教師教學行為評價論文匯總十篇

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篇（1）

 

一、教學行為的概念界定

什么是行為？現代漢語詞典把行為定義為是受思想支配而表現在外面的活動。行為主義心理學家把人與動物對刺激所做出的一切反應都稱之為行為。格式塔派心理學家認為行為是受心理支配的外部活動。倫理學家認為，行為是基于自由意志的動作；生物學家認為，行為是指可以觀察到的肌肉和外分泌腺的活動、身體某部分的運動。本研究認為行為是思想的表現形式，是在一定的思想支配下表現出來的外顯活動。

什么是教學行為？施良方認為:“教學行為是教師引起、維持或促進學生學習的所有行為，也就是教師為了促進學習者完成學習行為而進行的支持性、服務性、指導性的活動總和”。教師教學行為可分為教學準備行為、主要教學行為、輔助教學行為、課堂管理行為和課堂教學評價行為。[1]本文研究的教學行為是指教師為實現教學目標或意圖所采用的一系列問題解決行為，是在教師自我監控下的一種優化選擇的技術，是教師素質的外化形式。教師的教育理念、教學能力、身心健康狀況等都會通過教學行為體現出來。同時，學生也是通過教師的教學行為，來理解教師的要求，從而掌握知識，發展能力的論文格式模板。

本文所研究的課堂教學行為的問題是指教師在課堂教學活動中采用的不符合教學規律的優化策略，違背教師基本素養的，不符合教師職業的角色期待的，對學生身心產生消極影響的，不利于學生全面發展和教師自身心身健康的不當行為。

二、當前高校教師課堂教學行為存在的問題

筆者通過大量的課堂觀察和師生訪談，發現當前高校教師課堂教學行為的問題突出體現在講述行為、討論行為、提問行為和指導行為等四個方面。

(一)講述行為問題

講述行為在實際的課堂教學中有著廣泛的應用，是教師在課堂上最常運用的一種教學行為。具體來講就是教師通過語言連貫地向學生呈現知識、說明知識，并使學生理解知識，學生則通過傾聽、思考、理解所講的內容達到學習的目的的的一種課堂教學行為。

筆者隨機抽取了某高校的20節課來分析高校教師課堂教學中的講述行為。通過對相關數據的分析，筆者發現，在當前多數高校教師采用多媒體輔助教學的背景下，教師在一節課中所講述的時間與傳統的課堂相比，有所縮短。大多數教師改變了以往“滿堂灌”“一言堂”的課堂形式，留給學生自主學習、討論、交流的時間開始增多。但是通過觀察，筆者也發現了一些問題：個別教師把握不好講述的時機，課堂上該講的不講，不該講的卻滔滔不絕；一些教師誤把計算機等同于多媒體，錯誤地認為多媒體可以代替教師做一切，讓計算機從頭到尾地“唱戲”，忽視教師的講述；一些教師的講課明顯收到了計算機的束縛，原有的教學風格也無法體現，課堂氣氛拘謹而不靈活，運用多媒體教學效果很不理想，甚至出現由原來的“人灌”到現在的“機灌”的情況。

(二)提問行為問題

課堂教學提問是教師經常采用的一種教學方式優化策略，是啟發式教學的主要手段，同時又是教學活動過程中的一項重要的教學行為。課堂提問的功能主要有：檢查知識、溫故知新；激發學習興趣、引起無意注意；開闊思路、啟發思維；活躍氣氛，增進感情、促進課堂教學和諧發展等。

筆者對隨機聽取的20節高校課堂中的教師提問行為進行了分析，發現高校教師課堂提問行為存在以下問題：

1.從提問的問題類型分類看，教師重視事實型的問題，輕視推理型與評價型的問題。還有一些課堂提問與課程內容無關，僅僅是為了維持課堂秩序或提醒那些精力不集中的學生。

2.從學生回答問題的思維來看，絕大多數問題學生僅憑記憶或照教材讀就可以回答，25%的問題是讓學生回答“是”與“否”“有”與“無”等封閉性的問題。

3.不能關注所有的學生。要么讓舉手的同學回答，要么故意讓不舉手或者是讓那些沒有遵守課堂紀律的同學回答，更有甚者有5%的問題是教師先叫起一個同學然后再提問題。

4.教師提出問題后，給學生思考、討論的時間和空間普遍不足。有些老師能夠提出一些學生感興趣的、能引發學生積極思考的問題，讓學生討論，但是由于師生地位不平等、教學時間分配不合理等原因，使學生無法思考、討論充分。

5.學生回答后，有53%教師對于學生迅速而堅定的正確回答，基本上都能表示肯定，必要時也給予了表揚，但是只有少數教師對學生的正確回答進行了進一步探究，或追問一個問題；對于學生不正確的回答或不回答，只有極少數教師給予批評，同時很多教師是叫另外的學生來回答；能夠對學生的回答進行總結、歸納的也是少數教師。

（三）討論行為問題

課堂討論是指在教師的主導下，師生圍繞一個主題開展課堂討論優化策略，可以個人準備、自由發言，也可以分組討論、準備、選派代表發言，也可以分配指定人“主講”，大家進行評論質疑。課堂討論對于有效激發學生的創新興趣、調動學生的創新思維、提高思維活動的有效性、培養交流和表達能力等都具有重要的意義。當前課堂教學中高校教師的討論行為存在以下問題論文格式模板。

1.從討論的時間來看，課堂討論持續的時間有些短，有的給學生僅僅兩三分鐘時間，學生還沒說上兩三句話就草草收場。

2.從討論過程中教師的輔導行為來看，有些教師組織學生討論流于形式，為討論而討論，設定的討論主題很多沒有實際的探討價值，缺乏認真的設計和思考，有些不需要討論的問題，也在組織討論。在小組合作討論學習操作過程中，教師應是“咨詢者”“顧問'“參與者’’的角色，參與到學生的討論中去，可是有60%以上的教師一直站在講臺上看筆記或準備后續教學活動之類的，或自己看其他的東西，沒有深入全班討論或小組討論中去。討論結束時，教師還要作為一名闡述者補充完善學生的觀點，作為一名總結者，在學生交流的基礎上進行概括性的總結。引導學生對討論進行回顧，既有把正確的結論凸現出來，又要肯定學生討論中迸發出來的思想火花。但是在具體的操作中優化策略，70%以上的教師只是對學生討論的結果進行簡單評價，或忙于趕教學進度，很少關注學生的反饋信息。

