外語課堂論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇外語課堂論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

分類問題的分類方式有很多種。其中，如果根據回答的開放程度來判斷，問題可以分為集中式和開放式這兩大類。1、集中式問題該類問題的答案一般限定在一個較具體的特定范圍之內，甚至具有單一性。學生在做出此類問題的回答時，往往需要回顧所學習的課文內容，一般在課文中可以找到具體的答案。集中式問題常見的問題類型細分有：知識點考察型，如5W（when,where,who,what）；綜合理解型，如why,what’sthemainidea,whatdoesmean等等；以及判斷推理型，如trueorfalse,canornot,yesorno等等。2、開放式問題該類問題的答案有多種可能性，不會局限在一個特定范圍之內。只要能夠提供足夠的依據，自圓其說，都被視為可以接受的答案。學生在回答此類問題時，往往需要在理解和掌握所學習的課堂知識的基礎上，結合自身的理解和經歷，融入自己的價值觀，進行整合創新。所以，此類問題的答案往往具有多樣性和個體性。開放式問題常見的問題類型細分有：分析型，該類問題注重培養學生基于給出的事實和線索，深入分析存在問題，找出存在問題的原因所在的能力；演繹型，該類問題要求學生通過思考和討論，探討出存在問題的行之有效的解決方案，或者做出事件的預測；評價型，該類問題要求學生根據已知事實，結合學習的評價法則，或是自己的理解和價值觀，根據需求，形成客觀或主觀的評價性觀點。在了解以上問題設計的根據后，教師就可以根據不同階段的教學任務，針對不同的學情，進行有效的課堂問題設置。

問題設計

篇（2）

作者：張凡 單位：石河子大學

立足課堂教學實際，夯實閱讀培養基礎

豐富的教學模式、有效的激勵方式，將會鼓勵學生從事專業學習與閱讀的信心與勇氣，也會激發學生們開展課外閱讀濃厚興趣。首先，教師應努力提升自身專業涵養與文學造詣，而閱讀實踐則是必備因素，這也是教師通過課堂教學有效引導學生進行閱讀的基礎。“教給學生一碗水，自己要有一桶水。”身為中文系的教師，知識的廣博和底蘊的深厚是安生立命之根本，對古今中外的書籍要廣泛涉獵，尤其是中外文學史上經久不衰的經典作家作品，如果教師自身讀書面狹窄，“而學生讀書的種類和內容又容易受課堂教師的影響，因此直接影響了學生的閱讀習慣的培養和閱讀內容的廣博性拓展。”［2］同時，對于已成經典的作家作品，身為中文系的教師不僅要讀，而且還要有自己獨到的見解，不能拘于教科書的一些評價，“照本宣科”是教師對知識的一種簡單而膚淺的處理方式，是要不得的，它只會造成課堂教學的枯燥乏味，更甚的是學生所學不多，得益更少。因此，教師只有通過自身大量的閱讀實踐去提升從事課堂教學的生命力，以自身的閱讀魅力去實現對學生的影響力。其次，中文系教師在準備新學期課程教學過程中，一方面要創新思維，充分做好課堂教學與學生課外閱讀指導的有效組合工作，根據所承擔課程內容的需要，在該課程開課或教學實施過程中，給學生開出與該課程內容相關的“參考書目”或“資料性閱讀書目”，讓學生在有限的時間內找到并閱讀與教學相關的書籍，做到學生閱讀有的放矢，既可以提高學生課外閱讀的針對性和目的性，又讓學生在短期內熟悉與課程內容相關的知識，為增強學生參與課程教學活動奠定基礎。另一方面，教師應及時關注學生閱讀指向與興趣，以開放性的學術視野對待學生專業素養的全面培養。因而，在“閱讀書目”的羅列過程中，要走出所授課程的范圍，要不限于課堂并走出課堂，及時關注當下社會閱讀熱點、年度暢銷書排行榜等，讓學生在更廣闊的層面上領略閱讀的樂趣。第三，以豐富活動為載體，活躍課堂教學氛圍，激發和培養中文系學生開展課外閱讀的興趣。“興趣是最好的老師”，有效的課堂教學活動方式，對激發和培養中文系學生開展課外閱讀的興趣起著舉足輕重的作用。一是以“課前三分鐘”活動為互動載體，合理利用課前閑散時間，為學生提供階段性展示課外閱讀的表達平臺。在開展此項活動前，授課教師可根據所帶班級的學生數，以學號為序進行人員編排，每位學生以三分鐘為限度，向全班同學介紹自己近期閱讀的一本書，其中包括書的作者、主要內容及其他;同時，教師應以對學生的介紹做簡要的評價，并對該學生的繼續閱讀提出指導性的意見或建議，以此提升學生繼續開展課外閱讀的信心。類似于“課前三分鐘”這樣表達與交流平臺的搭建，有待于授課教師的有效指導與師生的共同堅持。二是授課教師圍繞本課程教學的主要內容，以問題的形式布置相關的思考題或課后作業，以此引導學生圍繞課程內容展開關聯性閱讀，以點帶面達到對整個課程內容的全面把握;教師開展此類活動可以分組進行，每組選擇1至2個問題進行課外閱讀，以課下小組討論、課堂小組匯報的形式給予展示，教師做好每個匯報小組的點評，指出每組同學對問題回答的亮點與不足，為今后學生對此類問題的解決提出下一步努力的途徑或方法。這些活動安排，既達到了對課堂教學實際效果的檢驗，也從一定程度上促進學生熟悉教學內容，激發學生參與教學活動、開展課外閱讀的積極性與主動性。

“兩個課堂”有效互動，激發閱讀興趣與熱情

大學的課堂有內、外之分，但“兩個課堂”關系并不矛盾，教育工作者應充分發揮各自的特點與優勢，將兩者有效結合起來為學生的成長成才服務。通過“兩個課堂”的聯袂互動，既可以豐富學生的校園生活，也可以不斷提高“第一課堂”的影響力與吸引力。同時，中文系的文學課堂是個不斷延伸的動態積累的過程，是個極富有啟發意義的“活”的課堂，其本身就飽含激情、活力與想象;再說，文學閱讀是個開放性的閱讀行為，其閱讀的過程也是學生向往崇高、建立品格、陶冶情操、培養氣度、憧憬未來的理想之途。因此，如何給中文系的文學課堂增添色彩，真正達到寓教于樂的教學目的，使文學課堂成為中文系教師樂教、學生樂學的知識海洋。首先，有效借助校內、外交流與溝通平臺，發揮“名人效應”，邀請當代文壇一些知名作家走進課堂，走到學生身邊，讓作家與學生“面對面”，以作家寫作生涯報告會，或以作家訪談等形式一起分享作家文學人生的喜樂哀樂，共同探討文學人生的理想夢境。以這種最直觀的方式將學生與所要了解、研究的對象建立聯系，搭建兩者進行深度對話的橋梁，既給學生帶來感官上的刺激，也讓學生在“面對面”的交流互動中真正讀懂作家的文學人生、讀懂作家作品的文學世界，其實際效果會比乏味、枯燥的“因循”教科書更加有趣、更加富有意義。其次，充分利用校、院各類學術講座、讀書報告會的機會，邀請當代知名學者走進課堂，與學生一起談讀書、談人生，這樣既讓學生一睹文學史教科書的編者、或著者的風采，身臨其境地領略大師級學者的學術成長、成熟的歷程，也可通過學者與學生的互動環節，把學生心目中原本非常抽象的文學史建構變得更具有人情味。通過與當代作家、知名學者的“面對面”交流，突破課堂教學固有模式，以作家的“現身說法”以及知名學者的“名人效應”的影響與激發，不斷喚起學生開展課外閱讀的興趣與熱情。第三，文學課堂應及時關注當代文壇現狀和學科研究前沿，以大學生研究訓練計劃(SRP項目)為學習和研究平臺，不斷延伸課堂教學內容，拓寬文學閱讀研究空間。以學生為主體，建立研究團隊，選擇、確定研究主題，并聘請專業指導教師，通過申請大學生研究訓練計劃(SRP項目)并立項，開展一些初步探索性文學研究工作。中文系教師通過鼓勵學生申報項目，力促更多學生在校期間有機會接受較為系統的研究訓練，指導和引領學生開展與專業相關研究學習的課外閱讀，讓學生在學習與課外閱讀中不斷增強對研究項目的理解和信心，為進一步深化課堂教學內容、提高課堂教學實效打下一定研究性的基礎。同時，通過大學生研究訓練計劃(SRP項目)的申報及研究過程，進一步加深師生之間的交流與合作，有力地提升了課堂教學的實效性與針對性;通過項目研究這一聯系紐帶，大力促使教師的教學與科研、學生的學習與研究有機地融合起來，讓學生盡早進入學科前沿，以師生間的相互探討最終達到因材施教、教學相長的效果。課堂教學與學生課外閱讀情如姊妹，兩者關系是相輔相成、相互促進。只要課堂教學“活”起來，多角度地不斷觸動學生閱讀神經，學生的課外閱讀也就跟著多姿起來;學生的課外閱讀豐富起來了，也讓課堂教學更加富有奇幻的色彩。課堂教學是學生學習的中心，也是主導學生課外閱讀的方向盤。因而，在中文系的課堂上，教師在把握好文學課堂特點的基礎上，以多樣化的活動主題、授課形式讓文學課堂不再落寞與沉寂，從而實現課堂教學與學生課外閱讀的充分互動，真正達到學生素質與文學修養的全面提升。

