的四個班級中分別抽取一名學生進行個案研究，四名學生的英語四級考試分數分別為611、560、492、430。個案研究通過錄音和記筆記的方式記錄采訪內容，以調查不同英語水平學生對戲劇教學的接受情況。

(三)數據收集與分析

1．量化分析

在回收的162份調查問卷被調查者中，被調查者有90名女生、72名男生。在問卷調查中，56%的學生反映在聽、說、讀、寫四種英語能力當中，最想提高的是口語，28%的學生表示最想提高聽力水平，10%的學生想提高閱讀能力，6%的學生想提高寫作水平。絕大多數學生愿意接受戲劇教學模式，并認為這種教學形式有助于口語和聽力能力的提高。調查表明，63%的學生選擇戲劇教學課程作為大學英語后續課，30%的學生不確定是否會選擇此課程。學生對戲劇課程應采用哪種題材的影視作為教學內容的觀點差異較大，授課教師可以通過多種題材兼用的方式來滿足不同學生的需求。戲劇教學通過直觀的語言文化展示，可以讓學生更直接地體會語言和語境。通過角色扮演，學生實現了對知識的內化和吸收，并提高了英語口語和聽力能力。戲劇教學對學生自信心和學習興趣的培養具有極大的促進作用。

2．質化分析

本調查選取了四個班級四種英語水平的學生進行訪談，深入了解學生對戲劇教學的可接受程度。學生一(四級成績為611分，女)表示很喜歡這種上課方式，可以更直接地感受原滋原味的英語，通過教師的講解能深入地了解語言背后的文化韻味，讓人印象深刻。此學生還表示在劇目排練過程中可以通過模仿劇目中人物來糾正發音，在對話交流過程中提高了口語表達能力。戲劇文本為語言教學提供了絕佳的語言輸入材料，排練表演促進了學生對文本內容的消化吸收。通過“文本學習”、“排練表演”和“反思輸出”三個階段的安排，整合了學習過程，符合語言習得過程的完整性(輸入—理解消化—輸出)，為學生提供了真實的語言環境，極大地提高了學生的語言交際能力。學生二(四級成績為560分，男)表示此教學方式在進行第二遍時會失去興趣。這就需要教師具備提高設置問題和活躍課堂氣氛的能力，進而使學生保持專注和投入。學生三(四級成績492分，女)認為通過這種學習方式極大地加深了對詞匯的印象，在理解單詞時會聯想到語境，很容易記憶。學生四(四級成績430分，男)對這種教學方式表示懷疑，認為這種教學方式雖然比較有趣，但使英語基礎不好的學生在課堂上的壓力比較大，不能像其他同學那樣一心地投入到口語和聽力的練習上，還是希望多安排一些傳統的注重詞匯和語法練習的課程。研究發現，學生對戲劇教學表現極為濃厚的興趣。為使戲劇教學達到良好的效果，教師在課前需要設計好教學內容，如視頻的背景介紹、任務布置、問題設置、播放重復次數、詞匯強調方式等。

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大學的課程沒有中學的課程多，學生的課外時間相對較多。但是學生用在課外閱讀上的時間不多，特別是英語材料。很多同學課外閱讀的英語材料不外乎與考試有關的資料。其他的英語材料，學生一般不知道如何選擇；有的學生為了提高英語水平，選擇一些英語報紙和雜志，而對于報紙和雜志，一般也只是隨便看看，很少有看完的；有的學生也會選擇一些英文小說，也多半是看了前幾頁就沒有再繼續。所以，大多數學生的課外英語閱讀量是很小的。

（2）閱讀質量低

由于學生們不會對閱讀材料進行選擇，所以很多時候閱讀質量低下。有的學生選擇的材料過于簡單，達不到提高英語能力的目的，如有的大學生還在看書蟲系列的英文書，這些書適合初中高年級的學生看，對于大學生學習新的表達和增長知識來說，沒有太大的用處；有的學生選擇的材料是自己不感興趣的或者專業性太強的材料，使自己在讀的時候就因為沒有興趣或者太難而放棄。所以，即使是花了一些時間在課外閱讀上，但是沒有好的材料，學生們的課外閱讀同樣收效甚微。