3.從學生的個體行為來看，學生的參與度不高，將近30%的學生游離于小組討論之外。如乘機聊天、吵鬧或做些別的事情等等。60%以上的學生是在按照要求討論。

(四)練習指導行為問題

練習指導是教師指導學生在分析問題和解決問題的過程中，鞏固學習成果，幫助學生運用知識解決問題，進行基本技能訓練和促進學生思維能力發展的一類主要教學行為。當前課堂教學中高校教師課堂練習指導行為存在以下問題：

1.從布置作業的目的來看，40%的教師下課前不給學生布置課后作業，在布置了作業的教師中有近30%沒有明確的目標。

2.從作業任務清晰度來看，60%的教師沒有明確的練習任務和步驟要求。

3.從作業與學生情況的適恰度來看，80%的教師都是布置統一內容的練習，僅只有20%的教師安排不同層次的作業，讓學生自主選擇。

4.從教師的調控來看，幾乎所有的教師都在布置作業后離開教師，學生練習過程中出現困難時，很難得到幫助和支持。

5.從教師對學生的練習反饋來看，只有17%的教師對學生的作業及時批改、講評；80%以上的教師都不能對學生的作業及時給予反饋。

三、高校教師課堂教學行為問題的優化策略

（一）要樹立以學生發展為本的教育價值觀

大學生的全面發展是高等教育追求的理想的價值目標，也是高校教師教學應當體現的價值取向。高校教師實施教學的核心理念就是以學生為本，著眼于學生的全面發展，反對權威主義和精英主義，要求課程應該使所有學生都能獲得全面的發展。在這種理念下，我們倡導的高校課堂應該是這樣的。課程核心從靜態知識型轉向動態生成型優化策略，重視師生對課程進展的真切體驗與感受，主張師生對所經歷課程的自我解讀。教師在平等對話中與學生共享知識，分享理解，在課程開發和創造性實施中施展個性，體驗專業發展、自我價值實現的教育幸福；學生則在合作、研究和探索求知的過程中，展示其獨特個性，體驗作為課程教學的共同創造者的成長經歷。課程評價從關注學生，“認知多少”到關注其在原有水平上身心發展的狀態前景，不偏重結果而更重視過程，不偏廢知識技能而更重視心智、情感和價值態度，凸現幫助學生“認識自我、建立自信”本真意義上的教育功能論文格式模板。

（二）重視對教師教學行為的評價

教師教學行為的評價是通過各種方法，對教師教學行為過程的效果進行判斷以改進行為的一種評價。常用的教師教學行為評價的方法有以下三種：1.社會評價法。教師教學行為的社會評價指社會作為主體對教師行為的評價，如學生家長、用人單位、和教師接觸較多的人員的評價。2.集體評價法。教師教學行為的集體評價指評價者所在單位或教研組的同事的評價。這種評價方式是以教師集體的形式對教師行為進行評價，因而又稱同事評價。3.自我評價法。教師教學行為的自我評價指評價者對自己的行為所作的評價，即通常說的對教育教學工作的自我總結和檢查。教師教學行為的自我評價可以采用以下幾種方法進行：一是成敗比較法。就是將自己在不同時間、不同地點、不同授課情景下教學的成敗進行比較，從而找出原因，以求改進的方法。二是教學后記法。就是在上完一節課后，教師要記下這堂課中教學的成敗及其原因，特別是反思失敗和原因，并將所得的經驗運用到以后的教學之中的方法。4.學生評價法。教師教學行為的學生評價指評價者所教授的學生對評價者的評價。

（三）提高高校教師教學行為自我反思的能力

教學反思是教師以自己的職業活動為思考對象，對自己在職業中所做出的行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。反思的本質是一種理解與實踐之間的對話，是這兩者之間的相互溝通的橋梁，又是理想自我與現實自我的心靈上的溝通。[3]教學行為優化的自我反思是促進教師專業發展和自我成長的核心要素優化策略，也是優化教師教學行為的基本策略。教學反思是指教師借助行動研究,不斷探究與解決自身和教學目的,以及教學工具等各方面的問題,將學會教學與學會學習結合起來,努力提升教學的合理性,使自己成為學者型的教師的過程。[4]高校教師在教學后即時的反思自己的教學行為，能提高個人的自身素質，生成實踐性智慧，并將反思成果用于指導實踐，實現教學行為優化，幫助教師從習慣性課堂教學行為中解放出來實現超越。反思包括對自己的教學行為、教育理念、教學活動、自我角色以及與他人的關系等的反思。通過反思，高校教師可以不斷地更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平；同時形成自己對教學現象、教學問題的獨立思考和創造性見解，使自己真正成為教學和教學研究的主人，提高工作的自主性和目的性，克服被動性和盲目性論文格式模板。

（四）應更加注重尊重大學生的個性差異

我國新一輪基礎教育課程改革明確指出：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”[2]并在此基礎上由破而立，提出一系列旨在鼓勵課程生成多元化和個性化的建設性教學策略。但是遺憾的是，目前我國高等學校還處在傳統的課堂教學模式下，這不僅培養不出國家亟需的杰出人才和創新人才，還可能斷送中學課改來之不易的成果。高校教師在實施教學時，應更注重注重培養學生的獨立性和自主性，促進學生在教師引導和幫助下主動、富有個性地學習。教師要關注學生個體間的差異性，滿足不同學生的學習需要。還要不失時機的創設引導學生主動參與的教學環境和氛圍，激發學生的學習積極性。只有這樣，我們才能看到高校課堂“盡可能充分地釋放學生個體多向探索的潛在激情和敢于突破陳規的思想個性優化策略，只有當學生真正作為課程主體之一而全方位、有深度地介入課程的學習中去，課程發展的多元化和個性化才能真正達成。”