篇（3）

二、在課堂教學活動中注重“對比”

在外國文學的教學過程中，筆者認為“對比”法可以更快地促使學生尋找到閱讀的突破口，走進作品的內涵。那么教師應從哪些角度去實踐外國文學作品教學中的“對比”原則呢？我認為其一可以充分調動學生的生活實際，通過“移情”來把握作品中的主題、情感和人物形象。比如在評價“娜塔莎”這一形象時，可以這樣設計：作為擁有相同年紀的你們，你們喜歡娜塔莎嗎？說出自己的理由。這樣的設計其實是在調動學生自身的實際，相仿的年紀，不同的文化心理，學生思考的過程其實就是一種對比的過程。不少學生都說不喜歡，原因是娜塔莎太過直接，不夠含蓄，這是東方文化心理的典型。教師在學生的反應中順勢點撥，這種直接實際是一種率性，一種這個年紀里應有的可人之處。經過這樣的對比交流，大大加深了學生對“娜塔莎”這一人物形象的認識。其二，還應充分重視鑒賞形式的不同。我們學生在閱讀小說作品方面是有一定基礎的，傳統的小說基本情節、小說三要素都是經典的鑒賞方法。然而面對外國文學作品，尤其是小說，并非傳統的鑒賞方法所能詮釋的。我國的傳統小說是以情節安排、人物塑造取勝，而外國小說有大段的場景與人物心理描寫。這在教學中就需要學生認識到這些不同點，有的放矢地去關照外國小說作品。

篇（4）

閱讀理解教學是對傳統的語文閱讀教學的繼承和發展。可以說，沒有課內語文閱讀的基礎，就根本說不上在課外閱讀方面求發展。

1.抓好課內個性化閱讀

教師應該鼓勵學生用自己的情感、經驗、眼光、角度去體驗作品，尊重學生新鮮的閱讀感受，尊重學生對作品的初始反應，珍愛學生富有個性的理解；有意識地激發學生的聯想、想象力和發散性思維；要鼓勵學生獨立思考，有對各種學說進行批判、質疑的精神。對作品的解讀，不要去追求唯一答案。

2.選擇正確的閱讀策略

第一，要重視積累，培養語感。閱讀離不開對文學語言的品味，它不是對詞語、句子等作純語法意義上的分析，而是看遣詞造句在塑造形象、表達思想感情方面起了什么作用，即重在詞句的藝術審美功能，而非語法功能。所以教師應該注重學生積累習慣的養成，通過課內閱讀來培養學生語感。第二，要重視誦讀在閱讀教學中的重要作用。俗語有“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。一些詩歌、兒歌、佳句很需要這種學習方式。在多讀中加深對作品的理解和體驗，體會其豐富的內涵和情感，可以達到潛移默化的效果。

3.明確具體的閱讀要求

教師指導學生閱讀，要注意向學生提出明確具體的閱讀要求，一是要求讀懂弄通；二是要求學會運用；三是要求能夠創新。所謂讀懂，包含三個層次：一是明白“寫了什么”（內容）。這是一般的、基本的、也是起碼的要求；二是明白“怎么寫的”（形式）。就是側重于方法和技巧的訓練；三是明白“為什么這樣寫”（內容和形式的統一）。這第二、三個層次是閱讀理解的深化，不僅可以強化作品思想和語言藝術的熏陶作用，培養審美意識，提高審美情趣和審美水平，還可以為寫作提供有益的借鑒。

二、有序組織課外閱讀，搭建學生廣泛接受教育的平臺

1.幫助學生制定課外閱讀計劃，包括課外閱讀的目的、要求、步驟、方式、書目等，以避免隨意性和盲目性。要根據文質兼美、趣味性強等原則，統一訂購1至2份適合學生閱讀水平的兒童刊、報，統一購書，或一個時期從圖書館統一借閱一種圖書，作為統一指導的讀物。對于學生自由選擇的讀物，也應予以指導，主要應教會學生選擇內容積極的讀物閱讀。要采取走訪家庭、查閱資料、親臨書店等方式向學生推薦。向學生推薦的必讀書中，選一些著名的優秀詩歌、散文、童話、小說等作品，開學初將書目分別印發給班內每個學生，指導學生自覺完成讀寫任務。

2.對課外閱讀要經常檢查、督促、交流、評價。對學生課外閱讀的篇目、字數要經常統計，對閱讀筆記要經常檢查，以督促學生形成習慣。要及時發現好的典型，組織交流，擴大影響。

3.要建立家校聯系卡。每晚布置一定的閱讀量，規定閱讀時間，在家長的督促下，讓學生完成閱讀任務。每周開設1－2節課外閱讀指導課，列入課表，專時專用。

4.要大力開展各種語文實踐活動，培養學生動手能力。在教學中，可以有計劃地組織全體學生參加讀書報告會、辯論會、賽詩會、演講比賽、優秀作文展覽、手抄報展覽；組織學生參加編演課本劇等活動。

三、實現課堂內外銜接，不斷提高學生課內外閱讀質量

1.把課外閱讀引進課堂教學

學生對語文學習興趣不是很大，其中一個原因就是老師授課完全拘泥于書本，而書本上的課文學生一讀就明白。如果把課外閱讀引進課堂教學，會大大激發學生的興趣。有的教師在教高中語文第二冊第二單元時，以朗讀教學為主，同時把課外閱讀引進課堂。比如講《過萬重山漫想》，找來《曾經有過的落日》配合教學。通過比較閱讀，讓學生掌握游記的一般手法，讓學生領悟聯想和想象在寫作游記中的作用。在講授文言文單元時，根據高一快慢班的情況，只在高一（1）班增加課外文言文閱讀，引進的課外文言文多在《一課一練》的補充練習上。如在講《鴻門宴》時引進有關《項羽本紀》的內容。

2.把課外閱讀作為作業與課堂教學融為一體

《語文課程標準》中指出：“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，倡導少做題，多讀書，好讀書，讀好書。鼓勵學生自主選擇閱讀材料。”教師在努力提高課堂閱讀教學效率的同時，必須重視學生的課外閱讀，使課內外閱讀有機結合起來，取長補短，互相促進。語文不是一門純粹的技術性學科，它的許多能力因素不是靠直接的傳播和簡單的模仿來獲得的，而是在常年累月的語文實踐中慢慢地領悟，一點點的積累而獲得的。因此學習語文僅靠課堂已經遠遠不能滿足學生求知的需要，必須把課內外銜接起來，培養學生的語文能力。

把課外閱讀作為作業來布置，并檢查驗收會取得良好的效果。這樣做有兩個原因：一是語文課堂的時間有限，不能容納大量的閱讀；二是課余閱讀留給學生自我選擇、自我思考的余地也是鍛煉學生的鑒賞審美能力的極好方法。總之，要統一安排，層層深入，確保閱讀活動的循序漸進。

