體育科學研究論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇體育科學研究論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

二、體育課堂心理氛圍

體育課堂心理氛圍是指班集體在體育課堂教學過程中的所形成的一種占優勢的態度與情感的綜合狀態，它包括師生的心境、態度、情緒波動、師生間的相互關系等。體育課堂心理氛圍可分為積極的、消極的和對抗的三種類型，它是逐步形成的，而其一旦形成又具有相對的穩定性。積極的體育課堂氛圍有利于師生之間的信息與情感暢通交流，能夠最大限度地引發和調動學生學習的積極性和自覺性。由此可見，學生意義對話式互評既需要“友情式”分組的“心理小環境”，更需要積極的班集體課堂心理氛圍的“大氣候”。

三、身體自尊

身體自尊是學生自尊的重要組成部分，也是很敏感的組成部分。如果在體育教學中由于不正當的評價傷害了學生的身體自尊，那么學生就很難具有對體育學習的積極性和好感。學生正確評價的態度與能力的有效形成也是新時期考量體育教師專業素養和教學技藝的基本要求之一。筆者在教學中創設了一種“學習卡片”的評價手段，從而有效規避了互傷身體自尊的教學評價現象。“學習卡片”的評價手段是指在小學中高年級階段，要求學生在體育課后針對同伴在課中的學習態度、拼搏精神、任務完成以及優缺點等方面進行客觀公正的、不傷身體自尊的書面評價。實踐表明，學生經過長期的評價訓練，正確的評價態度與能力得以提升，反映在課堂中的相互評價也逐步趨于規范和精彩。

篇（2）

I.引言

問與答是人類最基本的交際方式,也是大學英語課堂中最主要的教學活動。是課堂教學中必不可少的一部分,是外語教學活動的一個重要環節,是師生雙邊活動的橋梁。有效的課堂提問可以提高學生的注意力,激發學生的學習興趣,鼓勵學生思考,提高他們的主動性和參與性。同時教師能從中了解學生的理解能力,檢驗教學效果,及時改進教學方法。但是目前的大學英語課堂提問存在著一些問題。下面筆者將就存在的問題及解決方法談幾點認識。

II.目前大學英語課堂提問存在的問題

1.問題設計不合理

調查表明一些老師的提問過于簡單。學生的回答只不過是“yes”或"no"或是單個字。比如“Doyoulikeit”。這些問題不能激發學生的思考和學習興趣。提問收不到效果

2.不能給學生充足的思考時間

老師提問之后,不給予學生思考的時間就叫學生回答,造成了學生回答不出的情況。這樣就會影響學生的學習積極性。減弱了學生的自信心。

3.提問機會不平等

有些老師總是叫少數人回答問題。為了答案的正確性或活躍氣氛,有些老師總是叫少數學習好的學生回答,忽視了其他學生,從而造成了兩極分化。1.忌偏食不少教師只喜歡向成績好的學生提問,不愿意向成績中差的學生提問——既擔心答不出影響教學進度,又害怕他們不愿意答問。根據調查,各種基礎的學生都有答問的愿望,特別是基礎差的學生,對教師是否提問特別敏感,認為提問是教師信任的表現,對教師提問時忽視他們的存在很有意見,他們強烈要求一視同仁。偏愛使提問藝術失去魅力。

III.解決方法

1.設計合理有效的課堂提問

教師應該思考提問什么樣的問題,對學生會產生什么樣的效果。教師所提的問題要能激發學生思考和回應,啟迪學生思維。要能引起學生對文章的興趣。LongandSato將教師提問分成兩類:displayquestions(展示問題)和referentialquestions(參考問題)。Displayquestions(展示問題)是那種提問者知道答案的問題。(例如提問者拿本書問“Isthisabook?”或者Teacher:?CanyouspeakJapanese?Student:?Yes,Ican.Teacher:?Canyoutype?Student:?Yes,Ican.)Referentialquestions(參考問題)是那些提問者不知道回答者如何回答的問題。(例如Howdoyouspendyourfreetime?或者Supposeyouwin$50,000.Whatareyougoingtodowithit?)Displayquestions(展示問題)是在引出答案,而referentialquestions(參考問題)是在尋求答案。如果我們比較兩種問題就會發現兩種之間的區別。對displayquestions(展示問題)的回答相對來說多為短句,只是“Yes,itis”或“No,itisn’t”。而對referentialquestions(參考問題)的回答多為長句。如“Ienjoyreading/listeningtomusic/dancing/etc.inmyfreetime.”。當學生面對referentialquestions(參考問題)時,他們要思考,并組織語言句子結構,做出相對復雜的答案,就產生了教師與學生之間的交流。因此教師應增加referentialquestions(參考問題)的數量。

2.要給予學生一定的思考時間

教師提出問題后應給學生一定的時間思考,這稱為等待時間(waitingtime)。Rowe發現,教師一般只給學生一秒鐘的時間思考問題就會叫學生回答。而給予學生回答的時間也只有一秒鐘。如果學生回答不出教師想要的答案,教師就會叫另外一位學生回答。實際上對于一個學習第二外語的學生來說,等待時間是非常重要的。學生需要時間用第二外語來理解問題和組織答案。一般情況下,發問時應給學生留3-5秒組織答案的時間。時間不能太短,但最多不要超過20秒。

3.給所有學生平等的機會均勻分布提問對象。

研究表明教師總是傾向于讓固定的學生來回答問題。而學習好的學生比學習差的學生得到提問的機會更多。教師要給所有的學生平等的機會,提問的對象應面向整個教室的全體學生。教師應對問題的難易及學生的水平高低做到事先心中有底,讓問題的難易與學生的語言能力強弱成正比,這樣就會增強學生的自信心,激發他們的學習熱情。

IV.教學實施

1.為了更好的激發學生回答問題可以建立評估機制

以往純粹以考試成績如期末的學業考試成績作為評估學生學習情況的做法,僅僅局限于終結性的評估。缺乏全面性,難以有效、客觀、公正的評價學生在學習過程中的表現,不利于激發和培養學生的積極性和自信心。教師應取消以考試成績作為評估學生學習情況的做法,制定新的評估機制,從學習者在小組中完成學習任務過程的表現、課堂互動情況、作業成績等多方面對學習者學習情況進行評估。為了調動學生在小組活動中、課堂活動中提問的積極性,將學生提問次數和問題質量作為考核的重要內容之一。對善于思考、愛提問題而且所提問題質量較高的學生,除了口頭表揚外,擬提高學期末總評成績;對因基礎差而回避提問的學生,教師應激發、引導、鼓勵他們多問答;對惰性強、不思考、慣于依賴他人,幫助、教育無效的學生,平時成績為零2.組建學習小組

組建學習小組是為了更好地促進課堂教學。建立相對穩定的8個學習小組,每組5人。分組后,建立各小組以及個體學習檔案。內容包括各小組共同信息和組員個人信息,如提問次數和問題質量、教師評定等級等。教師課前布置自主學習任務,然后小組合作解決問題,再由小組代表在課上回答老師的問題。教師要注意的是每個小組的學生應輪流回答問題,得到的成績應作為小組成員的共同分數。而課上獨立思考回答問題的分數應作為學生的個人分數。這樣學生在課堂上就真正“動”起來了。主動學習成為學生學習的主要行為。

V.需要解決的問題

1.提高學生的自信心

教師向學生提問,54.2%的學生因害怕發言犯錯誤丟面子,擔心會受到教師的責備或遭到同學的譏笑而不能主動回答問題。為了保全面子,他們往往一言不發。有的學生說:“當老師開始點名提問時,我害怕點到我的名字,我盡量把頭埋在課桌底下,不讓老師看見。當老師點到我名字時,我真希望鉆到地洞里去。”就我們了解,學生極其渴望回答和提出問題,以展現自我。因此老師應多鼓勵,引導學生。不要在學生回答問題之后就否定他的答案。可以與學生進行探討,找出學生回答的不足。

2.學生口語能力亟待提高

雖然建立了評估機制,有的學生仍不能主動回答問題。主要原因是他們的語言基礎薄弱,勉勉強強可以用英語表達,甚至無法用英語回答問題。但是如果學生在英語課堂上用漢語問答,英語教學就失去了意義。提問時,表述不清,提問的積極性就會受挫。讓學生真正成為大學英語課堂提問的主體,關鍵要解決好這一問題。值得欣慰的是90.2%的學生渴望用英語回答問題和提問。因此亟待提高大學生的口語水平。