（3）閱讀方法不當

課外閱讀屬于泛讀的范疇，學生不必要把課外閱讀的材料當作平時上課的材料那樣去弄懂每個單詞和詞組。但是，很多學生卻把課外閱讀材料當作精讀課文來學習，一遇到不懂的單詞就查字典，有的時候看了一個小時還在第一頁和第二頁，特別是對于英文小說，讀者不用去逐字逐句的弄懂，這樣會大大影響閱讀的速度。就是因為閱讀方法不當，學生往往花了時間卻覺得沒有收獲，這樣會打擊學生們的學習興趣，從而使他們放棄英語課外閱讀。

二、教師的指導和監督

學生的課外閱讀應在教師的指導和監督下進行，如果教師只是告訴學生需要在課外時間進行大量閱讀卻不給任何指導，學生往往無從下手，有的學生會因為效果不佳而淺嘗輒止。下面，筆者從三個方面來說明教師在課外閱讀中的作用。

（1）閱讀材料的選擇

課外閱讀材料的選擇應該遵循以學習者為中心的原則，讓學生選擇自己想閱讀的材料，“學習者對于材料的滿意程度取決于材料本身是否符合他們自己的標準或需求。”[4]在選擇材料之前，教師應該首先告訴學生選擇材料的標準，第一是材料必須難易適中，稍微高于自己現有的水平。材料太簡單，學生閱讀以后不能從中學到語言知識；材料太難，學生會喪失閱讀興趣。第二，就是選擇材料要循序漸進，這既要體現在難度上，也應體現在材料的篇幅上。最開始，學生可以選擇國內外英文報刊和雜志上與所學內容相關的材料，然后，可以過渡到篇幅適中的材料，最后，可以欣賞國外的原版名著。第三，材料選擇的多樣性。學生以小組為單位，可以集思廣益，有的時候可以就一個話題去收集不同的材料，有的時候可以就同一類型收集不同的作品。這樣遵循一定的原則，學生就不會覺得自己閱讀的材料雜亂無章，而且便于學生自己對所閱讀的材料進行分類總結。在材料的選擇上，采取學生自選與教師精選相結合的辦法。教師可以把學生選擇的材料都集中起來，并從中選擇出比較好的材料供學生閱讀。再者，教師也可以根據自己的教學經驗和平時教學需要，給學生推薦其他的材料。值得注意的是，教師最后可以給學生一個參考閱讀書目，這其中包括學生選出的材料和老師推薦的材料，而且，筆者認為最好是在學習小組內在同一時間段閱讀相同的材料，這樣便于開展小組內的書評和其他讀書活動。

（2）教師的指導和監控

在第三部分談到，學生課外閱讀的方法不當也是造成學生學習效果不佳的一個重要原因。所以，教師應在平時上課的過程中反復強調正確的課外閱讀方法。課外閱讀屬于泛讀范疇，其閱讀方法與平時上課學習的課文有很大區別，學生在學習時應該以內容作為主要的信息點，而對于多次出現的高頻詞，學生可以通過字典進一步進行學習，而不要一遇到生詞就停下來查字典。有了老師在閱讀方法上的指導，學生閱讀起來就會更加輕松。評價課外閱讀有效性的關鍵點就是對課外閱讀的監控。如果教師完全放任自流，也許課外閱讀就只會變成少數英語愛好者學習的法寶，而不是大多數同學提高英語的途徑了。課外閱讀的一個有效的監控手段就是讀書報告。由于大學英語課堂人數眾多，教師必須把學生分成小組進行讀書報告會。分組的時候，教師最好能把同一專業的學生分在一組，便于在日后的閱讀中學生可以進行專業相關的英語材料的閱讀。教師一定要事先給學生安排好讀書報告會的時間，雖然是分小組，最好選擇統一的時間，這樣便于老師到場進行指導和監控。而且只有老師到場，學生才能真正認真準備小組內的發言。這個時間可以選擇在上課前的十分鐘開始，或者課程上完后留下幾分鐘，這樣既不需要全班學生單獨再找出時間，也不會占用老師的其他時間。在每次讀書報告會之后，小組內都選擇一位同學在全班分享自己的讀書心得。對于讀書報告的時間，教師也要作出嚴格的規定，這樣也能培養學生在短時間內表達自己觀點的能力。而且，每次小組要推選不同的成員參加全班的交流活動，這樣就保證了每位同學都有機會參加全班的交流活動。教師的監控還應注意學生的反饋。課外閱讀需要學生有一定的英語基礎和耐力，所以有些學生可能會遇到不同的困難。教師可以充分利用網絡平臺來得到學生的反饋，比如qq群和qq空間。現在的大學生都渴望與教師交流，但在大學里，教師除了平時上課，其他時間與學生接觸很少，而且有很多學生更愿意通過網絡來與老師交流。這樣，在網絡交流中，教師可以更及時的回答學生的問題，了解學生學習上的困惑，對于網絡交流并不能很好解決的問題，教師可以和學生約定時間進行面談。