3.課堂教學與課外閱讀可以相互補充

語文課堂教學以其統一性、穩定性、系統特點，在目前以至未來都不會失去它的生命力。但是，這種教學法組織形式也有固有的無法從根本上解決的缺陷，為適應社會對人才培養的需要，對其進行改革是必要的。而課外閱讀從其實踐性、自主性的特點看，卻可以彌補課堂教學專業化、標準化、規范化帶來的不足。

下面讓我們看一下課堂教學的優勢與缺陷：

首先，課堂教學的優勢是，有統一的大綱，以統一的教材作為教育教學的憑借，學生在課堂上獲得的系統的語文知識和課文內容所承載的一定信息。缺陷：學生在課堂上獲得的知識面和信息畢竟是有限的。

其次，課堂教學的優勢是，以“統一性”為其心理依據，為達到普及教育的目的，考慮更多數學生的平均水平，解決了人才培養的共性問題。缺陷：對學生心理的個別差異很難全面顧及，學生個性得不到充分發展。

總之，知識的承傳離不開課堂教學。那么如何克服其弊端呢？

首先，課外閱讀可以彌補課堂教學脫離學生生活的缺陷。

其次，課外閱讀和圍繞課堂教學開展的課外閱讀活動是開放的，多向的交流。是以“差異性”為其心理依據的，更利于因材施教。

再次，課外讀物本身來源于生活又高于生活，熔鑄了作者對生活的觀察、體驗和探求，學生在閱讀中不僅可以開拓的生活空間和生活閱歷，還可以被引導著回到生活中去觀察、體會和求證。同時課外閱讀活動也是一種實踐，在實踐中，學生所學的知識和技能可以內化為自己的東西，從而便于把工作學習和當前的生活緊密結合起來，這樣，無論從社會評價還是自我評價中，學生總會感受到語文教育教學是和他們當前的生活息息相關的，是對當前生活的豐富和擴展，從而感到課堂教學主體性的尊嚴、力量和價值。

總之，語文課外閱讀彌補課堂教學教學的缺陷，而且也有其相對獨立的價值。二者的目標是一致的，都指向學生的全面發展和素質的提高。就培養全面發展的人才的重要性而言，課外閱讀不是課堂教學的補充，它和課堂教學的關系是并列互補的，它們共同處于語文教育教學的整體結構中。只有實現課外閱讀和課堂教學在語文教育教學中的最優化，才能最大限度地發揮語文教育教學的功能，促進語文教育教學目標的實現，這也是語文素質教育的必由之路。

篇（5）

    ,性評估是成人外語課堂評估改革的需要。迄今為止,我國成人外語課堂評估以傳統的終結性評估為主,在期中、期末考試(是筆試),而在的學習情景中則往往忽略了評估環。不可否認,終結性評估在檢查學習成就和人才選拔等有的作用,但評估有著的缺點,傳統的考評往往墮后,將課堂學習和考核割裂開來,忽略了學生們的學習過程,不學生們在、興趣、學習風格等的個人差異,而且考察的是學習的結果而過程,考試就意味著學習的結束,容易學生為考而學,采用表面性學習(surface learning)方法。在,性評估則有不可替代的優越性。教育部2001年頒布的《英語課程標準》將其定義為“對學生日常學習過程中的所的成績所反映出的情感、、策略等的發展評價,是基于對學生學習全過程的持續觀察、記錄、反思而的發展性評價”。性評估強調在的學習過程中對學生在學業、情感等各發展的評估,學生們在給定的學習任務中的成就和的問題,為教師教學和學生學習反饋,改進學習過程來學習結果,地將教學、學習和評估融合在一起,反饋性、互動性、性、性、非正式性等特點。性評價是過程性評估,融入到正在的學習活動中,并以改進活動為目的,學生們在學習過程中評估、反饋、,它適用于課堂評估,由此可見,在成人外語課堂引入性評估應該改革的方向。 

    ,成人外語學習者的特點要求性評估。與正規本科生班級不一樣,同班的成人外語學習者在年齡、社會經驗、外語基礎在學習風格和目的上都存有差異,許多學生在走進課堂前具備了的世界知識和外語經驗,有著的外語學習習慣和風格,這就要求成人外語課堂教學和評估注重個人差異,采用傳統的整齊劃一、忽略個人差異的、以個人競爭為目的的評估方法,而是要以其個人的基礎為依據來評估學生在各的進步和之處,強調的是學生與的縱向,而同學之間的橫向。性評估正好在的優勢。課堂里有教師得的性評估可分為“計劃型”和“互動型”兩種。一,課程、個人教學經驗和現有學生信息,教師可以事先設計有計劃的性評估,就可以對全班學生的總體情況有較清醒的認識,基礎上,課堂即興的互動型性評估,因地制宜,因人而異,在師生互動中問題,解決,教師就可以學生在學業、情感和策略等的信息,總結進步,問題,放矢,使得教師教學內容及方法,學生學習效益。除了上述的師生互動外,學生之間的互動性評估,即同輩評估,性評估的因素。如上所述,成人外語學習者在社會經驗、外語基礎、學習風格和目的等上都的差異,互動和交流,監督學習過程和反饋,既可使課堂更生動活潑,又可取長補短,使各人的外語和世界知識更。自我評估性評估里的評估,提倡學習者反思,自我監控學習過程,成人外語學習者心智成熟,自控力和反思能力強,,自我評估的方法也非常符合成人外語學習者的特點,對來說是的學習評估方法,有助于學習自主性的培養。

    ,在成人外語課堂性評估有其的理論基礎,其理論依據主要源自人文主義、建構論和多元智能理論。人文主義理論,教育的主要目的是幫助學生自我,使最大限度地潛能。性評估倡導的是“文化”,相信所有學生(不管是先進生后進生)都能進步,其目的要學生的發展,自我,欣賞他人,自我,性評估在學業而且在情感、和策略等多對學生發展性的評估人文主義教育思想的體現,在性評估過程中學生們更多的關注,能的情感發展,以人為本的哲學思想往往很容易為成人學習者所,讓更注重個人綜合素質的發展。建構論“教與學”理論的關鍵在于學生對知識的和建構,Ausubel的“意義學習”理論學習最的因素是學習者已知識,,成人外語學習者要對的外語知識診斷評估,以便對的外語功底和學習習慣有著清醒的認識。元認知能力是建構主義理論所強調的一項的學習能力,成人外語學習者經常反思的學習、學習過程和學習策略并按的情況的,這意味著在學習過程中自我評估是必要的。,社會建構論的學習觀強調學習的社會性、交互性和情境性。人的學習與發展僅是個人,而就其性而言是社會性的。在課堂里,師生之間、學生之間合作,課堂評估應鼓勵以互動合作的來。在師生合作中,教師僅是評估者,學生學習的觀察者、反饋者和者,需要措施學生認清、學習。學生合作中,Vygotsky的“最近發展區”理論為同輩評估了的理論基礎,同學間在專業、學習和策略等相差很遠,之間的互動評估可以地學習,而且在情感上更容易為學生們所。多元智能理論是美國發展心理學家加德納(X總結ardner)的,它強調智能的,教學評估應該強調和發展性,理論正好適合于成人外語學習者的個人差異和多樣性。性評估力圖從多評估學生,“聚合性評估”(convergent assessment)檢查學生們應該的知識,還“差異性評估”(divergent assessment)來考察學生們的不同能力和興趣,為學生有益的反饋,學生揚長避短,發展。 

    本文從改革需要、成人特點和理論基礎三探討了成人外語課堂性評估的必要性。性評估是成人外語課堂評估改革的需要,成人外語學習者的特點和人文主義、建構論、多元智能理論所要求的。在我國的成人外語課堂傳統教學和評估方法仍然盛行,要注重學習過程的性評估改革還需要教師和學習者從觀念上上許多,仍需長期不懈的努力。 

    參考文獻: 

    [1]Bell,B&Cowie,B.Formative assessment&science education(the case in New Zealand)[M].Kluwer Academic Publishers,2002. 