英語教學的主要目的是培養學習者使用英語進行交際的能力,不是單純的知識積累。大學英語教師應順應時展的要求,在有限的課時內竭力為學生創造條件,多讓學生進行語言輸出活動,如小組討論、對話、復述課文、扮演角色、情景對話等,以加強對學生聽、說能力的培養。同時,要求學生盡可能地主動發言和提問,克服他們害羞以及害怕說錯而被笑話的心理障礙。

總之,提問是一門藝術,是教學過程中教師和學生之間常用的一種交流方式,具有一定的技巧性。有效的課堂提問能夠在教學中發揮重要的作用。因此,外語教師要充分認識提問的功能,精心設計課堂提問,提高課堂提問的有效性,充分了解并掌握這門技巧,才會極大地推動英語課堂教學,提高英語教學效果,促進學生和諧全面發展。

參考文獻:

篇（3）

課題研究促進了教學方法的改革

學生要改變單一的接受學習方式，形成“自主、合作、探究”的學習方式，做到有發現、有提高，實現學習方式的多樣化，這要求教師在教學中要有多樣化的教學方式，變傳統的教學方式為多樣化教學。這種多樣化有效教學方式就是對教學方法的改變。這種改變就是對某種教學方法和模式的探索與研究，而研究又離不開理論的指導。因此，要進行研究，必須學好理論知識。

研究促進學生學習方法的改變

現代社會需要的是理論、實踐、發展、創造都具備的復合型人才，這就要求教師的教學要能充分發揮學生的獨立性和主觀能動性，給學生足夠自主的空間、足夠的機會進行學習。，在學習中，要求每位學生既能積極配合、完成共同任務，又要能獨立承擔分配的個人責任，還要能通過相互交流、相互支持和相互配合，有效解決組內存在的重要問題，實現班組共同的目標。

教學方式對學生學習具有重要的影響

為了解決語文教師在閱讀教學中對語言的理解和品味這一實際難題，讓學生在閱讀教學中學有所得，因此我們必須在運用農遠資源方面和教學方法上都要高度重視并激發學生的學習興趣。因為這樣對他形養成學習習慣，促進學生成長有著深遠的影響。

實際教學中要注意的問題：

1、讀透文本，精心設計教案、學案。在設計課堂教學時，要充分考慮用什么資源，何時用，何處用，如何呈現。

2、課堂教學要關注學生動態——學習情緒、學習過程、學習成果等，及時發現，課后及時寫下教學筆記，便于經驗和理論的積累。

3、通過若干教學案例的反復實踐，反思，再實踐，再反思，提煉出相對穩定的教學方法，形成穩定的教學模式（這就是研究成果）。

篇（4）

一、問題的提出

學科課程與教學論是高師院校為培養師范生的教師職業能力而開設的一門專業必修課。該課程在幫助學生形成正確的教育觀念、提高學生教育理論水平與教育實踐能力，奠定教師的專業發展基礎并使其具有較為深厚的發展潛能等方面有著獨特的作用，在學科教師教育中具有不可替代的作用。但是從現有課程的實施來看，授課教師常常忽視師范生的特征和本學科特點，在傳統的以教師講授為主的課堂教學形式下，學生們的學多還處于被動識記的不良狀態。這種教學方式僅注重對學生進行外在的灌輸與塑造，漠視學生個體內部因素的喚醒與發展，淡化了學習者對學科教育教學情境的感悟和實踐環節，培養出的人才（教師）探究問題和創新思維能力較弱，解決實際問題的能力差，新手教師面臨教學工作束手無策，嚴重影響了職前教師教育的有效性。

二、問題的分析

造成“學科課程與教學論”這門課程教學低效的原因很多。

首先，授課教師缺乏教學激情和革新的動力。在高校科研水平是硬實力，教學水平是軟實力，高校教師職稱評審、衡量高校教師水平往往是看其科研成果，具體教學水平如何常常被忽視。在這樣的高校教師評價體系下，教師們常常是重科研，輕教學，重視學術研究，輕視教學改革，教學中缺乏激情和改革的積極性，教師把講課當做例行差事，教師的教學問題意識在淡化，甚至于給予學生的教育都是“去問題化教育”。教師教學的慣式惰性思維控制其教學行為，指望這樣的老師訓練學生的思維、培養適應當前基礎教育需要的具有創造性的教師人才就更沒有可能，造成學生“上課記筆記、考前背筆記、考試憶筆記，考后丟筆記”的理論與實際嚴重脫節的不良狀態，問題意識被淡化，教學效果被弱化，致使本門課程教學進入了學生厭學、教師厭教的困境。

其次，忽視對師范生元認知的喚醒。“教育不僅僅只是一件傳遞的事業，更重要的還有創造的使命”，學生的繼承和創造必須建立在原有知識、經驗的基礎上，教師教學時要正確處理好基本素養與創新能力的關系。師范生對如何教學、怎樣做教師、怎樣處理師生關系等本課程內容已經具備了一些感性認識，具有一定量的直接或間接的經驗。這些認識和經驗，已經以緘默知識的形式鑲嵌到師范生的頭腦中。他們在學習過程中不再是機械地記憶教材或教師界定的內容，而是結合以往的個人經驗或已有的知識來組織自己的語言，詳細闡述自己的想法或觀點及其理由，形成自己對教學內容的個性化理解。如果授課教師在授課沒有充分考慮到師范生這些元認知的存在，導致其對師范生順利學習、接納學科課程與教學論中的新理念、新方法產生很大的前攝抑制作用。

第三，教學方法單一。當前，新課程改革在中小學開展得如火如茶。高等師范院校的教師，作為培育中小學師資的生力軍，應該在課堂教學中積極踐行新課改的精神，以示范作用幫助未來的教師們真正理解“參與”、“合作”、“體驗”、“探究”、“自主”等教育理念的實質。很多課任教師在教學中無視理論的講授與理論本身的矛盾，講課照本宣科，一味地偏重于知識的傳授，而輕視學生能力的發展，把學生置于被動的客體地位，學生成了接受知識的容器，課堂成了教師唱獨角戲，致使出現其教學不合教育學基本原理的“無用又尷尬”怪像。單調的教學方法加上枯燥的教學內容，使得學生只能記住一些淺顯表層知識或簡單的理論框架，無法領會理論的實質內容。在這種理論與實踐的脫離中，知識并沒有與教育實踐相聯系，也沒有嵌入到師范生的教育情感、態度和價值觀中。

三、問題的解決

我國教育哲學家黃濟指出：“教師在教學中的主要任務，就是要用最科學的方法，把人類積累起來的科學知識轉化為學生的真知和能力，并從思想上和行為上去影響學生，……單有教師的教，還不能構成教學活動，還必須有學生的主動和積極的學。沒有學生學習的主動性和積極性，就無法實現這一轉化的工作，學生的主觀條件，學生學習的興趣和努力，對于教學效果極為重要。”上個世紀60年代美國神經病學教授Barrows首創的基于問題的學習方法（Problem Based Learning，PBL）是基于問題的學生學習的方法。對于教師教育實施者來說，華東師范大學胡小勇教授在其《問題化教學設計——信息技術促進教學變革》一書中明確提出了“問題化教學（Problem Enriched Instruction）”這一概念，告知我們如何從教師“教”的角度，展開問題化的教學。他指出：“所謂問題化教學，是指以一系列精心設計的類型豐富、質量優良的有效教學問題（教學問題集）來貫穿教學過程，培養學習者解決問題的認知能力與高級思維技能的發展，實現其對課程內容持久深入理解的一種教學模式。”這種教學模式不以知識的傳授為最終目的，而是以激發學生的問題意識、加深問題的深度、探求解決問題的方法，特別是形成自己對解決問題的獨立見解為目的。

筆者通過文獻檢索，發現“案例教學法”等在教師教育類課程中的運用文獻，而“問題化教學”在教師教育課程中實施的文獻尚未發現，又通過與省內外兄弟院校交流，大家認為問題教學提法很早，但是真正作為一種教學模式運用到學科課程與教學論中還是一個新鮮事物，于是針對“學科課程教學論”教學中存在的問題，我們試圖從改變課程實施方式的角度，將“問題化教學”模式引進到教師教育的主干課程——學科課程與教學論中，通過問題啟迪學生思考，激發學生學習的興趣，通過不斷的拋出問題維持和促進學生高漲的學習積極性。