（五）應更加強調課程的生成性和開放性

高校課堂教學應更強調教學過程中師生雙方的積極互動、共同發展，即教師要創造性地進行教學，學生則要主動探索知識的發生和發展。從而有可能使同一學科內容在不同課程主體參與和塑造下呈現出個性化的課程形態。教學過程本身具有的不確定性和非預期性，使課程發展突破其預期目標和既定計劃的限制而走向創造、開放與動態生成。教師作為課程創造者、開發者之一，不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那些涌現出的各類信息，推進教學過程在具體情境中的動態生成，從而使自己每天進行的教學實踐都成為研究性的改革實踐，成為提升教師專業水平的實踐。師生雙方共同參與課程，建構課程，并在此過程中真正感受作為課程的共同創造者的歡樂，提升自我在課堂教與學中的生命質量。只有這樣，高校課堂才能成為大學生個體學會不斷地、從不同方面豐富自己的經驗世界，實現個人經驗世界與社會共有的精神文化世界溝通和富有創造性轉換的大舞臺。

參考文獻

[1]施良方.教學理論:課堂教學的原理、策略與研究[M].上海:華東師范大學出版社,1999：46.

[2]教育部.基礎教育課程改革綱要(試行)[EB/OL].edu.cn/20010926/3002911.shtml,2011-3-13.

篇（2）

作為我國較早的且較為系統的研究教師行為的學者之一，傅道春認為：“教師的教學行為是指在教學的過程中，根據教學經驗以及教學內部關系，對實施進行中可控因素的選擇、組合、運用以及控制的教學行為?！碧扑闪职呀處熃虒W行為定義為：老師在教學過程中，對自身能夠有效地完成其教學任務并達到教育目標的能力。馬建華在其碩士論文中提到：“教師的教學行為是指教師在基于教學系統中，對各種因素的充分考慮，有意識進行選擇的行為，是其在課堂上所表現出來的行為，是教師的一種職業行為，是構成教學活動的主體。 綜上所述，可以看出對教師教學行為的研究從廣義和狹義兩方面進行定義。廣義的教學行為指課堂教學內容的各種行為，而狹義的教學行為僅指課堂中教師為保證教學活動的順利開展而進行的教學行為。 三、教師教學行為的影響因素 柳夕浪曾以教師在課堂中的教學行為作為研究的重點，充分運用課程與教學論以及心理學等學科知識，借鑒臨床診斷方面的相關方法，對教師的教學行為進行記錄及分析，并提出了教師教學與管理的理論與方法。林仙、張金華兩位學者指出，教學觀念作為教學行為內在的基礎和依據，而教學行為則是教學觀念的外在表現形式。陳永明通過運用學科語言的特點，總結出了在課堂教學中所使用得教學語言的方法。

綜上所述，筆者認為影響教師教學行為的因素劃分可以從主觀方面和客觀方面進行，其中對教師教學行為影響因素的分析必然會涉及到教師個人的教學成長經歷，因此，影響教師教學行為的因素包括教學大環境的影響。其中影響教師教學行為的客觀因素包括教學環境和教師評價制度，主觀因素包括教育觀念、教師知識、教學目標和教學反思。 四、改善教師教學行為的策略 在新課程標準下，黃麗生通過對教師的教學行為轉變的問題進行研究，總結出了完善教學行為的途徑，分為以下幾點：（1）教學觀念要先走進新課程。（2）聚焦課堂，多方配合，注重實效。（3）組織實施“案例分析”和“課例點評”活動。（4）教學實施反思。 林仙、張金華兩位學者認為，教師應根據《課程標準》的要求，進行課堂教學行為改進：（1）將關注知識變為關注發展。（2）將教師傳授變為學生探究。（3）將關注結果變為關注過程。（4）將單一評價變為多元評價。

綜上所述，結合最近幾年學者對改善數學教師教學行為的對策研究，筆者認為改善數學教師教學行為應該從內因和外因綜合來看，內因可以從教師的教育觀念、教師自身素質和教學反思來分析，外因可以從大環境下的各方面對教師的教學評價制度入手，包括領導評價、同事評價、家長評價和學生評價等。

五、結語

雖然關于教師教學行為的研究在國內比較普遍，但其仍處于摸索實驗階段，仍需大量教學實踐和實證研究才能逐步走向成熟。盡管目前對教學行為的研究存在一些問題，但教學行為的研究會隨著實踐與研究的不斷深入而趨于完善，不斷培養出更多高素|的復合型人才，滿足社會對全方面人才的需求。

參考文獻：

[1]黃麗生.數學新課程標準下教師教學行為的轉變[J].數學通報，2004（10）

[2]唐松林.教師行為研究[J].湖南師范人學出版社，2002（4）.

[3]周巧，羅琴.教師課堂教學行為問題及其調適[J].教學與管理，2009（11）.

[4]張建瓊.課堂教學行為優化研究[D].西北師范大學，2005.

篇（3）

隨著新課程改革的深入與推廣，新的教學理念已普遍被教師所接受與認可，但在將教學理念轉化為教學行為的過程中還存在著許多制約因素，主要表現為教育政策環境的制約，教學物質條件的落后，教師評價制度的滯后，以及教師培訓制度的陳舊。要想促進教學理念向教學行為轉變，就必須為之提供有效的保障體系。

一、制度保障

國家的教育政策給教育發展指明了方向，可以說，有什么樣的方針政策，就會有什么樣的教育行為。①在相關調查中，教師認為政策制約新課程改革的比率是39.4%，這說明政策環境構建狀況影響著教師教學行為的轉化。

1.國家政策導向

對新課程理念實施最大的制約政策應當是現行的高考制度，雖然現在都在提倡素質教育，但在高考面前仍然是“以分數論英雄”，為了保證升學率，教師不得不針對高考進行填鴨式教學，大搞題海戰術。在這種政策環境下，新課改提倡的教學理念就顯得不那么適用了。以探究性學習為例，教師在課堂上為學生創造學習的情景，設置問題引發學生思考，培養學生自主學習的能力。這樣做就面臨一個問題：給學生自主的學習的機會，就很難保證教學任務的按時完成。尤其是對于畢業班的學生，許多老師認為最重要的是掌握大綱里的知識點，為追求高升學率，只能采取傳統的講授法一遍又一遍的講解知識。現行的高考制度不可能短期內被改變，但我們可以對其進行完善，使國家政策為新課改的推行保駕護航。高考不能僅僅以成績作為標準，還應該加入德育、情操、能力等內容，使之與新課改的內容相對應，這樣教師才會覺得新課程理念是有意義的，可操作的，進而才能實現教學理念向教學行為的轉變。