    [2]樓青,傅慧英.試論大學英語教學性評估[J].寧波教育學院學報,2007(3):22-25 

篇（6）

2.現實需要

我們可以先對中國和西方的外語課堂作一簡單對比，從中了解中國的現實需要。

首先，中國的外語學習者——無論在校生還是成人——都是在本國學習別國語言，即“外語”。一般說來，他們到課堂上來學習語言知識并練習使用語言，走出課堂后便很少有這樣的機會。而在西方國家，除了一些在校生需學習“外語”，更多學習者是移民、外國人或生活在雙語環境中的人（如在加拿大）。他們是在目的語國家里學習目的語，即“第二語言”（簡稱“二語”），所以二語習得研究首先在西方興起并得到迅速發展。二語學習者除了專門到課堂上學習語言，平時就在目的語環境中生活和工作，有大量自然接觸和使用語言的機會。這就是說，課堂在“二語”環境中僅是語言學習的途徑之一，而在“外語”環境中即使不是唯一的、至少也是主要的途徑。因此，“外語”學習者對課堂的依賴性更大，教師的課堂教學效果對他們學習效果的影響也更大。為此，外語教師有必要掌握有效的課堂策略。

其次，語言課堂有一個有別于任何其它課堂的特征：語言既是教學手段，又是教學內容。這就對教師提出了更高要求。教師不僅應熟練掌握目的語，而且應懂得如何通過使用語言而教語言，并能使學生通過使用語言而掌握語言。正因為這一點，語言教學研究才如此受重視，以至幾乎被等同于應用語言學。在西方，二語教師多為該語言的本族人，且具備教育學或應用語言學專業的碩士學位，大學教師則需有博士學位。而在中國，外語教師絕大多數是中國人，雖已獲得外國語言文學學士、碩士甚至博士學位，但也只能算高級外語學習者，不具有本族人的語言優勢。以大學外語教師為例，他們一般剛畢業就直接走上講臺，很少有人在語言教學方面接受過正規訓練。高一虹等(2000)的調查顯示，即使在參加全國甚至國際學術會議的高校英語教師中，“系統學習過應用語言學”的人僅占18.5%，半數的人表示“有一定了解”，三成的人“不了解或了解很少”。戴煒棟(2001)的問卷調查則顯示，我國外語教師的素質和業務水平均不容樂觀。師資方面的差異表明，中國的外語教師，特別是年輕教師在外語教學理論和實踐上都需要指導，需要認識外語教學的規律、課堂過程的實質以及有效的課堂策略，以便取得好的教學效果。

再者，正因為語言課堂具有特殊性，課堂互動本身作為一種語言交際活動，是學生語言實踐的極好機會。如果學生能參與課堂互動，就能直接獲得學習和掌握語言的機會，同時還能參與管理自己的學習，這會使其學習態度變得更積極、負責(Allwright  1984)。在英、美等西方國家，課堂上更強調學而不偏重教，所以課堂討論以及各種活動比較多，教學常以學生而不是教師為主體，這些在郁小萍(2001)的調查中都得到了驗證。西方這種教學方式比較有利于外語學習者提高學習興趣和語言交際能力。而在中國，盡管“師道尊嚴”和“滿堂灌”早就受到批評和摒棄，但如果外語教師不接受專門訓練，平時也得不到足夠的交流機會，那么他們初上講臺時所能參照的往往是自己以前的老師的做法。這樣一代一代影響下去，傳統就可能在不知不覺中形成。況且“啟發式”和“討論式”教學對教師的教學經驗與技巧都有很高要求，非一日所能掌握。要想打破這種局面，對外語教師進行課堂策略指導很有必要。

總之，上述差異造就了中國自己的外語課堂環境。在這種客觀環境中，外語教師的課堂策略能發揮重要作用，因而研究課堂互動以及教師的課堂行為尤其具有現實意義。

3.西方研究狀況

這方面研究的狀況如何？我們在考察中發現，有關研究成果基本上產生于西方，并可追溯至20世紀60年代末。此前語言教學界熱衷于比較“教學法”，如語法一翻譯法、聽說法、認知法、情景法等。這些“教學法”多集理論原則、大綱、教材、講課技巧等為一體，教師的課堂行為只是其中一小部分。然而比較的結果表明，每種教學法都有自身的優勢，但沒有絕對優勢(Allwright  1983)，于是研究人員才開始把目光轉向課堂互動。

根據Allwright  &  Bailey(1991)，課堂互動是教學的實際過程。外語教師帶著教學計劃走進課堂，其中包括大綱規定的內容、要采用的教學方法和要建立的課堂氣氛。這些將分別影響學生的語言輸入、語言實踐機會和心理吸收狀態。然而計劃不等于結果；影響必須經過課堂互動過程才能作用于學生。事實上，在互動中教師和同學的話語也將帶來輸入，各種語言交際與練習的機會將隨時出現，課堂氣氛也會變化。所以教師要學會管理課堂互動。

早期的外語課堂互動研究在方法和目標上都受到教育學領域種種觀念的影響。主要研究方法有兩種。第一種是行為分類，即把師生課堂行為預先分別劃分為若干類別，如教師接受學生情緒變化、采納學生觀點、提問、講解、作指示、表揚、批評等，以及學生應答、啟動話語、沉默等(Flanders  1960)，稱作“分類系統”(category  system)。研究者對照著到課堂上作記錄或錄音后再轉化為文字，然后作量化分析。這種方法也稱“課堂互動分析”(Ellis  1994)或“課堂觀察”(AIlwright  1988)。此類研究僅70年代前后就出現25項(Chaudron  1988)，旨在了解教師的課堂行為是否符合所提倡的模式、哪些需改進、哪些更有效等，可直接為教學服務。例如Jarvis(1968)的分類系統可用來分析教師個人的教學模式與理想教學模式之間的偏差率，從而達到教學評估與改進的目的jMoskowitz(1968)則將Flanders的分類系統以及經她擴展的外語互動系統(Flint)用于培訓教師學員，取得了很好的效果。當然，行為分類法在理論和操作上都可能有主觀性和片面性，因為對行為類別的劃分和定義均基于研究者的個人認識，而且分別看待師生行為容易忽略交際意圖和課堂全過程(Kumaravadivelu  1999)。

第二種方法是話語分析。如果說行為分類受到行為主義心理學影響，話語分析則從社會學角度將課堂互動視為“活生生的人際互動”(Allwright  1984:156)，將師生同視為參與者，他們每走一“步”(move)都將實現一種教學功能并受到一定規則的約束。研究者建立了各種課堂話語體系，如建構步(structuring)＋引發步(soliciting)＋應答步(responding)＋回應步(reacting)(Bellack  et  al  1966)，或啟動步(initiation)＋應答步(response)＋反饋步(feedback)(Sinclair  &  Coulthard  1975)。據此分析課堂（錄音）材料，可以了解師生如何共同創造學習機會，而不只是教師如何教。“交際法”在當時極為盛行，不少目光投向了真正意義上的課堂“互動”及其給學生提供的語言交際機會。例如Fanselow(1977)建立了綜合性語言交際系統，可用來分析不同課型的課堂話語；Long等(1976)在分析了外語課堂話語后發現，小組式互動比齊步走(lockstep)式互動更能促進學生參與交際以及用多種言語行為進行交際。話語分析法1)不區分師生話語，有利于了解互動意圖和全過程；2)先分析材料后得出結論，比較客觀；3)將語言形式與其功能聯系起來則增加了理論系統性，在應用中也容易做到精確。

實際上，話語分析與行為分類不同，對教的研究是間接的，其著眼點是如何促進學。從70年代中期起，外語教學界已意識到“教”的目的是“學”。進入80年代后，二語習得研究的強勁勢頭更是強化了對學習者方面的關注。不過二語習得研究本身也存在心理與社會兩種不同取向(Firth  &  Wagner  1997)：前者關心哪些個人心理因素會影響語言習得；后者關心怎樣的互動模式能提供語言習得機會。后者得到的重視相對不足，但也取得了不少成果。它多通過話語分析方法，分析單位多為“步”或“T單位十殘片”或“C單位”(Chaudron  1988:45)，針對的問題多圍繞所謂“意義商議”(negotiation  of  meaning)，即會話雙方通過“劃界”、“確認理解”、“核實理解”、“請求澄清”、“重復”等手段來調整互動結構，以便理解所產出話語的意義。意義商議被認為能促進語言習得，一方面因為它既能預防又能修補理解缺口，可帶來“互動型”可理解輸入(Long  1983;Pica  et  al1987)；另一方面因為它能創造輸出機會，并通過“負輸入”推動會話者改換別的表達方式以修正自己的輸出，令其更準確、連貫和恰當，更易于理解(Swain  1985;Pica  1988;Pica  et  al1989)。