本課題研究的重點在于設計有效的教學問題，改變傳統的教師講授為主、學生被動接受的課堂教學模式。教師問題的設計既要緊扣課程目標又要撥動學生的心弦，不能喚醒學生元認知的問題，很難激起學生思維的漣漪，課堂教學中就很難演奏出動人的樂曲，往往又會重新陷入教師自問自答式的傳統教學模式。有效問題設計的關鍵是：學生是帶著先驗性知識進入課堂的，如果要使教學問題設計有效就必須弄清楚它。如果課堂教學沒有考慮學生已有的知識和觀念，這樣教學就不能喚醒學習主體的需求內驅力，他們就很難掌握所傳授的新概念和新信息，或者他們會為考試的目的而學，但不會運用于其他場合。這意味著如果教師要確保真正的學習發生，就必須理解學生在思考什么，如何將教學與他們的元認知相聯系。因為學生具有不同的文化、語言背景和與眾不同的經驗，他們具有不同的前概念和知識基礎，教師在進行教學設計時必須考慮到這些。

研究方法：

研究方法選擇的科學性是決定研究科學性和可靠性的重要因素，方法不科學，再好的結論也值得懷疑。本研究屬于將“問題化教學”這一教學模式運用于學科課程與教學論這門具體課程的實驗研究，所以我們主要采取行動研究法展開研究。行動研究法是行動者用行動來研究如何行動，是行動者自己研究自己的行動，研究者就是行動者，行動者就是研究者。這種研究方法主要是研究行動，研究做，包括為什么行動、怎樣行動、想達到什么效果等，整個研究的過程就是行動的過程，行動即研究。運用這種研究方法的主要研究目的就是為了改善行動。

實施方案：

本研究首先在我校文學院三年級師范生中嘗試運用，試驗周期兩輪。具體實施計劃和實施方法是：

第一輪實驗，2010年12月——2011年12月，在文學院08級本科師范生中實施。

2010年寒假放假前，要求即將學習語文課程與教學論的08級本科生充分利用兩個月的寒假，深入教學一線或者走訪老師，搜集一些教學中存在的問題，開學后將問題及對問題的思考一并帶回來，算一次課程作業。對于語文課程與教學論前四章內容采用問題集的方式拋出問題，學生分組領取問題，課下討論，課堂上小組派代表登講臺交流。最后教師總結、精講，把每個章節沒有解決好的問題，放在班級QQ群里面繼續討論，和下一章節的問題一并交流。第五章內容先不講，先讓學生自己選擇教學內容，設計教學。學生在進行教學設計的過程中，遇到問題后，再根據具體問題，有選擇的重點學習相關內容。比如，學生在設計教學目標的時候，就可以參考書上的理論和例子，看教學目標如何確定，如何表述等。在后面識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五個領域章節的教學中，也采取讓學生先做教學設計、搜集問題，再帶著這些問題，學習書本上的理論。經過課堂教學的討論分析，再產生一系列的問題，把這所有的問題放在班級QQ群里面，大家集思廣益、群策群力，共同討論，共同解決。遺留問題提交課題組，共同研究。

第二輪實驗2011年12月——2012年12月，在文學院09級本科、教科院09級本科小學語文教育專業師范生中實施。

我們在第一輪“計劃——行動——觀察——反思”的基礎上及時總結了經驗和教訓，提出新的改進計劃，在搜集和設計教學問題是注重問題支架材料，設計時注意具體產生問題的情境，或者對問題進行鋪陳渲染，而不是像第一輪教學時那樣直接拋出問題。

第二輪教改實驗中，我們還拓寬了問題搜集渠道。事先預設問題除了教師根據課程目標精心設計的以外，課題組還留心搜集范生教育實習中遇到的問題及職后教師繼續教育（繼續教育教師、骨干教師、國培計劃學員、商丘師院教師教育QQ群）中提出的問題；在第二輪教改實驗中，我們還特別關注由學生在課堂學習過程中隨機生成的問題和學生“做”中遇到的動態生成的問題。

第二輪教改實驗中我們還注重教學內容與教學方式的結合，多種教學方法的結合。事物都具有兩面性，問題化教學模式也不例外。在教育教學中應根據教學內容，選擇最佳的教學模式。

如《語文課程與教學論》中的緒論和語文課程設計這兩部分內容，單獨運用“問題化教學”效果就不是特別好。我們采用講授法、案例法、文獻檢索法等和問題化教學的有機融合，不僅僅是一味地拋出問題或于“無疑處生疑”，而是引入大量案例，“由例說理”，結合具體案例，先引導學生自己去發現問題，搜集信息、處理問題，然后教師補充問題，學生再次討論、解決問題。

再如，為突出教師教育課程的“實踐取向”這一基本理念，我們在《語文課程與教學論》教學改革實驗中，采用練習法和問題化教學的有機融合。在整個學期的教學中，我們按照行政班分成若干小組，以組為單位，由組長負責在課下演練并做好記錄，然后安排學生登臺說自我介紹（每位必須登臺亮相）、說導語設計（每組至少抽兩名同學登臺，重點關注膽怯的學生）、說課或微型講課（每組至少抽壹名同學登臺，重點關注膽怯的學生）三個層次的實踐演練課。我們每次實踐課，都是讓學生先“做”，在“做”中發現問題，“做”后反思，繼續發現問題。最后師生討論、教師點撥。

大學生課堂上玩手機是屢禁不止的。在第二輪實驗中，我們還一改不準學生上課玩手機的傳統規定，而是因勢利導，要求每位學生在上課時都保證手機暢通。隨著教學問題的出現，鼓勵學生手機網上搜索答案。學生在運用手機百度到的材料很多，答案不是唯一，而且大多和教材上的表述不一致甚至相距甚遠，這樣我們可以進一步引導學生分析問題、篩選有用信息，訓練學生批判思維和創新思維能，讓課堂教學與時代同步。

四、研究成效

課題獲批以后，我們分別對文學院漢語言文學專業08級本科、09級本科和教育科學學院09級本科小學教育專業師范生《語文課程與教學論》課程實施了“問題化教學”改革試驗。經過兩年的行動研究，初步建立了《語文課程與教學論》的教學問題集。“問題化教學”以問題為主線，帶著問題去探求解決問題，打破了課堂封閉沉悶的傳統格局，打造了開放兼容，各抒己見，合作探究的交流平臺，有助于形成和諧的課堂氣氛，使得學生之間、師生之間的合作意識與積極性得到增強，密切了師生關系，生生關系。更重要的是，強調學生在情境問題中積極思考，自主探究，通過釋疑生疑，生疑釋疑的往返過程，充分發揮了學生“學”的主動性與思維潛能，提高了自己的高層次思維能力，如創造性思維和批判性思維能力。

本研究屬于“問題化教學”理論在學科課程與教學論中的應用研究。經過兩年的教學實驗，一方面充分調動了學生主觀能動性，激發了學生對本課程的學習積極性，培養了學生的探究能力，訓練了學生的綜合思維能力，他們在學習中不斷地思考問題、解決問題及反思實踐中磨煉及享受成功；另一方面培養了他們善于思考、敢于質疑、勇于批判以及勤于動手的良好習慣，為其可持續發展提供了保證，甚至可以終生受益。實踐證明，“問題化教學”可以在學科課程與教學論中的應用，具有較高的推廣應用價值。

五、問題與反思

要想更好地實施“問題化教學”需要處理好四對矛盾：

第一，長期以來在教師“教”和學生“學”的過程中形成的“教”、“學”惰性與師生參與教改的積極性之間的矛盾。正如總理說的“觸動利益比觸及靈魂還難”。盡管大家都知道傳統教學注入式模式不好，但是真是要改革這一模式對于師生來說，都有困難。首先學生，他們已經習慣了接受式的學習，在課堂上懶于動腦，惰于參與。而“問題化教學”需要學生將“手、腦、口”都動起來。其次教師，改革從年輕教師著手較為容易，老教師熟悉了教學內容，傳統授課，輕車熟路，只需要將授課內容照本宣科一遍，不勞神、不費力，易如反掌。實施“問題化教學”，自然會加大教師的工作量，耗費更多的精力。

第二，有效問題設計與學生認知水平、認知興趣的切合度之間的矛盾。教師在對問題設計時，往往欠缺深層次的思考，設計的問題大多還是停留在較低水平的一問一答上，不能實現其對課程內容的持久深入理解。教學問題的設置要“善假于物”。教師授課不能僅僅局限于教學問題集，應該以教學問題集為引導，以學科問題教學問題為基礎，以學生發現的問題為起點，以教師問題為補充，做到教學問題集與教學過程中動態生成的問題相結合。