（3）形成性評估

“教學評估不僅包括以標準化考試為代表的終結性評估，也包括以學習為目的、注重學習過程的形成性評估”。英語課外閱讀，需要學生在課后付出大量的時間和精力，所以當學生在學習過程中付出了大量努力的時候，教師最好不要采取傳統的以一次考試來定學生成績的終結性評估，而應采取注重學習過程的形成性評估。形成性評估的方法是多種多樣的，對于學生課外閱讀的評估，教師可以采用教師觀察，學生自評/互評，讀書筆記和全班展示等環節來進行。每一個項目，教師可以給參與的同學一個分數，而對于表現突出的同學再在基本分上給予獎勵分。教師觀察主要是了解學生的參與情況和發現有困難的學生。前面提到課外閱讀的監督方式主要是讀書報告。在小組讀書報告時，教師應了解學生的出勤率，沒有到場和沒有準備的同學都沒有分數；而在教師的巡視過程中，發現學生共性的問題應及時糾正，對于個別的在寫讀書報告上有困難的學生，教師可以單獨講解。第二個方式學生自評和互評。在每次讀書報告后，教師都讓學生對自己的報告給出分數，同時讓小組成員進行互評。在每次評價后，教師都要及時拿到第一手的資料，并及時給出每個學生在這次書評中的成績。第三，讀書筆記。教師應該定期檢查學生的讀書筆記。因為英語本身也是學生要學習的外語，所以這個讀書筆記也可以算是一個英語好詞好句摘抄本。學生可以根據自己的喜好摘抄在結構上或者內容上很好的句子。第四，全班展示。教師可以把這個部分設計成一個加分環節。每次小組選擇的同學在全班做展示以后，做得最好的同學可以得到一次加分。通過這些方式，每個同學只要按老師的要求做好過程中的每個環節，都可以得到較好的分數，而那些不去進行課外閱讀和寫書評的同學則可以會面臨重修的危險。這樣更強調學習的過程，也使學生們都參與到課外閱讀的活動中來。

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2大學英語教學中形成性評價的應用的問題

形成性評價從《基本要求》提出到實施，歷經十年，但是通過調研，其實施情況并不理想，教師對形成性評價的理解不準確，許多評價手段依然屬于終結性評價，問題如下:第一，簡單的將形成性評價理解為對學生平時表現做出的評價。比如平時舉行定期測驗對學生進行評價，其實這不過是將其拆分成若干次階段性的終結性評價而已，并沒有涉及到對學生學習具體內容的反饋環節。第二，錯將形成性評價簡單等同于師生互評、生生互評和學生自評。這里這提到了評價的形式，沒有涉及到評價的內容，無反饋和改進，無效。第三，部分老師誤以為形成性評價就是多表揚和鼓勵學生。但表揚和鼓勵若不是針對具體的學習內容，則不符合形成性評價的要求。第四，誤認為形成性評價就是多開展小組活動或課外活動，比如演講比賽等。教師觀察學生的參與度或者對參賽學生的水平進行測量，本質上沒有“干預”，不能稱為形成性評價。第六，部分老師把形成性評價看成是評價結果收集冊。這種收集冊是對學習結果的收集，并沒有針對具體內容在學習的過程中干預學習。第七類問題是個別教師認為形成性評價是通過課堂中的任務檢驗學生的語言運用能力，這比較接近形成性評價的核心思想，但是一些教師未對學生表現提供具體的反饋并相應地對教學作出調整，則還是未能形成形成性評價。總之，這些問題的存在是因為部分教師沒有認識到形成性評價是針對具體教學內容，關注學生對具體內容的學習，在學習過程中進行評價給予反饋并及時調整教學的過程。