從80到90年代，一直有人通過話語分析調查課堂環境中哪些因素會促進意義商議。結果顯示，意義商議在真實課堂上出現并不多（如Pica  &  Doughty  1985;Pica  &  Long  1986)，因為有若干條件會制約其產生。首先，齊步走式互動模式在課堂上應用較多，而它不能像小組式模式那樣提高學生語言輸出的量與質(Long  et  al  1976;Foster  1998)、減少學生心理壓力、營造輕松自然的課堂氣氛(Long  &  Porter  1985)，從而帶來更多的意義商議機會(Doughty  &  Pica  1986)。此外，意義商議在不同語言水平或母語背景的學生之間(Varonis  &  Gass  1983)及不同性別學生之間會更多(Gass  &  Varonis  1985)，在兩人小組比在多人小組中、在完成雙向任務（必需交換信息）時比完成單向任務（自由交換信息）時更多(Doughty  &  Pica  1986;Fosterl998)，在完成有一定挑戰性的解釋型任務時比完成一般程序型任務時更多(Brown  1991)。課堂上若不具備上述有利條件，則很難保證出現意義商議。

還有人著重研究“引發步”或“啟動步”，即教師在課堂上的提問。問題主要有兩類：1)要求回憶并提供知識型信息，只有一個正確答案；2)要求作出評價、判斷、解釋或論述，接受多種答案。它們分別被稱為“封閉性”和“開放性”問題(Barnes  1969)，或“展示性”(display)和“參考性”(referential)問題(Long  &  Sato  1983;Brock  1986)。研究結果表明，教師在課堂上實際提出的問題主要是前者，盡管前者重事實不重思考、重記憶不重理解，很難促進語言習得(Koivukari  1987)；而且學生用于回答后者的句子長度是用于回答前者句長的2.36倍，可見前者不能促進輸出(Brock  1986)。此外White  &  Lightbown(1984)還發現，由于教師認為答案只有一個，便急于得到那個答案，往往提問后很快就重復問題或叫另一個學生回答，結果降低了學生的回答率，因而也降低了其輸出量。

基于上述種種對課堂話語的調查結果，研究人員對教師提出種種建議。研究教師提問的人都主張讓教師少提“封閉性”問題，多提“開放性”問題。White  &  Lightbown(1984)指出這樣能使教師在提問之后很自然地延長等待時間，從而給學生更多輸出機會；此外小組活動時氣氛比較自然，也有助于增加輸出。實際上，大多數研究意義商議的人也都主張經常開展小組活動。當然，Pica  &  Doughty(1985:132)曾提醒說，齊步走式互動比小組式互動中的話語更合乎語法，過多的小組活動可能會減少學生接觸正確輸入的機會。另一方面，Pica  et  al(1987)指出教師不應把注意力全放在語言準確度上，而應注重調整互動結構，特別應主動核實和確認學生理解與否，并鼓勵學生澄清和確認自己不清楚的地方。Foster(1998)還發現，學生聽不懂時因怕耽誤時間、不愿表現出不懂或寄希望于后面的信息，很少主動選擇意義商議，所以建議教師有意識地對其進行指導。總之，這些研究者無論是著眼于教還是著眼于課堂互動與學的關系，最終目的都是幫助教師認識自己的哪些課堂行為更有利于學生的語言習得(Ellis  1994:564)。正如Allwright(1988:256)所說，研究學習過程也是研究講課過程，為改進和評價教建立理論依據。

應該說，近三十多年來，西方一直在進行課堂互動研究，在80年代相對多一些，但由于外語教學研究領域存在著重理論輕實踐的傾向(Van  Lier  1994)，這項研究未能成為主流。但是90年代中以來，西方已有不少學者開始提倡進行“教師研究”（見TESOL  Journal,1994/4)，還有一些人呼吁加強社會取向的二語習得研究（如Edge  &  Richards  1998）。“行動研究”（參見Crookes  1993）的影響也在擴大，它是教師為解決實際問題而邊教學邊開展的研究(Richards  &  Nunan  1990)，包括課堂實驗，因而涉及教師行為和課堂互動。盡管新理論還不成熟，但這些發展表明，對實際課堂教學過程的研究正得到更多重視，教師作為教學實施者乃至研究者的作用也日益得到再認識，需要加強關于課堂互動和教師行為方面的研究。

4.國內研究狀況

為了解國內有關研究的狀況，筆者仔細查考了高等學校外語學刊研究會編的《外國語言研究論文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外語教學與應用語言學”部分（這部分在1995-1999年冊中改名為“外語教學”）。為了更好地說明問題，作者還作了相關統計，得到以下結果。

首先，從該部分論文的數量看（見圖1），外語教學研究的勢頭二十多年來始終呈不斷上升趨勢。1984年為第一次高峰，此后十年中保持了該水準，1994年再次攀升，1999年達到整個階段的最高峰。

從論文內容上看，主要特點是對西方理論的引進，特別是在80年代。僅以第一次高峰到來的1984年為例，“譯”、“摘譯”、“譯述”和“編譯”一類論文的數量高達46篇，占當年論文總數（120篇）的38%。不過此后不斷減少，以每隔五年為例，1989年有這類論文17篇，占當年論文總數（114篇）的15%；1994年降至6篇，占當年論文總數（132篇）的2%；1999年僅有2篇，占當年論文總數（272篇）的0.7%。可見純粹的引進在90年代呈明顯下降趨勢，這與高一虹等(1999)的調查結果是一致的。

附圖

篇（7）

中圖分類號： G642.0 文獻標識碼： A 文章編號： 1009-8631（2012）07-0085-02

一、外語教務管理現狀

我國高等教育的人才培養目標和專業結構的正在進行新一輪的討論和改革，這必然推動教務管理模式和管理理念的轉變。高等學校教務管理主要包括六個方面的內容，即教學計劃管理、教學日常事務管理、學籍管理、教師管理、教材管理、教學質量管理等，是教學工作的監督，是教育教學管理工作的中樞。

高校外語教務管理是高等學校教務管理中重要的組成部分，包括公共基礎的大學英語課程管理和外語專業課程管理兩個部分。它不僅要保障正常的教學秩序和教學質量，還應進一步探索課程設置合理性，教材選擇的適用性，并加強教學質量監控體系的建設。

目前，為了進一步科學合理安排教學時間和有效利用教學資源，我校教學管理執行四學期制，即將每學年春、秋兩個大學期分別一分為二，實行每學年四個（春、夏、秋、冬）小學期的學校教育制度。每個小學期長度為11周，包括十周的教育教學工作時間和一周的考試時間。該模式實行每學期的周數相同，規律性強，便于管理。此外，一節課的授課時間由原來的45分鐘縮短至40分鐘，上午由原來的4節課變成5節課，下午和晚上分別由原來的3節課變成4節課。這有利于根據專業特點和課程性質合理安排時間。

二、外語課程教學的特征

1.教師和學生的個性特征

高校外語教師比較容易接受國外的思想，注重學生的個性和自我能力的發揮。大學英語課程的對象是全校非英語專業的學生，對語言的敏感程度相對低；外語專業的學生思想相對開放，但較缺乏理性思考和紀律約束。這些都增加了教學管理工作中處理問題的復雜程度。

2.外語課程授課時間和地點的特定性

外語專業的特點使其授課形式相對特殊。如培訓聽力技能的課程，需要在語言實驗室進行；口語課程需要在活動室里進行，利于師生之間的交流；培養學生同傳能力的實踐課，則需要在特定的同聲傳譯實驗室里進行；此外，大學英語課堂里分組活動、演講演示都需要多媒體設備的支持等等。

3.備課內容和授課方式的特殊性

外語教育有其自身的特點，不僅要鍛煉學生閱讀和寫作能力，還要鍛煉學生口頭表達能力。學生通過筆頭和口頭來傳達自己的所思所想，帶有很多創造性和個性，因此授課方式相對靈活，不僅有一對一的傳授，還有小組合作的傳授方式。