2.學校政策環境

學校政策環境是影響新課程理念向教學行為轉變的重要因素。在學校管理方面，傳統的常規教學管理制度，特別是落后的手段，是制約教師將新的教學觀念付諸實踐的重要外因。在調查中有61.2%的教師認為學校的管理制度制約了新課程改革，有24.2%的教師認為影響一般，這表明有相當多的學校在教學管理上是滯后的。②許多學校仍然遵循傳統的管理模式，許多教師一個星期的課時量多達15課時，而且每堂課都必須有詳細的備課記錄，課后還要對學生進行一定的課外輔導，批改作業。在這種模式下教師很難有時間去專研新課程理念。此外，教學要求嚴格的紀律，一般課堂要井然有序，而新課程理念多要求學生在課堂上積極主動地參與，課堂就顯得沒那么有秩序。學校應當為教師提供一個相對寬松的教學環境，使教師有時間有空間去學習教學理念，有熱情去實踐教學理念。學校還應當創設良好的文化氛圍，使教師之間形成學習、解讀、更新教學理念的氛圍，并開設各種競賽活動，鼓勵教師將新的教學理念在日常教學活動中進行嘗試，將有效的教學理念最終轉化為教學行為。

二、物質保障

在新課程改革中，教學理念向教學行為的轉變必須依賴一定的物質條件。首先，與教學理念、新教材相關聯的儀器、設備必須具備。許多教師反映，對于教學理念他們十分認同，很愿意在教學實踐中加以嘗試，但由于學校教學條件的限制根本無法實施，教學理念向教學行為的轉變也就無法實現。其次，教師的待遇必須得到保證，從而保證師資力量的充足。雖然近些年來教師績效工資已經開始施行，教師的待遇也較以往有了提高，但總體來說教師的待遇還是沒有得到充分保證，尤其是中小學，以及偏遠、農村地區。教師待遇的不足直接導致了師資力量的匱乏，教師存在缺額，結構老齡化，層次不等，知識老化，缺乏大膽創新意識，以致許多教師不具備理解理解、認同、內化教學理念的能力，那么將教學理念予以外化轉化為具體的教學行為也就無從談起了。在新課改下，我們要實現教學理念向教學行為的轉變，就必須為教學改革實踐提供必須的物質條件和經濟保障，不斷提高教師待遇，使教師隊伍不斷龐大，師資力量不斷雄厚。

三、評價體系保障

評價制度與方法不僅能改變教師的教學理念，而且能引導控制教師的教學行為。在實際教學活動中我們不難發現，社會與家長往往只以學生的分數、升學率作為評價教師教學能力的唯一標準。新課改的實施有利于提高學生的積極性，但短期內對提高學生的分數效率不高，教師不敢過多嘗試，怕影響學生的分數、升學率，因而多采用傳統的方式進行教學。要保障教學理念向教學行為的轉變，就必須改革教師評價制度，合理而能促進教師發展的評價制度應當滿足評價主體的多元化，評價標準的體系化，評價手段的科學化。

首先，制定合理的能促進教師發展的評價制度。評價主體除了包括學校、學生家長，還應當包括學生及教師自身。學生作為評價主體是從學生的角度、從學的角度看待問題，具有獨特的視角，使教師能夠更多地關注學生的需要，有利于發揮學生的主體能動性，這也是與新課程理念相符的。教師自身作為評價主體，是教師成長不可缺少的因素，教師通過對自己教學行為的反思，能將認識與行為結合起來思考，發現問題所在，不斷進步。其次，合理有效的評價制度，應當具備全面科學的體系，這個標準應當以新的課程標準為依據，全面評價教師的教學效果和成績。對教學效果的評價，不僅要注重學生學業成績的評價，而且要重視諸如情感、態度、價值觀的評價。在評價學生學業成績時，不僅要考查知識的掌握情況，而且要注重各種能力的發展狀況，這樣才能更好地引導教師關注新課程理念。最后，合理有效的評價制度，評價的方法手段應該是科學的，既要注重評價教學結果，又要注重評價教學過程；既要有直接評價，又要有間接評價。

四、培訓體系保障

新課程教學理念提出以后，各個地方、學校都普遍開展了教學理念學習的培訓活動，但就培訓的過程及結果，不難發現存在這許多問題。我們需要對教師培訓制度進行一些努力與調整，采用統一培訓與校本培訓相結合的方法。統一培訓主要是請一些專家把新課程理念告知給一線教師，使教師正確解讀新課程理念。而觀念是內生的，很難通過告知的方式實現理念的轉變，只有通過切實地做才可能慢慢形成新的觀念。因而專家的理念要想被一線教師所接受，主要還是需要教師在教學實踐中去嘗試、驗證。經過實踐檢驗了的理念才可能真正被教師所接受，也才可能轉化為教學行為。校本培訓就能很好地實現教師新教學理念的生成。校本培訓的實施可以將教師集中在一起進行新課程理念的鉆研，開設一些交流會促進教師之間的合作，共同摸索怎樣把新課程理念合理地運用到教學實踐中去。此外，學校應該鼓勵教師在教學中嘗試新課程理念，引導教師在實踐中不斷反思，體會，逐步把新課程理念納入到教學實踐中去。實現教學理念到教學行為的轉變。

教學理念向教學行為的轉變不是一蹴而就的事情，需要教師不斷提高素質、能力，轉變認識，同時也需要國家、社會、學校提供政策、物質、評價制度、培訓制度的保障。如果我們做好這些工作，就有可能使教師把先進的教學理念轉化為優良的教學行為，使理念與行為從分離走向統一。

注釋：

①郭成，徐燕剛，張大均.新課程改革中教學觀念向教學行為轉化的條件與策略［J］.中國教育學刊，2004，（2）：30-32.

②王海棠，李東斌.新課程觀念向教學行為轉化：困境與對策之思［J］.內蒙古師范大學學報，2008，28.