第三，問題化教學和其它教學模式、教學方法有機結合。教學是科學，更是一門藝術，于是教學具有美感，就需要不斷變化。長期、大量地使用單一的教學模式，容易造成審美疲勞，應該根據教學內容“活”用各種模式，選擇最佳的教學途徑。

第四，大量的課程內容和有限的授課時間之間的矛盾。

[參考文獻]

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篇（5）

一、培養學生興趣的基礎

一堂體育課組織教學方法的合理運用，是培養學生興趣的基礎。體育課教授的技術動作，大多數都是用四節課才能完成的。學生在一節或連續幾節課都練習同樣一個動作，或練習以前學習過和動作，很容易出現厭煩的情緒和不認真練，不愿意練的現象。所以，教師在授課時，要注意根據教材、學生的特點、器材場地的實際，應采用生動活潑，富有趣味性、競爭性的形式和方法誘導學生主動和積極練習。論文百事通這樣，不但提高了學習練習的積極性，而且活躍了課堂的氣氛，從而完成了學習的任務，也培養了學生的學習興趣。

1、合理安排教材，不斷豐富教材內容

以學習材料作為刺激的“誘因”來促進學生學習的興趣。因此，教師在選擇和設計課堂內容時要注意教材的科學性和趣味性。如在教學時要結合學生所長，突破難點進行教學。在教學實踐中，可以結合學生興趣特點，將跳繩作為發展速度耐力和一般耐力的重要手段，再與耐力跑技術結合起來進行教學和練習，經過一段時間的實踐，學生不僅掌握了中長跑的技術，克服了“厭跑”心理，而且大大激發了學生的奔跑興趣。這樣不僅發展了素質，也培養了學生集體主義精神，同時也提高了學生的學習興趣。

2、注意循序漸進，由淺入深

在體育教學中，必須遵循由淺到深，由低到高，有易到難的規律。因此，在給他們教的過程中，應以打基礎為主。基礎學好了，他們就會要求學習教難的技術。同時，教師的教學只有結合教學規律以及教材和學生的特點，不斷更新教學模式創造性地使用新教材，才能讓學生體會到教學之樂。既有效地促進學生在思考中練習，在練習中思考，又使學生越練越想練積極練，從而收到良好的教學效果。

3、從學生實際需要出發

教師要結合自己學生的實際，勇于突破新教材，提高教學效果。固定的隊形不利于同學之間的自由組合，同一個教材不利于學生個體的發展，這些因素都有可能導致學習興趣的下降。為激發學生練習的興趣，根據學生需要合理運用各種練習手段，既可以嚴密教學組織，培養良好的學習態度；又可以豐富教學內容。同時根據學生特點結合本地區和學校的情況，靈活運用學生喜歡的體育項目進行教學。

二、教師與學生的關系融洽是培養學習興趣的保證

在人格上，教師和學生永遠是平等的朋友。比較而言，學生更需要從教師那里得到尊重、友愛、溫暖、情誼和教誨。當這種情感需要得到滿足后，他們便會以更大的激情上好體育課。教師應善于調控學生的情緒變化，使他們保持愉快、積極上進的心境，這對師生之間的感情交流有著重要的意義。

1、多用激勵的語言

(1)在體育教學中，教師要善于運用幽默的語言、生動的比喻、有趣的例子、別開生面的課堂情景，激發學生的學習興趣；富有啟發性、激勵性的教學語言，可促進學生進行積極的思維和充分調動學生學習的積極性、主動性。

(2)在體育教學中，表現特別好的學生，最大的期望莫過于得到教師恰如其分地評價和鼓勵；而某些有過失的學生，最害怕的莫過于受到教師的挖苦和冷遇。遇到上述情況，正確的做法應是：該表揚的，就實事求是地給予表揚，并提出新的期望，鼓勵其向更高的目標邁進；有過失的，論過要適度，動之以情，曉之以理，激發其補缺改過的動機和行為。

(3)首先，教師要容人之短，不懷成見。教師的寬容是育人的前提，是妥善解決矛盾、融洽師生關系的基礎。其次，教師對學生要熱情教誨，以情感人。再次，以勉勵的口氣布置任務，可以充分利用人的自尊心和榮謄感，使其潛在的能力得到最大限度的發揮。因為“只有親其師，才能信其教”。體育的競技性特征，使學生在參加體育運動過程中，經常要承受成功和失敗的心理體驗。

2、愛護、尊重和信任學生

新課程強調以學生為主體，把時間還給學生，把課堂的空間還給學生，讓學生充分“動”起來。中學生已逐步懂得人與人之間的互相尊重、需要一定的情感。尊重學生就要抓住課前準備、課中調節、課后反思。課前要認真備課：教學結構要考慮氣候、季節、天氣的變化因素；課內教材的搭配要考慮學生的全面鍛煉及對三基掌握的有利；課中運動負荷要依據學生的年齡、性別、體質的不同而機動掌握；課中要靈活調節：隊列站隊的背風、背陽光直射；課中的節奏和氣氛的掌握和控制；課后要冷靜反思。只有尊重和愛護學生，學生才會與老師主動配合，積極參與，課堂自始至終處于良好的情感環境之中。

3、參與到學生中

在教學中教師應該積極參與學生的練習，和學生一起做游戲，一起打比賽。當他們打籃球比賽興趣下降時，就參與到他們的比賽中。當學生長跑體力下降時，就和他們一起完成下面的距離。這樣不僅縮短了教師與學生的距離，也加深了師生之間的感情，也培養了學生的學習興趣。

4、發揮學生之間的相互作用

篇（6）

基于問題學習(Problem Based-Learning,簡稱PBL)是在傳統課堂教學不能滿足新課程標準要求的背景下提出的。它克服傳統教學中過分強調學科本位的弊端,強調以問題為主線展開教學,突出學生的主體地位,發展學生解決實際問題的能力。基于問題學習讓學生在“問題”中求知,在“主動”中發展,在“協作”中增智,在“探究”中創新。

一、PBL的定義與特征

(一)PBL的定義

PBL最初由Barrows提出,他對PBL的描述為:“PBL既是一種課程,又是一種學習方式。作為課程,它包括精心的選擇與設計問題并要求學習者進行批判性思考,熟練解決問題,獲得自主學習策略與團隊協作技能;作為一種學習方式,學習者要具備使用系統的方法去解決問題以及處理在生活和工作中遇到的難題的本領。”[1]分析這一定義我們可以歸納出:首先,它是一種通過問題解決來達到學習目的的方式,Barrows強調以生活和工作中遇到的“問題”為中心組織課程教學,異于傳統教學方式;其次,他強調鍛煉學習者自主學習策略與小組學習的技能。

(二)PBL的特征

1.PBL始于問題

以問題為主線組織教學并作為學習的驅動力:以問題為基礎組織教學,問題是教學的起點,以問題來激發學生的學習動力,促進進一步的學習。這些問題并不是對技能的檢測,而是輔助技能的發展。發展學生解決實際問題的能力是基于問題學習的最終目的。

問題是基于真實情境的、劣構的:PBL將學習所關注的焦點轉移到學習的主客體所共同營造的具體情境中。這種問題情境為使學生今后的遷移性學習獲得實際成效而準備了三種條件:一是學生先前學習并建構的知識被激活;二是學生在學習探究的過程中能獲得許多應用知識的機會;三是學生當前新知識建構的背景與他們以后實際運用知識的背景會非常接近。與此同時,問題又是劣構的,這意味著問題不只是一個答案或者一種解決方法、途徑,且隨著對問題理解的進一步加深,問題的解決方法可能也會隨之改變。學習者正是在體驗這些劣構性問題的解決過程之中獲得能力的提升。

2.PBL注重學習者的主體性學習

以學生為中心:在基于問題的學習中,不再單純是由教師講授知識,而強調學生的主動學習、協作學習和探究學習。在學習過程中,學生時刻處于主動地位,而且被賦予越來越多的責任[2](responsibility),他們在指導教師的幫助下,獨立性變得越來越強。基于問題的學習塑造了獨立的學習者,使他們具備了終身學習的能力。