三、外語課程教學管理的原用辦法

1.教務管理系統對課程實行統一安排

原來的大學英語、英語專業課程時間和地點均由學校教務部門統一安排。學校的教務管理系統提供了技術支持和強有力的保障，實現了對外語類課程的系統排課，但由于外語課程的特點以及教室的管理部門的不同，仍存在上課地點和時間存在不同程度的沖突。

2.畢業實習報告和畢業論文的模式

目前按照綜合性大學的統一模式，多數高校的外語專業的畢業實習報告和畢業論文的要求普遍與其它理工科專業相同，尤其是對論文格式、字數、內容等進行了量化限定。但是外語專業不同于其他理工專業，有大量的課程實踐環節和實驗的經歷，它需要學生反映出其內在的語言水平和能力。因此統一的模式在一定程度上制約了學生的自主性和創造性。

3.考試方式的統一形式

外語課程考核是考核學生掌握外語的技能技巧以及學生對語言的理解和看法。例如說和寫能力。但是學校統一的制卷考試或者規定技能考試雖然有利于考試管理的統一性，但在外語口語和寫作考試中，雖然有有比較量化的對與錯的標準，但更多的是優劣、好差之分；外語的不同技能考核的要求和表現方式的盲目統一，在一定程度上不利于課程教學方式的豐富性，不利于因材施教和引發學生的學習興趣。

四、外語教學管理的改革與創新對策

在新形勢的教學管理體制下，外語課程教學管理因審時度勢，與時俱進，相應作出改革和創新對策。

1.根據課程特點，合理安排課程的學時分配。例如，實行新的上課時間后，英語專業課程中總學時為八十個學時的《基礎英語》可安排在十六周內完成，每周5節課：一次三節課和一次兩節課。在第十一周時可安排期中考試，進行中期檢查和考核，在課程結束兩周后安排期末考試。選修性質的課程安排在一個小學期內完成，不宜跨越兩個小學期。要求實踐學時的課程最好實習和理論結合進行，不宜先理論后實習或先實習后理論。

2.尊重外語教師和學生的個性特點，在遵守學校紀律的前提下實行相對松散的課程管理模式。例如，外語口語課程多由外教承擔，課堂教學地點既可以安排在室內，也可以安排在戶外，這有利于交際法式的外語教學，使學生在輕松自在的環境中學習到語言。同時，在實行四學期制的選課制度中，學生可根據自己的學習水平、個人能力和興趣愛好來決定每學期的學習課程，比如，英語專業二年級的學生可以提前修讀三年級的課程，提前了解自己感興趣的內容；或者二年級的學生為了能有更多的時間集中精力學習一門課程，可以將其他課程推遲到下一個學年再后續補修課程。另外，外語教師在確定課程結構及教學計劃前要充分關注其自身的教學規律和特點選擇教材，而不是盲目地使用指定教材。最后，在教學質量評價指標的制定上，既要尊重教師的教學態度和學生的感受，也要考慮課件或教案的內容與教材的結合程度，教學方法和手段的先進性。

3.根據外語教學的特點，對授課地點和時間進行人工排課，使之符合語言學習和發展的規律。比如，學校對大學英語要以精品課程建設為依托，盡可能安排該課程根據需要進入多媒體教室授課，盡可能地減少與其他專業課程的時間、教室沖突。英語口語課則安排在可活動桌椅的教室內進行，方便師生近距離和分組練習。同聲傳譯課程則安排使用專門的同聲傳譯設備。

4.對不同的外語課程作不同的備課要求，充分展示課程的特色和亮點。外語教學涵蓋聽、說、讀、寫四個方面的技能教育。如聽力課程側重鍛煉學生聽的能力，需要收集大量的聽力資料和視頻進行授課，這不僅需要教學設備上的支持，還需要大環境下創造外語聽力氛圍。又如，學生英語閱讀能力的鍛煉不能僅憑教師的傳授，更多得靠自身的理解和體會，因此課堂上需要壓縮教學時數，提高教師課堂教學的含金量，增加學生自主學習的時間。

5.采用適合外語課程的授課方式，充分調動師生的學習積極性。目前外語教學的授課呈現多種形式：大班教學、小班授課、課堂模擬實習、分組做任務、技能訓練式等，這就要求科學靈活的教學管理模式與之相適應。

6.合理安排課程上課和考核時間。對課程考核時間的安排能更有效的反映學生的能力水平。對于選修性質的課程建議合班上課和在一個小學期內完成。若有多門選修課程，應合理分配在前后兩個小學期內。課程考核安排在考試周內統一進行。注意考核課程的時間間隔，切忌前緊后松。

7.合理管理學生成績。學生的成績是通過任課老師借助計算機登錄上網，做到及時、有效、負責。教務人員通過后臺操作監控所有成績。由于大學英語采用分級教學，教學班級數量多，由各教研室負責保存試卷能有效的歸檔，便于查找。英語專業課程考核試卷按照課程的性質進行分類，更利于專業課程的歸檔和總結。

五、結語

我校為籌備綜合型大學推行四學期制和新的上課時間以來，外語教務管理工作出現了不容忽視的一些問題。因此，只有在總結分析外語課程特點和教師學生的特性的基礎上，對課程管理、教學管理、考試管理和教學質量監督等方面做進一步的改革和創新，逐步形成科學、規范、合理的管理模式，以符合我校成為綜合性大學后的學分制教學管理的要求。

參考文獻：

篇（8）

近年來，隨著外語教學課堂的中心從教師向學習者的逐步轉變，在外語教學領域，人們開始認識到外語學習的主體是學習者，因此越來越強調“以學習者為中心(learner一ten-teredness)”的教學方法。受此影響，在外語教學研究領域，越來越多的研究者開始將關注的目光投向學習者。學習者自身因素(性格、年齡、動機、自主性、學習策略等等)與外語學習效果之間關系的研究也取得了長足的進步。作為影響學習者學習效果因素之一的情感焦慮，國內外許多外語教學專家都對其進行了深人研究。盡管在某些問題上還存在分歧，但實證研究結果表明:外語課堂焦慮對外語學習有負面影響。那么，究竟什么是外語課堂焦慮?具體到英語口語課堂，焦慮的成因是什么?口語教師應該采取什么策略幫助學生最大限度地降低焦慮程度以期取得良好的教學效果呢?

一、外語課堂焦慮

焦慮(anxiety )是變態情緒之一，又稱心理異常。研究人員一般認為焦慮是指個體由于不能達到預期目標或者不能克服障礙的威脅，使得其自尊心與自信心受挫，或失敗感和內疚感增加而形成的緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態。焦慮感按其形成原因可分為性格焦慮(trait anxiety)和環境型焦慮(environmental anxiety) o Horwitz認為:夕l、語學習焦慮是一種特定情景焦慮，即外語課堂焦慮(foreign language anxie-ty )，而不是性格焦慮或狀態焦慮。他們給外語課堂焦慮的定義是:與課堂語言學習有關的，在該門語言的學習過程中產生的顯著的自我知覺、信念和情感情結，焦慮程度越高，使用目的語的可能性就越小，反之亦然。Horwitz等還針對外語課堂焦慮設計了“外語課堂焦慮量表”( Foreign Language Classroom Anxiety Scale，即FLCAS)o Elli。提出:外語課堂焦慮分為促進型焦慮(facilitating anxiety)和衰弱型焦慮(debili-tating anxiety)兩種。促進型焦慮使學習者集中精力，因而對外語學習有益;衰弱型焦慮直接或間接妨礙外語學習過程，因而對外語學習有害。但一些外語教學專家卻不贊成這種觀點。Krashen和Rardin等認為，焦慮情緒不可能有助于外語學習;雖然一定程度的緊張可能對外語學習有利，但這種一定程度的緊張是“專注”( attention )，而非“焦慮”( anxie-tY )。

二、多媒體英語口語課堂焦慮成因分析

順應社會經濟發展對英語人才提出的全新要求，教育部于2006年頒發了(大學英語課程教學要求》，教學目標從原來的以“培養閱讀理解”為主轉變為“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際。”新的教學要求促使很多高校實施了大學英語教學改革，聽說能力的培養已被賦予較多重視。大學英語口語課堂的軟硬件設施都得到了較大的改善，全新的多媒體教學設備，配備了光盤、多媒體課件以及網絡交流平臺的教材，譬如由外研社出版的《新視野大學英語視聽說教程》，為口語課堂的教學效果提供了客觀保證。

然而，作為一名口語教學一線的教師，筆者在日常教學工作中卻發現置身于多媒體教室的學習者在練習口語的過程中仍然積極性較低，不愿開口說英語。通過與學生深人交流以及開展相關研究，筆者認為造成多媒體口語課堂焦慮的原因主要有以下幾個方面:

(一)學習者自身的因素

作為新教學模式下課堂活動的中心與主體，學習者自身因素是外語課堂焦慮研究不可忽視的部分。那么，學習者自身的哪些因素會導致焦慮的出現呢?