參考文獻：

［1］龐麗娟，葉子.論教師教育觀念與教育行為的關系［J］.教育研究，2007，（7）.

篇（4）

高中數學教學反思是指高中數學教師以自己的教學活動為思考對象，對自己做出的教育教學行為，以及由此產生的結果進行審視和再思考的過程。新課程下高中數學教師進行教學反思，可以從理論和專業基礎、教學基本策略、教學基本模式和現代教育媒體應用等幾個方面進行。

一、 對理論和專業基礎方面的反思

高中數學教師進行教學反思，更多的是依賴于自身在教學實踐中不斷積累起來的經驗，但是僅僅停留在經驗的認識上是遠遠不夠的，因為教學是一種復雜的社會活動。因此對教學行為的反思，需要扎實的教學理論和專業學識為基礎。

1.轉變數學教學理念

教學理念是教學行為的理論支點。新課程背景下，數學教師應該經常反思自己或他人的教學行為，及時更新教學理念。新的教學理念認為，課程是教師、學生、教材、環境四個因素的整合。教學是一種對話、一種溝通、一種合作共建，而這樣的教學所蘊涵的課堂文化，有著鮮明的和諧、民主、平等特色。那么，在教學中如何體現新的教學理念呢？即在教與學的交互活動中，要不斷培養學生自主學習、探究學習和合作學習的習慣，提高他們獨立思考、創新思維的能力。要轉變教學理念，我的作法一是數學教師應加強對歷史與社會教學理論的研習，如《數學教學》、《中學數學教學參考》雜志開辟的一些欄目的討論文章對更新教學理念就有許多幫助；二是堅持寫教學日志或教學反思，把自己積累實踐與理論相結合，撰寫教育教學論文，這對理論聯系實際幫助很大；三是積極參與或申請主持省地級教育科研課題，通過課題研究可以極大地提升理論水平。

2.豐富數學專業學識

學科專業知識對于新課程的實施以及開展教學反思，至關重要。數學教師如何提高專業修養、豐富專業學識呢？關鍵是多研讀數學學名著、數學學學術論文、數學著作等。閱讀這些具有較高學術價值的名著，不但足以提高專業素質、分析史料、推理證明以及論斷評價等研究方法。

二、教學基本策略方面的反思

在一定的教學理論和學科專業基礎上，新課程下數學教師主要以課堂為中心進行教學案例反思。所謂案例，其實就是在真實的教育教學情境中發生的典型事析，是圍繞事件而展開的故事，是對事件的描述。案例研究就是把教學過程中發生的這樣或那樣的事件用案例的形式表現出來，并對此進行分析、探討。案例研究的素材主要來看四個方面：一是研究自己的課堂，并從自己大量的教學實踐中積累一定的案例；二是觀察別人的課堂，從中捕捉案例；三是在平時注意搜集書面材料中的案例；四是利用網絡資源，通過網絡教學視頻和說課、評課等的學習擴大案例的選擇面。

三、教學基本模式的反思

“小組合作學習”是當前課堂教學中比較流行的一種有效的教學方法，也是當前引導學生主動學習交流的重要途徑。小組合作學習可以提高單位時間中學生學習、交往的效率，也可以互相學習，取長補短，有利于培養探究意識和合作精神，不少教師有意識地把這種形式引入課堂?！陡咧袛祵W新課程標準》指出，教師應倡導“自主、合作、探究”的學習方式，促進學生在教師的指導下主動、有個性地學習，促進學生能力的發展，培養學生良好的合作品質和學習習慣。現“小組合作學習”已經成為新課標理念下的一種重要教學組織形式，但在實踐中，小組合作學習方式的實施存在幾個誤區：（1）為了追求學校要求的小組合作學習模式，該小組合作學習的讓學生小組合作完成，不該小組合作學習的也讓小組合作完成 ；（2）合作人員搭配不合理，責任擴散和"搭車"現象時有發生， 不利于讓不同特質、不同層次的學生進行優勢互補、相互促進；（3）學生社交技能欠缺，之間缺乏溝通和深層次的交流，合作效率低下，結果是優等生的想法代替了小組其他成員的意見和想法，差生成了陪襯；（4）教師課前對合作學習的目的、時機及過程沒有認真設計，也有教師在合作學習中只是按照預定的設計，把學生往教學框架里趕；（5）為完成課程安排內容，學生還沒得出結論達成小組共識時，合作學習被叫停；（6）重個體評價輕小組評價；重學習成果評價輕合作意識、合作方法、合作技能評價；重課堂隨機評價輕定期評價等。

四、應用現代教學多媒體的反思

某些學校把是否應用多媒體教學作為是否是新課改教學活動的標準之一。在科技飛速發展的今天，多媒體這種直觀的知識展示手段越來越多地被引用到教學當中。它可以提高學生的學習興趣，節省老師板演的時間。也是我們新課改所提倡采用的一種現代化教學手段。但是也要考慮學校及所在地區實際的條件，盲目的強制要求采取這種方式，只能使得老師把應用現代多媒體當做應付檢查聽課時必需的表演。從而走入一個認識的誤區，采用多媒體就是新課改。對于那些對新課改認識不深，沒有配備多媒體教學硬件的學校的老師，認為自己條件不具備，從思想上放棄新課改政策的執行，對沒條件的學校課改的評價也是不公平的。

新課程改革任重道遠，作為一線的高中數學教師，我們要在長期不懈的教育實踐中，經常反思自己的教學活動。在先進的教育理論指導下，結合教育教學實際，更新教育理念，我們要積極準備，努力提升自己的專業水平，創造條件讓學習者參與到學習中來。根據課型的需要和學習者實際采用不同的教學策略和教學模式，用不同的教育教學手段呈現和幫助學習者建構知識。讓新課改的成果惠及每一個參與其中的人們。