3.PBL是一個多向互動的過程

基于問題學習的互動觀是建立在對現有教學互動觀反思的基礎上的,是對現代教學互動觀的一種發展。基于問題學習認為,教學過程是一個信息互動的過程。從現代教育信息論的角度來看,教學中的互動方式大致呈現為四種類型:一是單向型,視教學為教師把信息傳遞給學生的過程,教師是信息發出者,學生是信息接受者;二是雙向型,視教學為師生之間相互作用獲得信息的過程,強調雙邊互動,及時反饋;三是多向型,視教學為師生之間、生生之間相互作用的過程,強調多邊互動,共同掌握知識;四是成員型,視教學為師生平等參與和互動的過程,強調教師作為小組中的普通一員與其他成員共同活動,不再充當惟一的信息源。在基于問題學習中,教學是一種人際交往,是一種信息互動,其間必然涉及上述四種信息互動過程和模式,缺一不可,而且基于問題學習把互動的中心更多地聚焦在了生生之間的活動的拓展上。

4.PBL支持學習者的高水平思維

1956年Bloom在《教育目標分類》一書中提出,學習者的認知水平可以分為6個層次,即了解、理解、應用、分析、綜合、評價。對知識的了解、理解和應用屬于基本認知能力,包括了解定義、記憶事實、解決給定問題,而分析、綜合和評價屬于高級認知能力,與批判性思維、解決問題與決策能力甚至創新思維相聯系。

在PBL中,學生在自己解決問題的過程中理解知識、發展能力,在認知水平上屬于分析、綜合、評價的層次,它能夠有效地發展學生解決問題的能力和批判性思維能力,屬于高級認知能力的鍛煉。

二、PBL與其他教學方式的比較

(一)PBL與傳統講授式教學

在傳統課堂教學中,學生通過教師的講授過程獲取基本知識與基本技能,教師憑借既定步驟的教學活動直接教授學生學習一些預設的學習內容。在整個學習過程中,教師處于權威地位,學生僅是被動的接受者,未能真正地激發內在的學習動機。簡言之,傳統教學采用的是一種“由外向內”的灌輸。

而基于問題學習則是學生在老師的協助下,親自探索新知識和掌握新技能。在整個探究過程中,學生始終處于主體地位,圍繞解決焦點而主動探究。教師通過引導、建議等方法,鼓勵學生有不同的想法,充分發揮學生的分析、綜合、判斷等高層次思維能力。簡言之,基于問題學習采用的是一種“由內向外”的探究。

我們利用表1將PBL與傳統講授式教學作一比較[3]。

表1PBL與傳統講授式教學比較

(二)PBL與基于項目學習

基于問題學習和基于項目學習(Project-Based Learning)所描述的都是一定的教學方法。他們各自定義的范圍和概念都有很大相似之處,都可以縮寫為PBL,人們很容易把這兩個概念混淆起來,因此,我們有必要對兩者的異同進行適當的闡述。

基于項目學習的典型特征就是,學習是以開發最終作品或“手工作品”為出發點的。基于問題學習始于問題,通過該問題的研究能夠提升學習者面對實際情境中相關問題的解決能力。通常,問題是一種“劣構性”問題,并且是對復雜的現實情境的一種概括和提煉。

就實施過程來講,基于問題學習和基于項目學習采用兩種不同模式:[4]

1.基于項目學習采用的是生成模式

它首先要求學習者明確創造的目的和最終產品的形式,而這種產品可能是有形的物質形態,也可能是一種無形的精神產品,比如恢復一種慣性的秩序或創造一種新秩序,形成一種新理論或突破一種傳統認識,從而使社會生活更便利;然后要求學習者為學習流程制定計劃,針對該項目學生開展的相應探究活動,通過在探究的過程中解決項目中所出現的問題,完成作品的制作,最后抽出一定的時間來對他們的作品進行反思和評價。

2.基于問題學習采用的是探究模式

首先,學生基于問題,將先前所學知識與問題聯系起來。其次,在“母題”的基礎上產生一些次級問題或附加性的問題,學生弄清楚哪些是他們還不懂的問題,還需要獲得哪些信息來幫助他們解決這些問題。然后,學生做好獲取信息的計劃,并進行必要的調查研究,最終解決問題。雖然基于問題學習依賴于問題的驅動,但是它更注重于用不同的方式來解決這一問題,旨在幫助學生清晰地界定問題,形成假設并解決問題。

實際上,基于項目學習和基于問題學習之間的界限比較模糊,在實際學習活動中,通常會將這兩種方法互補地結合起來使用。兩者的聯系就是問題是項目組織的核心,一方面項目是從一個清楚的、特定的問題或許多問題開始的,另一方面在基于項目學習中學生被要求具備問題解答的技能以完成他們的項目。

(三)PBL與基于案例學習

基于案例的學習(Case-Based Learning)起源于德國的“范例教學”流派,瓦根舍因極力倡導這種教與學的方法。在案例教學中,每個案例都同時反映學科的整體與學習者的整體。案例教學是開放性的教學,目的是通過案例的講解,使學習者能夠掌握同一類知識的規律,通過特殊了解一般,從而達到加強學習的遷移效應。

1.兩者的共同之處

兩者均運用基于事實、問題為中心的材料。在PBL中,這些材料被作為問題來描述,而在案例法中,它們被當作案例來對待。兩者都強調培養學生的分析能力、問題的框定能力和問題的解決能力。

2.兩者的不同之處

(1)兩者在內容表達上不同。在PBL中先有問題后開展學習。而如果內容在案例法中出現,則是理論或者概念性的資料呈現在先,學生被期望將這些概念應用于已選定的案例,因為這樣便于用先前引入的概念性材料來分析問題。

(2)學生評價的性質不同

PBL評價是為學習服務的,而且集中在學生在其未來專業角色中將要面臨的方方面面的表現上。他們實際上是在一種逼真的(或人為創設)情境下實施他們解決問題的方案,并體驗與他們所偏愛的行動方針相關聯的結果。而在案例法中,學生一般要準備一份有關如何應付情境的書面陳述、分析與推理。他們通常不會將自己解決問題的方案付諸行動,也不會體驗到與實踐方案相關聯的結果,教師也只是評價學生的分析和解決方案而已。

兩種教學方法的異同可利用表2進行區分:

表2PBL與基于案例學習比較

三、PBL的教育價值

從上述對PBL的分析我們可以看出,它給學生的主體性、創造性的發展創設了寬松的環境。在一定的教學活動中,學生主動探究、相互協作,最終達到知識獲得、能力提高的目的。通過開展基于問題的學習,我們可以看到各教學要素發生了變化,如圖1。

我們在以上圖形中列出了教學過程中的三個主體要素,從以上對教學要素的描述中,我們看到,相對于傳統課堂教學來說,在PBL中已經實現了三個本質的轉變。

(一)教材――問題

實現了以教材為中心的被動接受式學習到以問題為中心的主動探究式學習的轉變。

傳統講授式課堂教學的組織與開展一般是以教材為中心,在教師的詳細講解下,學生嚴格按照教材章節目的內容編排循序漸進地學習。這種教學方式優點之一就是學習知識的系統性和連續性強,但是采用這種教學方式不利于學生主動性的發揮,學生只能進行被動的接受式學習。而基于問題學習以問題為起點,學生以問題解決為內驅力,積極開展探究式學習。

(二)學生――問題解決者

實現了學生由被動的學習者到主動的問題解決者的轉變。

在PBL中,教師創設情境引導學生提出問題、分析問題。學生真正以主體的身份參與到學習中來,通過自己主動地搜集信息或實驗操作,探究解決問題的方法,以達到問題解決的目的。學習者由傳統講授式教學中被動學習的學生轉變成為一個真正的問題解決者。

(三)教師――指導者

實現了教師由教學的控制地位到學生學習過程的指導者地位的轉變。

傳統講授式教學中,教師處于主動的地位,是教學的權威,孜孜不倦地為學生傳播知識。而在基于問題學習中,教師已從課堂講授轉變到從多方面支持學習者的探究,包括提供必要的學習資源,指導學習者學習的內容和方向等,因此對教師的稱謂自然也逐漸由教師轉變為學生學習指導者。

注釋:

①馬紅亮,楊冬.網絡環境下PBL的模式研究[J].現代教育技術,2002,(3):17-21.

②Cordeiro&Campbell,1995;Gallagher,Sher,Stepien&Workman,1995;West&Watson,1996.

③Katz&Chard.fed.cuhk.edu.hk/~asp/Essay/ProjectLearn/,1985.