首先，學習者的性格。不同于作為接受型技能的閱讀理解，也有別于同為產出型技能的寫作，口語表達對學習者的性格提出了較高的要求。因為無論是課堂上的發言還是日常的英語口語交際，其受眾以及交際對象的反映都是實時并且真實的。對于性格內向的學習者來說，在公眾場合用母語發言都可謂是煎熬，如果被要求用外語來回答問題或發表觀點，他們內心產生巨大焦慮是情理之中的事情。同時，有很大一部分學習者在用外語表達的時候缺乏足夠的自信，他們總是認為班里部分同學的英語發音及流利程度強于自己，如果自己開口講英語或回答問題出錯，會遭老師、同學的嘲笑。這些學生希望自己能夠達到的英語水平與其實際英語水平之間的差距，是誘發他們產生焦慮情緒的原因。

其次，學習者對多媒體的陌生。很多學生在踏人大學校門以前，對計算機和網絡光盤等并不熟悉。在筆者的教學活動中，曾經親歷這樣一件事情，足以反映部分學習者對多媒體學習設備的不熟悉。在新生人學的第一堂課上，筆者例行向學生講解光盤使用步驟，要求學生“press any key to contin-ue"，有學生問鄰座的同學“哪一個是any key?”因為對多媒體設備的陌生，很多學生一提到英語聽說課便心生緊張感。

(二)教師的性格以及教學手段等因素

學習者性格各異，教師的性格也存在多樣性，開朗溫和還是矜持嚴厲，這些都能從一定程度上影響學習者對課程的感情。大學課程的安排使學生和老師的接觸機會較少，他們對老師普遍擁有一種距離感、陌生感;他們希望老師能夠糾正自己在口語發音、語法表達等方面的錯誤，但卻懼怕在課堂上發言，除了班上同學給他們帶來的壓力外，老師挑剔的目光也會給他們造成焦慮。 對于學生在口語表達上的錯誤，有的教師會在課堂上打斷或者公開指出。這種教學行為所帶來的后果是:學生會選擇距老師較遠的位置就坐，避免與老師的眼神交流，從不主動用外語表達自己的觀點或回答提問。久而久之學習者因為長期處于焦慮之中，甚至有時候會排斥英語學習。

(三)英語使用環境的因素

雖然我們總是討論英語口語在現代社會交際中的重要性，然而對于大部分學習者來說，除了在英語課堂上以外，平時幾乎沒有機會用英語。實際生活中說得少，所以英語課上不習慣用英語思維，還是習慣下意識地在腦子里把所有東西都翻譯一下，但這樣實際既費時又費力。另外，絕大多數中國大學生與英語國家人士沒有交往。實際生活中極少使用英語，學不能致用，也是導致焦慮情緒產生的原因之一。

三、外語口語課堂焦慮應對策略

學生在英語學習中，特別是在聽說練習過程中感受到的焦慮，可能會嚴重影響到他們的英語學習態度、學習策略的應用以及長期堅持英語學習的意向。很難想象學生會喜歡身處一個使他們產生諸如焦慮甚至害怕等負面情緒的環境里。長此以往，學生內心焦慮程度越高，外語學習成績便會越低，內心對口語課堂便會產生更強烈的抵觸情緒。那么如何消除學習者在習說外語時的情感焦慮呢?針對焦慮的成因，筆者嘗試性地給出了以下建議:

首先，針對學習者的性格因素，教師應該從課程的初始階段開始，便向學生不斷的灌輸英語口語學習的特點以及口語能力提高的必要條件。在日常教學過程中，教師應該通過運用各種情感手段增進學生之間的熟悉程度，從而消除學習者彼此之間因為陌生感而產生地焦慮因素。同時，教師還應對學生的情況做到心中有數，即:哪些學生口語好，哪些學生存在語言焦慮，鼓勵他們盡可能多的參與課堂活動。此外，還應讓學生明白:口語的基本功能是交際，以及建立和保持人與人之間的社會關系。在語音方面，不要求練就純正的英音或是美音，因為這不僅不可能，也是不合理的。對于學生對多媒體設備的不熟悉情況，教師在課程設計或者學期教學安排方面可以做相應的調整，譬如將第一周設計為“導學周”。在本周的課堂教學活動中，教學重點是引導學習者熟悉多媒體設備以及多媒體教材的使用方法，在時間允許的情況下，可以手把手地指導學生進行設備操作。

其次，針對教師的性格以及教學方法因素，教師應該認識到自身性格對教學效果的影響，并就此作出相應的努力和調整。具體到教學方法，教師應該盡量豐富課堂活動的設計。比如，課堂活動可以采用討論系列法，即從一對一的討論或小組討論，到班級發言或演講，甚至辯論都可以采用同一個題目。首先分小組討論，就問題達成共識，擬定基本的觀點與論據，然后選派代表在班上發言。而討論的題目最好是開放式的，這樣學生可以從多個角度闡發自己的看法。同時，在小組代表發言后還可以讓學生提問和質詢，提出不同的意見，如有意見分歧，還可以辯論。而在此過程中，教師只是組織者，而不是裁判或是挑剔的評委，對于學生所犯的語音或語法錯誤不應中途打斷予以糾正，而應在所有口語活動結束后進行綜合分析點評。對于學生的出色表現更應該給予肯定和鼓勵。

篇（9）

一、引言

隨著近些年我國國家實力的不斷增強，越來越多的國家和我國建立起友好關系，了解一個國家最直接的方式便是掌握該國的語言與文化。自1992年中韓建交后“漢語熱”在韓國持續升溫。作為中國一衣帶水近鄰的韓國，同屬于亞洲圈，和我們享有極其相似的歷史文化，受漢字及漢文化的影響深遠。韓國第二外語課堂教學有其自身特點和優勢，這對同屬亞洲圈的我國第二外語課堂教學會起到啟示作用。

二、韓國漢語課堂教學特點

筆者作為2014年CPIK項目志愿者教師之一的身份，赴韓國大田廣域市公立高中任教一年，切身感受了漢語課堂教學的特點和優勢。韓國學生喜歡以集體為單位活動，而且對新鮮事物的模仿力強。韓國漢語課是由韓國教師和中國教師共同教學的，課堂上十分輕松自在，與國內的高中課堂完全不同。對韓國高中生來說，漢語是第二語言的首選，但因為課時安排不多，學生在非目的語環境中無法集中的學習第二語言，所以課堂教學安排就顯得尤為重要。

趙金（2008）強調“樹立培養學習者綜合語言運用能力的教學目標，貫徹’用中學’的教學原則，采用任務型教學法，提倡師生互動，生生互動，合作學習，充分調動學生’用語言做事’的能力。”[1]筆者所在學校包括漢語在內的所有第二外語課均不設置繁復的家庭作業，而是通過充分利用教學資源和多樣的教學方法讓學生將知識輸入。這就要求漢語課堂教學要將重點放在有效輸入的方法上。

1.重新整合。如何提高語言內容輸入的效率，就在于有選擇性的選取教學內容，進行重新整合，改變順序。例如，在一開始生詞教學時，教師就應將課本中出現的生詞重新整理PPT中出現順序，選擇便于學生記憶或者能夠在看到一詞想二詞的效果。在復習生詞的過程中，生詞卡片也要重新改變復現的順序，避免學生死記硬背。

2.游戲設置。在非目的語環境中學習，環境中沒有使用漢語進行交際的實際需要，使得學生內在動機不足。這就需要課堂教學趣味性至上。在整一年的教學活動中，每節課都安排設計了相關的游戲環節，通過分組比賽，獎勵積分累計制等方式，讓學生在愉快的活動中運用和內化知識。再例如，改編學生熟知喜歡的流行音樂，只要韻律相同，將漢語句子或詞匯加入，學生就更容易接受。