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一、中外教學行為研究理論概述

根據美國學者Mckerman的觀點，教學行為研究是一種運用科學方法解決課程問題系統的自我反省探究，參與者是這種批判性反省探究過程和反省探究結果的主人。教師在教學過程中，應對自己的教學觀念、教學方法和教學效果進行反思，在反思中重新審視自己的教學觀念，改進教學方法，以進一步提高教學效果。20世紀六七十年代，國外教學行為的研究有了新的進展，學者們探討了教師的課堂教學行為與教學效果之間的關系，同時還對一些影響教師課堂教學行為的因素進行了分析，這對提高教學效果起到了積極的作用。后來，學者們的研究重點轉向了教師教學效能研究并有了新的發展。有學者逐漸開始對教師行為與教學效能之間的關系進行研究。除此之外，一些學者圍繞教學行為標準、教師角色行為和師生互動行為進行了大量的研究。國內學者在這個領域的研究起步較晚，而且最初主要研究的是“課堂教學策略”“課堂教學程序與方法”以及“課堂教學模式”等。到了20世紀末和21世紀初，還有更多的學者對教師教學行為進行研究，并取得了比較明顯的成效。

二、中外教師課堂教學行為

1.外籍教師課堂學習氛圍的創設。大多數外籍教師都是來自以英語為母語或官方語言的國家，他們的口語地道自然，語言表達流利清楚，具有感召力。在授課過程中，他們既能傳授語言和專業知識，又能介紹其本土的風土人情、傳統歷史等文化知識。多數學生對外教都持一種欣賞、好奇態度，對其課程通常有濃厚的興趣和熱情。他們夸張的動作和幽默風趣的語言常常能使課堂氣氛非?；钴S。同時，他們還經常給學生恰當的鼓勵和啟發，能讓學生們很快克服語言學習中的心理障礙，并尋找一切機會與他們進行交流。外教很少當堂糾正學生的錯誤，而是等課后單獨對學生進行糾正，這樣就避免了學生的難堪。學生之所以對外教的課程感興趣，是因為他們能夠利用好一切可以利用的機會，恰到好處地創設出和諧友好，充滿生機的課堂學習氛圍。德國教育家第斯多惠指出，“如果使學生習慣于簡單接受或被動工作，任何方法都是壞的；如果能激發學生的主動性，任何方法都是好的?！?/p>

2.中外教師課堂教學模式差異。外教特別注重以學生為中心。外教在課堂教學中往往突出學生的主體作用，強調學生主動思考問題，培養學生發現問題和解決問題的能力。外教為了達到他們的教學目的，充分調動學生們參與熱情，多種教學模式常常交替使用，有時一堂課里既有分組討論模式，又有角色扮演模式，還可能會出現游戲等教學模式，強調學生應有自己的獨到見解，應看到學生的潛力。對于老師提出的問題，可以有不同的答案甚至可以有多個答案。在課堂上盡可能讓學生多思考、多實踐。他們會盡力引導學生主動地獲取語言知識和技能。重教學內容獲取，而輕教學形式，也許在中國教師看來，他們的課堂不夠嚴肅，或比較松散。他們重課文內容的社會意義，以提高學生文化素質和跨文化交際能力，而輕課文的語法結構。他們擅長于實物教學，大量使用圖片、模型等有關教具進行講解，而且大多數外教還擅長簡筆畫，對學生不熟悉的事物在黑板上幾筆勾勒出來，使學生一目了然。他們在課堂上通常扮演啟發者、鼓勵者和幫助者的角色。筆者在觀摩一位美籍教師Katie的口語課時發現，沒有現成的教材，教師以學生求職面試為背景，設置了一個有多個老板和面試單位，面對多個面試者的場面。先把學生分成兩個組，其中一個組的同學是老板，發給另一個組的同學（參加面試者）一些招聘信息資料（每個“老板”的資料是不一樣的，因為代表不同的單位），然后“參加面試者”會根據自己的喜好，到“老板”那里進行面試。約10分鐘后進行角色交換。這樣，每個學生都有了練習口語的機會，而且在練習口語的同時，還了解到參加面試時需要了解的問題，或可能遇到的難題。外教就這樣自然而然地將知識和技能學習，將課堂教學與社會實踐結合起來。通過課后對學生的調查得知，他們喜歡這樣的口語課，既學到了知識，又能將所學的知識運用于社會實踐。

而中國外語教師的課堂是以教師為主導。根據我們組織的外教和中國教師之間的相互聽課以及對教學過程檢查（如教案、試卷、學生成績、與學生的交談）得知，大部分大學外語教師在課堂上都比較民主，師生互動也在大學的外語課堂上得到了充分的體現。他們也經常進行主題討論，學生演示，教師講授，練習鞏固等以學生為中心的教學活動。而且絕大多數外語教師在課堂教學中都能與學生保持較平等友好的關系，鼓勵學生參與課堂活動。但教師的話語比學生的多了三到四倍。教師在課堂上進行了大量的講述，內容引導，提問與解答。課堂上教師給學生的學習任務或問答設計，絕大部分都緊密聯系課文內容。只要學生認真閱讀課文，就能找出答案。學生幾乎不在課堂上對教師的講解提出質疑，師生之間的交流也主要是一問一答?？傊?，中國外語教師的課堂仍然是以教師為主導，以課本內容為中心。師生之間真正有實際意義的交流幾乎沒有。

3.中外教師課堂提問方面的差異。由于受西方文化背景的影響，外教會盡最大努力給予每個學生回答問題的機會，耐心等待并積極引導學生的回答，即使影響課程進度也在所不惜。他們是出于尊重個體，人人平等的心理內涵。而中國教師，由于受應試教育的影響，更珍惜課堂時間，往往不能耐心等待學生回答，一旦發現學生回答問題超時，就會馬上讓成績好的學生回答或老師自己說出答案。在中國教師看來，課堂教學的完整性更加重要。這樣，學生也漸漸地養成習慣，反正答不出來，老師會叫其他同學來回答或自己告知答案，對老師提出的問題就不怎么認真思考了。

三、中外教師課堂教學行為研究對教師自我發展的影響

H.D.Brown在他的《語言學習與語言教學的原則》一書中指出，教師對語言的認識決定他們如何教語言。教師的作用在于導學、助學，教離不開學，有了學習理論，才會有教學理論，教師對學習者如何學習的認識決定他們的教育觀念、教學方式。我們認為，教師的責任不僅是教育者，更重要的是對學習者角色的認識。教師發展應該以教師作為學習者是終生受益者的目標為前提。因此，廣大外語教師應該通過研究自己的教育教學行為、其他教師的教育教學行為以及外籍教師的教學行為，來不斷完善和提高自己的職業素養和文化水平，實現自我發展。