④劉景福.基于項目的學習模式研究[D].江西師范大學,2002.5.

參考文獻:

[1]馬紅亮,楊冬.網絡環境下PBL的模式研究[J].現代教育技術,2002,(3):17-21.

[2]Cordeiro&Campbell,1995;Gallagher,Sher,Stepien&Workman,1995;West&Watson,1996.

[3]Katz&Chard.fed.cuhk.edu.hk/~asp/Essay/

ProjectLearn/,1985.

篇（7）

結果與分析

兼教體育的教師現狀

1.接受調查的兼教體育的教師為35人，其中中年教師11人，青年教師24人；男教師29人，女教師6人；大專學歷12人，中師學歷18人，專業合格者5人；小高職稱15人，小一職稱16人，小二職稱4人。他們參加了理論知識測試，平均得分75.2分，達到合格標準的29人，表明多數兼教體育的教師具有一定的體育專業知識。理論知識測試不合格的有6人，他們理論知識不足，甚至講不清各種技術動作的名稱術語，不能較好地掌握教學大綱，對專業知識掌握不夠全面扎實，較難適應崗位要求。

2.能用簡潔語言說明動作結構的有27人，能準確示范、動作優美并能用簡潔的的語言說明動作的結構、教學步驟、練習過程的有19人，表明村小兼教體育教師基本能利用動作示范這一最直觀的啟發形式進行體育教學。雖然他們對一些難度較大、要求較高的動作能較好完成的不多，但在平時的課堂教學中注意充分利用自身示范，讓學生認識、模仿教師掌握的動作體現較好。

3.全體被調查的中年教師與青年教師相比，水平結構不一樣。中年教師實踐經驗較豐富，但理論知識欠佳；青年教師的理論知識較扎實，但實踐經驗不足。

4.韻律舞蹈和民族體育對于中年教師和一部分男教師來說則是一個明顯的弱點。在基本動作、基本舞步的測試中，絕大部分的青年教師都能根據測試者的動作模仿或自我演示，達到合格水平。能自編小律動的有8人，他們懂得一些體育舞蹈的常識，基本能適應當前村小的韻舞和游戲教學的需要。

5.接受調查的教師校際間分布不勻，這在一定程度上取決于校領導是否重視體育。重視的學校配備了1名體育課程相對集中的兼教體育教師和教練員，實際工作中也注重培養和鍛煉體育兼職教師；不夠重視的學校存在體育課隨意安排或分攤現象，評價考核制度也不健全，體育課隨意被挪用現象時有發生。

6.從座談情況看，樂意從事體育教學的有32人，認為體育學科是一門重要的基礎學科的有30人，說明村小兼教體育的教師對該學科的認識是端正的。在對“如何提高體育學科的教學質量”這一問題的回答中，能切合實際采取一系列有效措施，提高教學質量的有9人，不能結合體育學科的特點采取有針對性的措施，思考缺乏深度的有27人，說明村小兼教體育的教師對體育學科的研究還不夠，在提高體育教學質量方面進行的探索和努力還不到位。

思考和建議

村小布點多，辦學規模小，教師編制緊，教學任務重，在擔任語文、數學任務的同時還需兼教體育的情況普遍存在。因此，在加速教育現代化建設的今天，應針對各地農村實際，合理調整布局，收縮布點，擴大辦學規模，選配體育專職教師，為體提高體育教學質量提供條件。要根據村小教師的不同年齡、不同學科和教學基本功的不同現狀，分層次、劃階段、有針對性地實施培訓，建設一支數量足、素質優、一專多能的小學教師隊伍，為在村小全面深化素質教育，全面提高教學質量，全面推進教育現代化建設提供保證。

師范學校要加強師范生的教學基本功訓練。從小學教育的實際需要出發，在加強專業思想和職業道德教育、豐富文化和業務知識、提高學歷層次的同時，強化教學基本功的訓練，提高課堂教學的操作能力，使師范生成為一專多能的合格的新師資，在教好語文、數學等學科的同時，也能教好其他兼教學科，為小學教師隊伍輸送新的血液。

教育行政部門要合理調配好各鄉鎮的教師結構，制訂政策和措施，完善教師聘用制、崗位責任制，在教師評先、評優、年度考核、至誠晉升、選拔任用等方面體現對優秀骨干教師和一專多能教師的傾斜，促進教師隊伍的優化組合。教研部門、教育科研機構要努力將教學研究、教育科研活動普及到每所村小、每門學科、每位教師，讓教師做中學，用中練，不斷提高課堂教學操作水平和教學研究水平。

篇（8）

一、引言

在現在的初中教學課中，已經將學生在探究科學的過程中是否具有問題意識和解決簡單問題的能力作為改革教學的指導思想。但是老師在實際的教學過程中發現學生對“問題”并沒有引起重視，學生在課堂的學習中任舊是處于被動式的學習，學生在課堂上處于的狀態是（不主動提問、對問題沒有好奇心、不主動發現問題）。因此，解決當前學生出現的狀況是老師的首要任務，教育工作者應該將學生出現的問題作為教學的起點，以培養學生的探究思考能力，以及利用已學的知識來進行發現問題、解決問題的能力為主要任務。

二、概述問題化教學

問題化教學的主要特點是：通過一系列學生不懂的問題，來調動的好奇心、求知欲，然后在運用引導、啟發等方式來進行引導，讓學生從現有的教材中找到解決問題的方法，并且還要概括出解決問題的相應原則和規律，從而讓學生獲取新的知識，展示自己的聰明才智。采用“問題化的教育“模式，是為了給學生創造一個“問題”的氛圍和氣氛，讓學生在“問題氛圍”氣氛的感染下逐步增強問題意識。在初中的科目中，《科學》這一課程與“問題化教學”的實際比較符合，它有效的讓學生把生活中的實際與課本中所學的內容進行結合，這樣有助于提高學生的思維能力，和提高解決生活中實際問題的能力，讓學生在學習中養成“問題意識”將問題化教學實際的運用于初中科學教學，有助于提高教學質量，在學習的過程中關鍵是設計有效的問題，并建立良好的創設問題情境，將課堂教學組織演變成一種發展性教學的高級類型。

（一）、在初中的《科學》課程中設計有效的問題

要達到“問題化教學”的效果，就必須以有效的問題作為基礎，該問題必須要具備（有意義、有價值、情境化）。這也是有效問題必須要具備的要素。在課堂中設立的問題，要能使學生產生好奇心、疑問，從而引發關注，引起爭論。讓學生在這種疑惑，充滿好奇心的爭論環境中引導學生不斷的進行探索，并結合所學的知識進行緊密的聯系起來，進入“問題化教學”的情景之中。

在初中的《科學》課程中設計有效問題的原則是：①在教學的課堂上設立問題的目的是為了更好的讓學生去學習知識，從而提高教學的質量，所以在設立問題的時候，要參考教課書中的內容來進行提問，要根據教學課程中的內容來拓展相關的“問題化教學”。例如：老師在跟同學講述牛頓研究的“萬有引力定律”時，可以根據這個事例來提出相關的問題。②在“問題化教學”課堂中，老師在給學生設立問題時，應該根據學生的學習能力，留出合理的思維空間，引導學生去主動發現問題，培養學生主動提出問題，以及解決問題的意識。例如：把一盆原本生長在大自然環境中的綠色開花的植物移植到有一定量的硝酸鉀溶液中，剛開始，花會出現枯萎的現象，但是過不了幾天，這盆花又會開始慢慢的適應環境，逐漸的恢復原樣，變得極為茂盛，這又是什么道理？老師可以適當的給出一些提醒，老師可以讓學生結合植物吸收水分、失去水分具體是因素是那些？以及植物要生長具體是需要具備哪些因素。③老師在設計教學問題時，要能激發學生的參與熱情。所以老師要根據學生本身的知識性和個人的生活經歷來進行提問，提出的問題要盡量貼合學生個人的生活實際。還可以適時的增加所提出的問題的趣味性，例如：蚯蚓通過表體是怎樣呼吸的？以及為什么雨后蚯蚓會大量的爬出洞穴。那么，結合這兩個問題，您會發現這兩個問題的本質實際上是一樣的，但是問法卻完全的不一樣，前者給人的感覺就是硬邦邦的，會讓人產生死記硬背的效果。后者使用的是設問句，設問句會讓人產生疑慮，人在有了問題的情況下，就會想要去解決它，戰勝它。一旦有了這種欲望，就會想要通過自己的能力來解決這件事情。使用后者的這種方法會調動學生的熱情，引導學生積極探究隱含在課程知識中的教育問題。④老師在設立問題時，應該結合學生原有的知識來進行設置教學問題，要讓學生能在思考問題之后，能夠聯想到相關的問題，讓隱含問題的知識與學生原有的認知產生沖突。例如：農民伯伯為了提高農作物的產量，給農作物使用了大量的塑料薄膜，使用塑料薄膜是提高了農作物的產量，但是會污染到環境。可以根據使用塑料薄膜的優點和缺點來進行提問，從而激發學生的思維，讓學生在探索問題的過程中積極的提出問題，并解決問題。