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二、基于實際需求的大學英語課程改革

(一)大學英語課程改革的方向定位

眾所周知，關于大學英語課程的定位問題早就存在著教學理念上的分歧，即“基礎論”和“專業論”。早在20世紀70年代末，我國就有部分學者提出以外語為工具，學習世界上的科學文化知識，而外語教學的任務就是為各行各業培養既精通外語又懂專業的復合型人才，實質上，是將外語看成為科技服務的工具。目前，蔡基剛等學者極力主張將大學英語課程定位全面轉向ESP方向，以滿足國家對外語人才的戰略要求。同時，“基礎論”思想在我國大學英語界也是長盛不衰，很多學者認為只要打好語言基礎就可以很容易入手任何專業性篇章，甚至在不少人看來通用英語和專門用途英語并無本質差別。此外，專門用途英語閱讀材料通常術語較多，缺乏情節，可思性和趣味性都很低，因此，并不是提高英語的有效途徑。筆者認為，無論是“基礎論”還是“專業論”都應以實際需求，特別是社會和學生的實際需求為導向，進行不同層次、不同方式的課程體系改革。具體而言，重點院校與普通院校之間、工科院校與綜合性院校之間乃至不同專業院系之間都應具體情況具體分析，不應搞一刀切，同時也不能過于因循守舊，無視社會和學生的專業需求。那么，如何處理通用英語和專門用途英語之間的關系呢?下面將結合相關理論進行討論與分析。

(二)通用英語與專門用途英語

既然是改革的兩個不同方向，那么有必要弄清楚何為“通用英語”，何為“專門用途英語”，以及二者的區別和聯系。從學術術語的定義來看，通用英語即目前大部分院校為大學英語設置的普通英語課程體系，長期以來，它以打好英語基礎、訓練基本英語技能為主要目標，不能體現具體的專業性和服務性。那么究竟什么是專門用途英語呢?Strevens為其歸納了四個區別性特征:教學目標必須能夠滿足學習者的特定需求;教學內容必須與某一個專業、職業及其實踐活動密切相關;教學的重點落實在與特定的專業或職業相關的詞匯、語法和語篇運用上;必須具有與通用英語(EGP)相對照的特征。有學者根據使用英語目標的不同又進一步將專門用途英語分為學術英語(EAP)和職業英語(EOP/EVP)。Jordan又將學術英語細分為通用學術英語(EGAP)和專門學術用途英語(ESAP)兩類，兩者的側重點有所不同:通用學術英語主要針對各個學科英語中存在的共性的東西，目標是培養學生在學習中運用學術英語口語及書面語進行交流的能力(如利用英語聽講座、記筆記、撰寫論文、查閱文獻及參加國際學術會議等學術性活動);專門學術用途英語則更側重特定學科(如冶金、法律、計算機等)的語篇體裁及工作職場所需要的英語交流能力。由此看來，學術英語并不等同于專業英語，更不同于側重打語言基礎的通用英語。根據Hyland的觀點，學術英語中的通用學術英語和目前我國大學英語中的綜合英語相近，目的都是培養語言能力，甚至在學習起始時間及語言難度上并沒有前后階段。二者的主要不同在于后者缺乏應用目的，具有為學語言而學語言的通用英語性質，而學術英語屬于專門用途英語，培養為專業學習和研究服務的語言交際能力。