1.研究自己的課堂教學行為。教師應成為課堂教學的自我研究者。努南認為，自20世紀80年代以來，教師開始對自身發展進行研究。他們用實驗的方法對教學進行探索，教師對自己的課堂教學采取一種科研態度。他在《語言學習研究方法》（Re? search Methods in Language Learning）中提出了“自省方法”，所謂“自省”就是不僅僅著眼于課堂上的教學實踐，而要更進一步去思考教學步驟；教師一方面審視自己的教學，一方面回顧課堂教學的具體步驟，提出問題并進行研究。通過對課堂教學行為的研究，以一種比較客觀的角度觀察、分析自己的教學行為和教學理念，并在研究過程中不斷提高對教學的理解和認識，積累經驗和知識，從而全面提高自己的職業素養。Wallace認為，教學實踐與循環反思的過程就是教師發展的過程，同時也是一個教學研究的過程。教師的發展必須不斷探究解決教學實踐中出現的各種問題，使‘學會教學’與‘學會學習’相結合，不斷提高教學實踐的合理性，使自己變成學習型教師。自我探究是教師自我反思的具體表現，教師可以通過下列方法進行自我探究：第一，借助學習日記進行反思。Jarvis以為學習日記是教師進行自我反思的好方法。他指出，學習日記給教師提供了回憶自己教學實際的時機和空間。借助學習日記，教師可以回憶、審閱自己的舊學新知。但是，他同時又指出，學習日記必須有明確的目的和重點，要深化反思自己教學和學習進程中的得失成敗和提高改良的措施。第二，建立教學檔案（teaching portfolio）。Basti? das指出，教師可以通過建立教學檔案來探求自己的教學發展。這一思想和Jarvis的學習日記基本相似，只是它所包括的內容更為普遍。Bastidas認為：教學檔案是精選的、能代表教師在臨時自我反思和自我評價進程中構成的教學理念和所取得成就的文檔資料。內容包括教學理念、課程布置、教學方法和步驟、職業提高、團體成就和團體反思等六個方面。Bastidas認為，教學檔案是階段性、總結性的，它反映了一定時期內教師的發展和變化。第三，制造教學錄像。無論是學習日記還是教學檔案，都給教師提供了思考的空間，但學習日記特殊，教學檔案有一定的滯后性，可能會出現信息遺漏和了解偏向，因此Laycock & Bunnag提出的經過教學錄像配合教學日記進行自我反思能對以上效果進行補償。教學錄像的優勢是顯而易見的，它能真實地再現課堂教學活動，能給教師重復觀看和總結的時機。“自省”式教學研究可使教師超越過去，產生發展個人專業技能的潛能。教師們在反思先前經驗知識、技能、觀念的同時，評估自己的課堂教學行為，還能激起教師自身專業發展的創新意識和激情。

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1．1本體論研究

就農村英語課堂教學的本體論研究而言，需要解決以下一些主要問題:①什么是農村英語課堂教學?②農村英語課堂教學發展的特點是什么?③影響農村初級中學學生英語能力提高的重要因素有哪些?它們之間是一種什么樣的關系?在過去的幾十年里，我國的外語教學理論研究主要是對國外外語教學理論的引進、消化和應用，針對我國特定語言背景和文化背景中的外語教學理論研究還遠遠不夠。［1］根據查閱到的文獻，目前國內針對如何在農村這個特定的環境中進行英語教學的理論研究幾乎沒有，現在的研究主要集中在對農村中學英語教學的現狀和影響農村中學學生英語成績提高的因素分析上。

1．2實踐論研究

從農村英語課堂教學實踐論的角度來看，我們需要研究的主要課題包括:需求分析，教材的編寫及評價，教師的教學觀，教學評價。

1．2．1需求分析

農村英語課堂教學的需求分析主要分析在我國農村特定的環境下對合適的教材、合格的教師、正確的教學觀和科學的教學評價體系的必要性。就這一點而言，現有的研究大多是從我國農村英語教學的現狀和存在的問題加以闡述的。如:陳瑩瑩的《河南省農村初中英語教學現狀》(2004);熊惠平《新課標下農村中學英語教學現狀調查研究》(2010);吳金萍的《農村中學英語教學存在的問題及對策》(2010);劉曉貴《農村中學英語課堂教學環境優化研究》(2010年重慶大學碩士學位論文)。農村英語教師教學觀主要體現在作者的文章里，缺乏專門關于教師教學觀的研究。