（二）為初中的《科學》課中常用的問題設置情境的創設方案。

發現問題是初中《科學》課堂教學的前提，那么，從課程的特點上來看，初中的《科學》課堂應該是屬于一個發現問題、探索問題的原因、解決問題的一個思維過程方式。因此，老師要努力的創建一個有效的問題情境，然后引起學生的認知方面的沖突，是科學課堂教學中啟發學生積極思考的因素。如果說站在學生的角度上來看，設立問題的情境是引發認知沖突的必備條件之一，當有了沖突，才會去探究自己的思維的思維方式是否正確，從而引導學生去探究問題的解決方法。將教學的過程融入到一個情境中，能培養學生解決問題的能力，實現學生解決問題的能力方面的提高。

三、結束語

人來對知識的學習是來源于思考，而思考又是來源于人來的好奇心，這表明了好奇心對于學習的重要性。那么，老師如何把學習置于有效的問題中，讓學生自己主動的參與，并且結合生活實際來進行探究，解決問題。如何在解決問題的過程中發現問題和構建隱含在問題中的科學知識，才能有效的提高學生實際解決的問題的能力，從而培養學生的問題意識，并還要逐步的形成探究精神，還要不斷的培養創新的意識。系數世界上大多數的偉大發明，或者是震驚世界的創作，都是來源于一個“疑”字。“疑”是開啟科學大門的鑰匙，也是推動社會前進的車輪。

參考文獻：

[1] 鄭葉飛.問題化教學在初中科學教學中的運用探析[J].教育教學論壇，2012，31：176-177.

篇（9）

1前言

在我國,無論是城市還是農村,無論是大中專學校還是中小學校,各級各類學校都會有一些弱勢學生。這些弱勢學生指的是肢殘、智殘學生;生理上有某種疾患的學生;身體過于肥胖或過于瘦弱(包括發育不良、患矮小癥等)的學生,以及部分體育差生等。在現階段追求升學率的教學指導思想的沖擊下,學校體育是以體育特長生為主要培養對象的,而體育課也是為了完成教學任務而開展的,在體育教學和課外鍛煉中,忽視了對這部分弱勢學生的體育指導,忽視了這部分學生自我價值的開拓與發展。因而影響了他們參加體育鍛煉的積極性和效果。

2導致弱勢學生不能正常參加體育鍛煉的原因以及心理分析

2.1自身原因的影響

他們身體的特殊性,如身材過于矮小、肥胖;生理疾患;肢殘智殘等先天的遺傳因素缺陷,導致他們的身體素質低于正常的同齡人,在體育實踐中總是落后于他人,在體育課中怕別人笑話,產生自卑、自棄的心理,在參加體育運動時表現不主動,甚至害怕上體育課。

2.2周圍環境的影響

學校體育活動中的大部分都是集體活動,而這類學生由于運動能力低下,在參加集體活動的時候,往往會成為集體活動的“累贅”,遭到周圍同學的“嫌棄”,很難體會到體育課帶來的樂趣,加之自尊心的作用,使得他們越來越排斥體育活動,尤其排斥集體體育活動,他們即使是愿意參加體育運動,也會避開同學,一個人單獨鍛煉。

2.3家庭環境的影響

有些家長只注重孩子的營養,但是不太注重孩子的體育鍛煉,因此校園里出現了“肥胖型”、“豆芽型”的學生,導致了他們身體素質低于平均水平。有些家長自己缺乏體育鍛煉的意識,潛移默化地影響了他們參與鍛煉的心理。還有一些家長對體育鍛煉的不了解,加上看到自己孩子身體的特殊性,認為體育鍛煉會損害孩子的身體健康,而不敢讓孩子過多的參加體育鍛煉。

2.4體育教學組織形式的制約的影響

體育教學組織形式是“指在體育教學活動中,教師和學生圍繞既定的教學內容在一定的時空環境中相互作用的方式、結果與程序”。在體育教學組織活動中,大多數都是教師與學生直接交流。然而體育教學中教師上課形式呆板,教師對弱勢學生沒有區別對待,強制性要求他們練習難度大或者危險性動作,甚至用不良語言刺傷學生,對完不成動作的學生進行體罰、粗魯責備。另外,場地器材的陳舊、缺乏安全感等等,也會導致弱勢學生對體育鍛煉產生害怕的心理,對體育鍛煉失去興趣。

3幫助弱勢學生參加體育鍛煉的意義

體育鍛煉是一項利國利民的大事,五十年代,就發出號召:“發展體育運動,增強人民體質。”它對于身體處于發育期的學生來說更具有及其重要的意義,1951年8月國務院就公布了《關于改善各級學校學生健康狀況的決定》,指出“增進學生身體健康,乃是保證學生完成學習任務,并培養有強健體魄的現代青年的重大任務之一。”除此之外,幫助弱勢學生參加體育鍛煉也有其特殊的意義。

3.1行政法規的規定和實現我國學校體育目標的基本要求

我們現行的教育教學法規以及由上至下各學校體育管理部門都要求我們的學校體育要面向全體學生,使全體學生都享有體育鍛煉的權力,這是我國教育的性質和制度所規定的,也是學校體育的主體所決定的。弱勢學生也是學校體育教育的對象,他們有權力像其他的學生一樣獲得正規和正常的教育。

3.2鍛煉身體,增強體質

學校體育課是引發學生體育興趣的基礎,是引導學生健康愛好的關鍵,是培養學生進行體育活動和終身體育意識的主要手段。對這些弱勢學生而言,他們更需要多參加體育鍛煉,以及學會如何鍛煉,以便在以后的學習和生活當中自覺參與鍛煉,增強體質,提高生活質量。毫無疑問,對這些弱勢學生有針對性地安排進行一定量的體育鍛煉,以及體育保健、醫療體育和矯正體育活動,可以幫助他們改善體質狀況,提高健康水平,塑造良好的體型。

3.3克服自卑,恢復自信,健康心理

通過參加體育鍛煉,會使這些弱勢學生忘掉自己的特殊性,主動積極地參加集體活動,克服自卑、自棄和恐懼的心理;由于他們身體的特殊性,在這些學生以后的生活當中,會遇到比常人更多的挫折和困難,體育鍛煉可以從心理上提高其面對挫折、克服困難的堅強意志力;體育鍛煉多是集體活動,多參加集體活動當然可以增進與他人的交流,改善人際關系,促進其社會化。

4幫助弱勢學生參加體育鍛煉的具體措施和手段

教育要面向全體學生,體育教育當然也不例外,體育課教學的立足點是學生,應該使每一個學生在參與體育鍛煉的全過程中體會到愉快、積極的心理體驗,獲得知、情、意、行的統一及全面發展。所以,學校體育教學應該采用多渠道幫助弱勢學生參加體育鍛煉。

4.1因材施教,區別對待

體育教學當中,弱勢學生由于自身的特殊性,心理上處于一種弱勢地位,他們會覺得自己技不如人,不想在大家面前現“丑”、“自取其辱”。教師應該根據實際情況,在教學當中降低練習難度,多給予保護和幫助,多用積極語言鼓勵學生,重塑他們的信心,激發他們練習的熱情,使其在學習中各盡所能,各有所得,達到因材施教的目的。

在體育教學當中,一堂課的教學內容、任務、要求,應該是大多數學生經過一定的努力都能完成的,教師的主要精力應放在完成一般要求的教學活動上,但是對于這部分弱勢學生,教師應貫徹區別對待的原則,因人而異,因材施教,在制定課的任務的時候就適當降低對弱勢學生的要求,但是也不宜過低,應積極引導,循序漸進。為了使他們也有信心和興趣積極地參加鍛煉,有時在安排某些項目練習時,可變換其所學動作的某些技術特征,如練習時間、數量、強度、器械的高度、重量等,以降低練習難度來適應他們的特殊性和需要。教師在照顧好大多數學生的情況下盡可能給他們多一些指導,在分組教學時盡可能將他們分在同一組,這樣既不影響其他學生水平的提高與發揮,又有利于這些弱勢學生克服自卑心理,增強完成動作的信心,使他們課有所練,練有所得。