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在課堂組織上，筆者采用的是公司制管理模式，學生自由選擇組建公司，每個公司選擇一名董事長、CEO、發言人，每個公司都有自己的公司名。筆者引導學生開設了六個團隊:1．英語歌曲、英語電影團隊;2.英語詩歌、話劇團隊;3．中西文化團隊;4．英語演講團隊;5．英語辯論團隊;6．商務英語團隊。筆者給學生介紹每個團隊的意義，實際上也給學生介紹了創新的英語學習方法。實踐證明，學生非常樂于參與這種團隊，并且精心制作了logo，確定了團隊英文歌。筆者讓學生制作英文名片并進行“名片交換”的情景劇表演，安排各公司進行“商務交流”，讓學生自己介紹公司的文化，logo的含義。這樣的團隊活動不僅讓學生增進了了解，而且學習了商務英語－名片交換禮儀。在課堂教學過程中，筆者針對課堂內容合理安排團隊競賽，制定賞罰分明的管理制度，定期找團隊負責人談話，及時了解學生對于班級團隊管理的反饋。

2項目教學法

在討論“英語語音語調以及英美發音差異”這一專題的時候，筆者首先給學生展示了“各國人講英語的不同口音”的英語視頻。通過觀看視頻，學生會發現原來世界各國人說英語都不一樣，口音會受到母語語言和文化的影響。然后筆者結合經典美劇老友記第4季，第23集進行教學(該集有英美文化的碰撞，也能體現英美發音的的差異)。將情景喜劇片段融入教學既可以練習聽力，又可鼓勵學生自己通過視頻去總結英美發音音差異，以及英美文化差異。觀看完畢之后，筆者鼓勵每個團隊進行討論并且以團隊為單位陳述自己的發現。在這一活動中學生都非常熱情地討論并在陳述環節表現的非常好。筆者要求學生課后自己搜集有關“中西文化差異”的資料，每個團隊談論文化差異表現的一個方面。學生在下一節課能用熟練的英語介紹中西文化差異，課堂參與性非常高。這種方法可以讓學生體驗創新的樂趣與艱辛，培養分析問題和解決問題的能力以及團隊合作的精神。

3案例教學法

筆者在講“Diningout”這一主題的時候，首先設計了一些小游戲，讓學生很知本次課堂的主題，然后給學生展示大學英語四級新翻譯題(內容為中國美食)。當學生們談到中國美食時倍感驕傲。然而當筆者對他們提出如何將我們的飲食文化傳播出去這一問題時，大多學生因受到英語詞匯量的限制而無法回答。筆者然后給學生播放BBC出品的紀錄片:探索中國:美食之旅，并要求學生一邊觀看紀錄片一邊記錄和飲食相關的詞匯。這種教學方法容易讓學生感知到教學內容的用途，增強了學習興趣。案例教學法具有深刻的啟發性，啟發學生獨立自主地去思考、探索，注重培養學生獨立思考的能力和分析問題、解決問題的能力，而不在于讓學生死記硬背什么東西。

4情景模擬教學法

筆者以“OrderingaMeal”和“AskingforandGivingDirections”話題為例。在導入環節，給學生播放一個情景劇:出國后點餐和問路卻不會說英語的窘境。學生大笑之余也在思考自己的英語口語。大多數學生表示以后會出國旅游，掌握點餐英語和問路英語很必要。傳統教學法以聽力為主導，訓練學生聽并理解以上兩個情境的常用英語表達，然后安排學生編對話角色表演。但創新的教學法要求設置盡量逼真的情境，并培養學生的創造力。那么可以引導學生編排以“點餐”和“問路”為主題的情景劇，并進一步探討中西飲食文化差異。通過此課堂實踐，筆者發現學生非常具有創造性。大學英語精讀教材的內容也可以安排學生創作情景劇，如“SailingRoundWorld”。環球航行這一主題筆者指導九名學生參加表演，具體安排如下:一個旁白，一個航海的年輕人，六個途徑的國家(法國，中國，日本，印度，澳大利亞，美國，安排六名同學介紹六國文化，美食及標志性景點)，兩個記者。整個情景劇穿插背景音樂“Sail-ing”。航海過程可以鼓勵學生自由創新編排。這樣一個由老師指導，學生排演的全英文情景劇結束后，學生收獲的不僅僅是英語知識，文化知識，還有團隊合作成功的喜悅。又如“ThePresent”，“TheSampler”等單元，老師都可以指導學生排演以課文內容為基礎的英語情景劇。