3.交際模擬。除掌握詞句法以外還應教會他們得體的使用語言，即在有意義的語境中學語言。語言學習的最終目的是交際，讓學生有階段性的成就感[2]。很多學生能說單詞能認讀課文，并不等于他們已經擁有溝通能力，只要拿掉課本或者換個語境，學生的溝通交際能力往往會大打折扣，必然會讓學生失去興趣。筆者在教學中加入了每天一句的環節，幫助學生在無壓力的情況下掌握各情景下地道得體的口語表達，并利用韓國學生“集體主義”特點將全班分組，合力完成交際情景劇的編寫和表演。

4.文化教學。語言教學少不了文化教學，在文化了解的輔助下，有助于學生對句法理解掌握[3]。在韓期間，教師組織開展了期末中華文化體驗活動，例如剪紙，折紙粽子，書法，旗袍，包餃子等活動，上下學期中的一系列文化體驗活動可以幫助學生度過語言學習的枯燥期。

三、國內第二語言課堂教學現狀及思考

同屬與亞洲圈的我國，對外漢語教育經過六十年的發展，各種教學法層出不窮。在國內大多數高中都選擇以英語作為第二語言，相對于韓國高中學生漢語的零基礎水平，我國學生是有優勢的。但國內第二外語課堂上卻呈現了一種由“感興趣”到“不得不”轉變的學習氣氛。

英語屬表音文字，與漢語不同。適用漢語本身的教學法，不能簡單套用于表音文字。但同樣作為語言教學，就都要求教師要充分調動學生學習的積極性，讓學生充分地發現目的語的實用性。

韓國漢語課堂獨特的教學方式值得我們的國內第二外語課堂教學思考和借鑒。筆者借在韓漢語教學的感受和總結來談幾點啟示。

1.語音教學更加標準化。國內第二語言教學通常由母語國教師或目的語國教師單獨授課，語音教學方式較為單一。韓國于2012年實施CPIK項目，開始普及中小學漢語教育，由本土教師和中國教師共同進行漢語教學。搭檔教學在語音教學上起到十分重要的作用，在母語國教師的講解基礎上，目的語國教師可進行及時準確的糾音，幫助學生掌握特殊的語流變化，讓學生語音學習更加標準。

2.詞匯教學更加多樣化。國內學生學習生詞時往往都是通過多遍的抄寫和聽寫來完成，這無疑會增加學生對語言學習的倦怠和無趣感。豐富多樣的詞匯輸入方法和游戲性質的測試，這樣學生雖然面對同樣的詞匯但每天都有“新鮮感”，并且增加了學習興趣。

3.句法教學更加實用化。語法學習通常是學生最頭疼的部分。枯燥的講D記式教學使學生不得不被動的學習，最后成為了課本和試卷的奴隸。單純的機械訓練很難給學生創造情境，讓學生在正確的場合得體的表達。在語法教學中增加情景交際訓練，或通過每天一句常用口頭語積累的方式，讓學生在說中消化。

四、結語

對于第二語言學習來說，培養學生興趣是激發他們內在學習動機的唯一手段。相較于過去，現今的第二語言教學，已由傳統的教師輸入為主，轉為注重以學生為中心[4]，因此所有的課堂教學設計最后都必須落腳于趣味性。運用多樣的教學方法，讓學生體會到語言學習的趣味性和實用性。

參考文獻：

[1] 黃秀坤.基于任務型教學理念的漢語語段訓練探索[J].第十屆國際漢語教學研討會論文選[A].

篇（10）

一、外語教學中的思維表征

（一）創新思維

創新思維是指以新穎獨創的方法解決問題的思維過程，通過這種思維能突破常規思維的界限，以超常規甚至反常規的方法、視角去思考問題，提出與眾不同的解決方案，從而產生新穎的、獨到的、有社會意義的思維成果。

（二）有聲思維

有聲思維又叫有聲思維資料分析法，英文為think aloud protocols，縮寫為TAPs，這一方法來自于心理學研究，顧名思義就是要將大腦中的思維活動有聲化，要求研究者在試驗中讓受試者盡量把頭腦中的想法說出來，研究者利用錄像機或錄音機把情景錄制下來，再轉化為書面的文字形式，然后進行進一步分析的方法。

（三）聚合思維

聚合思維是指從已知信息中產生邏輯結論，從現成資料中尋求正確答案的一種有方向、有條理的思維方式。聚合思維法是把廣闊的思路聚集成一個焦點的方法。

（四）發散思維

發散思維（Divergent Thinking），又稱輻射思維、放射思維、擴散思維或求異思維，是指大腦在思維時呈現的一種擴散狀態的思維模式，它表現為思維視野廣闊，思維呈現出多維發散狀。發散思維多應用于數學中，但是現代的外語教學中也頻繁使用發散思維。

（五）目標思維

以目標為導向的思維方式，確定目標后一步步朝著思維的目標方向靠近，這類思維具有層次性和方向性。在英語的寫作教學中常用，論文提綱的撰寫也需要用目標思維進行思維羅列。

（六）演繹思維

由特殊到一般的方法，先告訴結論或定義然后再分步驟分解說明。傳統的英語語法翻譯法就是典型的演繹思維的表征。

（七）歸納思維

由一般到特殊的方法，這種方法在現代外語教學中使用頻率最高，新課改提倡教師使用歸納法教學，因為歸納法符合學生認知和學習知識的循序漸進性。

（八）移植思維

就是把某一個領域的科學思想和原理應用到另外一領域的思維方法，在外語教學中非常普遍和流行，例如，有聲思維、生態外語教學就是利用移植思維的方法解決外語教學的實際問題。

多種思維的綜合應用，已經成為后方法時代外語教學的趨勢，這就體現了外語教學是基于系統思維的，而非單一思維的。

二、生態外語教學與系統思維

（一）生態課堂的系統性

1.教師的生態性

一個成功的英語課堂應該是教師生態、學生生態、課堂環境生態。教師生態的表現：良好的教態和教學心理觀、良好的PCK內核。

2.學生的生態性

學生是課堂教學的主體，因此學生的生態性決定整個課堂的教學氣氛和效果，學生的生態性具體體現如下：良好的學習風貌、良好的心理素質觀。

3.教學環境的生態性

在學生與教師的生態和諧的基礎上，課堂所處的教學環境也要和諧自然、生態，這樣才能保證教學的順利進行。具體表現：教室環境的和諧、人文環境的和諧、教學環境。

（二）生態的系統性統一

作為教育者和教育管理者或是教育研究者，只有考慮到教師、學生、教學環境三者的和諧統一，才能正常高效地進行教學研究和科研。

在生態外語課堂中，外語教學是一個系統，教師、學生、班級教學環境都是子系統，他們三者之間處在整體、動態、立體、綜合的關系當中，這就是系統思維在生態教學中的體現與價值。

三、系統思維與生態外語教學的發展

（一）立體性與生態外語教學

生態外語教學的特點是和諧、可持續發展，而課堂的和諧與可持續就是外語課堂的生態性的體現，而如何做到生態，就要求教師整合多種思維，如，發散思維、求同思維等，他們的整合應用才能幫助教師使外語課堂教學更加生態和諧。

（二）動態性與生態外語教學

系統的穩定是相對的。任何系統都有自己的生成、發展和滅亡的過程。因此，系統處于穩定狀態，并不是講系統沒有什么變化，而是始終處于動態之中，處在不斷演化之中。

（三）整體性與生態外語課堂

一堂課是教師與所有學生的交互，教師要從整體上把握學生的特點和課堂環境，新課改提倡師本、校本、生本三本和諧，其目的就是為了體現人本教育，一個都不能少才是生態課堂的關鍵和核心內涵，忽略任何一個關鍵因子都不行。

樹立外語教學的生態觀，學會用系統思維去解決外語教學中的不同教學知識和教學案例，多方法、多思維的授課模式已經是后方法時代教師不可或缺的教學品質和教學素養。基于系統思維的生態外語教學將是未來外語教學的發展趨勢，也是職后教師向專家型教師和卓越教師方向發展不能逾越的一個重要發展階段。

參考文獻：

[1]文秋芳.有聲思維法[M].北京：外語教學與研究出版社，2007.