4.2因人而異,有針對性的為他們選擇鍛煉的項目和內容。

由于弱勢學生的特殊性各不相同,體育老師應建立他們的健康檔案,并與醫務室或醫院聯系,共同設計出因人而異的鍛煉項目和內容。在鍛煉過程中,體育老師應教會學生自我控制和調節運動強度和運動量的能力。體育運動是一把雙刃劍,運動強度和運動量太小,則起不到鍛煉的作用,太大則不利于健康,這一點對于他們來說表現得更為突出。從這個意義上說,這些弱勢學生在鍛煉時卻不能忘掉自己的特殊性,不能一時興起,超過了運動強度和運動量,這樣就會“過猶不及”,損于健康。

體育鍛煉的方式方法很廣泛,可以這樣說,身體在動就是在鍛煉,所以在實踐中,鍛煉的項目和內容不會由于他們身體的特殊性而受到太大的影響,只要肯參與,其選擇的空間也很大的。如心肺功能不好的學生,可以選擇慢跑、乒乓球、太極拳等強度和量都不大的項目;肥胖的學生可以選擇有氧健身操、跳繩以及中等強度的球類項目等;瘦弱的學生可以選擇中長跑、武術項目,或者做一些簡單的體操和形體訓練。

4.3多渠道消除其心理障礙和自卑感

據調查,弱勢學生很少參加體育鍛煉的原因多數是心理因素,其實他們也很想和別的同學一起鍛煉,但他們自身的特殊性使他們形成了自卑、孤僻的性格,害怕遭到同學的譏笑,而最終作壁上觀。因此,學校、班主任和體育老師應該經常性的做思想工作,倡導互幫互助,通過班集體的力量幫助這些學生,消除他們的心理障礙和自卑感,提高他們的自信心,幫助他們營造一個沒有歧視的環境。這樣,他們才會從心理上真正忘掉自己的特殊性,繼而主動、積極地投入到體育鍛煉的各項活動中去。

學校、班集體應通過班會、團隊活動等多種集體活動教導同學們應互幫互助,消除歧視;體育老師應向他們講解體育鍛煉的意義,鼓勵他們多參加鍛煉;同學之間更不應該以嘲笑、嫌棄的態度對待他們,而應以熱情、歡迎的態度幫助他們一起參與體育鍛煉。

5建議

5.1在各級各類學校都會有弱勢學生的存在,體育教師應該正視他們的存在,關注他們,理解他們,幫助他們。

5.2在體育教學當中應區別對待,為弱勢學生找到適合自己的鍛煉內容和項目,并教會其鍛煉的方法,促成自覺鍛煉的習慣。

5.3學校、家庭和社會應該聯結起來為弱勢學生建立一個沒有歧視的正常的鍛煉環境,幫助他們找回自信,正常的參加體育鍛煉。

篇（10）

“探究―體驗”式學習是指學生在自主探究的基礎上，充分運用已有的知識和生活經驗，通過對文本或情景的感悟和體驗，獲得新的語文知識或技能的一種學習方式。“探究―體驗”式學習方式正是在這種課程改革背景下產生的新型學習方式，它強調在學生自主探究的基礎上，充分運用已有的知識和生活經驗。這種新型的學習方式在初中語文課堂教學中具有廣泛的實用價值。

結合一年多的課堂教學實踐，筆者對實施“探究―體驗”式學習方式試提出如下教學策略：

一、情境激發

“探究―體驗”式學習的主體是學生，但主導設計仍是教師。為學生創設有意義的學習情境，有助于激發學生學習的興趣，調動學生積極的情感體驗。這是“探究―體驗”式學習的開端，也是引發學生積極主動參與學習的動力。

有這樣一個案例：

一次我校進行了家長開放日活動，我被安排展示一堂公開課。我考慮再三，決定上魯迅的《風箏》。因為這篇文章講述的是魯迅先生小時候與弟弟之間圍繞風箏展開的一場沖突，表現了兄弟之間的手足親情，反映了魯迅先生的可貴的自省精神。

這天，教室里坐了二十多位家長，有一位家長還進行了攝像，課堂充滿了緊張的氣氛。

課堂教學順利展開：

1、激趣導入

親情是文學作品中一個永恒的話題。在溫情與和美中有親情，在誤解和沖突中也有親情。我們來看我國偉大的文學家魯迅先生的《風箏》又將講述一個怎樣的親情故事。

2、整體感知：

個別有感情地朗讀課文，劃出生字新詞。思考：本文所寫的親情是指什么情？本文所寫的親情體現在溫情與和美中，還是誤解和沖突中？

3、探究體驗：

探究一：圍繞“風箏”，兄弟倆發生了一場小小的沖突。為什么會發生這樣的沖突？兄弟倆對放風箏的態度有什么不同？找出文中的相關語句，讀一讀，說一說。

體驗一：你是怎樣理解兄弟倆對待風箏的不同態度的？在生活中你有類似的事例嗎？

探究二：課文較為具體地敘述了“我”和弟弟沖突的過程。請仔細研讀課文，然后以同桌為小組，站在哥哥或弟弟的角度，為課文設計一段對話。

體驗二：兩組學生上臺表演，并說說為什么要進行這樣的設計，并請其他學生評論。

探究三：文中為什么要用“擲”“踏”，而不用“扔”“踩”？

體驗三：兩個學生再次進行演示，并說說體會。

探究四：魯迅小時侯對弟弟的這一做法，你同意嗎？為什么？作者稱他當時的行為是“精神的虐殺”，你贊同嗎？改為“傷害”行嗎？

體驗四：生活中你遇到過類似的事情嗎？你如何看待這種分歧甚至沖突？

課堂上學生積極參與，踴躍發言，課堂氣氛十分活躍。當進行到最后一個環節“體驗六”的時候，學生的表情嚴肅了，他們陷入了深深的思考當中。終于有兩位學生勇敢地面對眾多家長說出了自己的心里話，當第三位同學蔡曉雯站起來說：“爸爸媽媽，今天我終于理解了你們的心，你們對我的教育是對的，以后我一定聽你們的話……”時，早已泣不成聲，她的母親此時也早已熱淚盈眶了……

二、活動拓展

活動性是“探究―體驗”型學習方式的基本特征。“探究―體驗”常常以學生參與實踐活動為基礎，活動往往成為體驗載體。在具體的教學中，教師可利用初中生好動、求知欲旺盛、渴望親身實踐的心理特點，適時地、有目的地、有指導地安排學生進行語文實踐活動，讓學生在活動中加深探究，強化體驗，從而提高語文素養，發展個性。

三、問題引領

從認知心理學的角度看，學生所要掌握的知識意義建構需要有精心的問題設計，學生的主體作用、教師的主導作用都需要由精美的問題設計來體現。教師應依據教材的特點，設計教學思路，并依這條思路充分展開師生、生生之間不同角度、不同層次、不同體驗的碰撞,從而實現課堂教學的最優化。

“探究―體驗”式學習中的問題設計須注意以下幾點：

1、問題的層遞性

在上述《風箏》的案例中，我設計了四個探究性問題：問題一：圍繞“風箏”，兄弟倆發生了一場小小的沖突。為什么會發生這樣的沖突？找出文中的相關語句，讀一讀，說一說。問題二：課文較為具體地敘述了“我”和弟弟沖突的過程。請仔細研讀課文，然后以同桌為小組，站在哥哥或弟弟的角度，為課文設計一段對話。問題三：文中為什么要用“擲”“踏”，而不用“扔”“踩”？問題四：魯迅小時侯對弟弟的這一做法，你同意嗎？為什么？作者稱他當時的行為是“精神的虐殺”，你贊同嗎？改為“傷害”行嗎？四個問題從整體到局部，從易到難，依次展開，學生的探究和體驗也逐層深入，水到渠成。

2、問題的開放性

就閱讀而言，文本的意義不是獨立自足的，也不是封閉的，而是有賴于閱讀主體在體驗的參與下的主體建構，文本的世界只有與學生的心靈相遇，它的意義才得以顯現，而且這種意義的生成是開放的、多元的，不是線性的，而是立體的。