5參與教學法

參與教學法是一種以學生為中心，鼓勵學習者積極參與教學過程。好的課堂應該讓不同層次的學生都能有參與的機會，并能發表自己的看法，提升信息交流和反饋，最終讓學生達到領會、掌握和應用知識，從而創造一個和諧、熱烈的教學環境。如筆者在引導學生討論“我的夢想，我的青春，我的大學”這一主題時，首先和學生分享自己兒時的夢想，然后鼓勵每個學生都勇敢的說出自己兒時多姿多彩的夢想，并進一步引導學生思考自己的青春以及如何有意義的渡過大學生活。開放式的教學會讓每個學生都愿意參與，愿意分享。筆者組織學生參加班級英文歌比賽，比賽完全由各團隊董事長和課代表組織完成。大學生因為知識水平、表達能力、分析能力等各方面達到了一定的水平，他們通過這一過程，不僅學會了協調團隊成員選歌，排練等組織能力，還學會了制作PPT等電腦技術，而且還鍛煉了英文主持能力。在講解詞匯、語法和課后練習時，筆者都鼓勵學生以團隊為單位參與體驗教師角色，讓學生自己講課。參與教學法更容易讓學生體會到知識獲取的成就感，而不是單純地通過老師的“填鴨式”教學讓學生被動地獲得知識和技能。參與式教學同時可以讓學生的表達能力、文字處理能力、文獻搜索能力等多方能力得到鍛煉和提高。

6任務驅動教學法

“任務驅動教學法”是指在教學過程中“以學生為中心”以“任務為驅動”的教學方式。筆者的每次課堂都會采用任務驅動教學法。在講“演講”這一主題時，筆者給學生播放了一個關于“夢想與現實”的大學生演講視頻，在第二遍觀看的時候給每個團隊發一張任務卡，任務卡上有該團隊聽力結束之后需要回答的問題。學生不僅要聽，看，寫，還要參與思考討論并表達。聽力訓練結束后要求學生自己觀摩視頻，總結出演講者應注意的眼神手勢表情等，并讓學生現場模仿。通過任務驅動，學生會積極主動投身于每一項任務中，上課注意力會更集中。筆者每次課堂都會將教學所要達到的知識和能力目標隱含在每個任務之中，如在講授“環球航行”這一主題時，會將任務提前分配給各個團隊:1．搜集歷史上偉大航海家的故事并介紹;2.搜集英國女王伊麗莎白和英國航海家的信息;3．搜集騎士以及封爵儀式的信息并表演;4．繪制世界地圖并標出七大洲五大洋;5．描述主人公環球航行的路線。通過任務的驅動培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，達到了以學生為中心，以任務為驅動的教學方式。

7問題導向教學法

問題導向教學法主要是通過問題的設置，引導學生回答。如在第一次英語課堂上，筆者提問學生:為什么我們要學英語?因為在自我介紹環節通過一個破冰游戲已經消除和學生的距離感，學生會如實說出自己的想法，有些學生可能會說是被迫的，或者僅僅為了畢業。筆者在實踐了一個月的新型教學方法后又一次和學生討論這個話題，發現學生對英語的態度已經發生了很大的改變，學生會說:學英語出國旅游更方便，編程需要英語，看美劇能更好的理解英美人的幽默，可以讀更多的小說等等。教師要善于鼓勵學生發出不同的聲音。在講解課文重難點句子和單詞的時候，可以采用學生提問教師講解的辦法，或學生互相提問并回答的方法，從而改變傳統教師一言堂的情況。多次的問題回答與討論，可以培養學生開拓式的思維和求知求真的鉆研問題的精神。但是提問要把握下列原則:緊緊圍繞授課內容;問題的難易程度要適中;提問的邏輯順序要適當;提問的頻率要適當。