1．2．2教材的編寫與評價

教材的編寫是農村英語課堂教學的一個重要方面。這一部分要研究的內容至少應該包括:教材的功能、教材的形式、教材與教師、教材的評價，等等。國外對英語教材評估的研究已經取得了許多成果。如:①哈欽森和沃特斯(Hulchingson＆Wasters)(1989)認為評估的內容應主要包括:教學對象、教學內容、教學目的、教學方法、教學成本等［3］。②坎寧斯沃斯(CunningsWorth)(1995)認為教材評價的標準除了要考慮教學目的、教學對象、教師的教學方法等因素外，還應該充分考慮以下因素:教學目標，教學環境，教師。而且他又進一步將教學對象(學生)這一因素細化為:學生年齡、水平、期望、動機、興趣;現有的學習資源;喜歡的學習風格。他不僅僅強調教師常用的教學方法，而且還強調教師在教學中所扮演的角色，教師在教學中的主動性，所使用的教材與大綱的差異程度，教師是否可以對教材進行改編和補充。［4］③湯姆林森(Tomlinson)(1998)尤其重視評估教材是否能滿足學生的需求，認為:教材應該形式新穎，題材多樣，版式引人入勝，內容及安排使學生不感到緊張，能鼓勵學生樹立信心;要能夠滿足學生的需要，貼近學生的生活實際，能夠促進學生多投入學習;應該讓學生多接觸真實的語言，多為學生提供語言實踐的機會，達到交際的目的;應該考慮學生不同的學習風格、情感因素，能夠最大限度地開發學生的學習潛能，并能鼓勵智力、審美和情感的介入以激發大腦左右半球協調工作;還應該提供學習成果反饋的機會等。［5］將三位學者所設計的英語教材評價標準綜合起來，我們不難看出:一個好的英語教材首先應該要有一個明確的教學目的以及要實現的教學目標;其次要考慮所使用教材的適用性，即是否能滿足學生的各種需求，是否適合當地的教學環境，教師是否能恰當地使用各種教學方法，是否能開發學生的學習潛能，增進學生的審美能力和智力，是否能提高學生的情商等;再次，一本好的教材還要考慮經濟因素，即是否能達到節約的目的。國內關于農村英語教材的研究很少，我們在中國期刊全文數據庫、中國優秀碩士學位論文全文數據庫和中國博士學位論文全文數據庫中以“農村中學英語教材”為題名，在搭配為“模糊”的條件下僅僅搜到4篇文章。分別是包志煙的《立足農村中學實際合理利用英語教材》(2009);袁選選的《也談農村職業中學英語教師、教材和教法的問題》(2007);錢新誼的《新英語教材與農村中學》(2005);楊倩《關于農村中學英語教學大綱制定及配套教材的編寫問題》(1999)。研究內容主要集中在教師如何教、教師如何利用教材培養學生正確理解和運用語言等方面。加上其他有關英語教材的研究，總的看來主要有以下幾個特點:①側重對現有教材的評價，涉及農村教材編寫內容的研究大都比較寬泛，可操作性不強。如:周雪林《淺談外語教材評估標準》(1996)、程曉堂《英語教材分析和設計》(2002)。②涉及農村中學英語教材編寫的更是鳳毛羚角。如，劉道義只是在《淺議英語教材的評價標準》(2004)中談到:“一套優秀的英語教材，要符合四個基本要求，其中一個要求就是要符合各地教改實際。教材編寫不能僅面向城市、而應當統籌考慮城市與農村的差異，發達地區與不發達地區的差異”。③缺乏農村中學英語教師對于教材適用性較為系統全面的反饋。

1．2．3教師的教學觀

教師的教學觀，是存在于一定社會形態下的教師對于教學內涵、教學模式和教學控制方式等因素的總體認識、理念與看法，是教學活動的基本指導思想和對教學本質與過程的基本看法。教學觀與教學行為之間存在著相互聯系、相互轉化的關系，不是簡單的彼此決定關系，更不是單純平行的線性關系。就其實質而言，教學觀是教師思考教學問題所獲得的理性認識，既包括教師對教學問題的現實認識，也包括教師對教學問題的前瞻性價值判斷和結果選擇。而教學行為是指教師教的行為，即教師為完成教學任務、達成教學目標而采取的教學活動方式。［6］語言教學觀是人們對語言教學活動的本質的認識、理解及所持的相應觀點和態度。任何一個語言教師的教學活動都體現出一定的語言觀和相應的語言教學觀。［7］我們認為教師的教學觀體現在具體的教學行為中，具體的教學行為既可以反映一個教師的教學觀，又可以進一步促進教學觀的形成和改變。目前國外對具體學科教師的教學觀研究還較少，國內對語言學科教師教學觀的研究更少。以建構主義教育思想為核心理念的《全日制義務教育英語課程標準》是我國基礎教育階段英語課程改革的綱領性文件，通過該標準，我們可以看出廣大農村初中英語教師應該養成什么樣的教學觀。課程標準基本要求如下:①課程總體目標，從以單一英語學科教育為目標向以全人教育為目標的轉變，從升學教育向終生教育轉變。②教學內容，從重視英語語言知識的傳授向語言知識與語言技能并重轉變，特別強調英語交際能力的養成。③教學模式與方法，從以英語教師為中心的教學模式向以學生為中心的教學模式轉變，強調學生的參與和體驗，強調采用多種形式的教學活動，使學生盡量在真實的英語語言環境中進行交際。④課程評價，從一次性的終結性考試向終結性與形成性相結合的評價方式轉變，并且更加關注學生在英語學習過程中的進步。⑤教育技術上，從簡單的黑板粉筆向多媒體教育技術的轉變，特別要重視信息技術在英語教學中的開發與有效利用。［8］由此可見，一個合格的農村英語教師不僅要具備英語基礎學科知識，了解交際語言教學法，還要具備教育學和信息技術方面的知識，否則就達不到《全日制義務教育英語課程標準》的要求。從目前收集到的資料來看，學者們主要是從建構主義理論角度出發來研究英語教師的教學觀，他們從反對傳統的英語教師輸灌、學生被動接受行為主義機械教學觀的立場出發，認為建構主義的英語教學觀可以解讀為:以人為本，學生主體教學觀;凸現環境，情景脈絡教學觀;勇于探究，問題本位教學觀;對話協商，合作學習教學觀;綜合評定，多維發展教學觀。［9－10］

1．2．4課堂教學

關于農村英語課堂教學的研究應該至少包括以下內容:①農村英語課堂教學具有什么樣的特殊性?②農村英語課堂教學的目的是什么?③農村英語課堂教學在培養學生的英語學習興趣上應該、能夠發揮什么樣的作用?④教學方法。這幾個問題都要求我們深入課堂進行廣泛的調查研究，從現有的研究文獻來看，對英語課堂教學的研究大多集中在教師“教”的方法上，鮮見研究學生應該怎么學的方法;在對農村英語課堂教學的特殊性上，大都是從缺乏語言環境、硬件、師資方面著眼等，缺乏具體有力的論證，更缺乏實證研究;對農村中學生的學習興趣培養上，結合自身的教學經驗提建議的較多，缺乏理論探討和支撐;鮮見對于農村英語課堂教學目的的探討，目的不明確必然會失去方向，必定會影響教師的教學方法和學生的學習方法。總的來看，現有的文獻對于農村初級中學英語課堂教學的研究，大多是對具體教學方法的探討，計算機技術怎么應用于英語課堂教學是一個尚待開發的研究領域，對此缺乏系統全面地、有理論支撐的研究。

2方法論

自20世紀80年代開始，我國語言學界、外語教學界開始探討方法論。與西方應用語言學研究方法論的悠久歷史相比，中國的方法論相對來說還是比較落后的?？v觀15年以來對于農村中學英語教學的研究，我們可以發現:①研究方法過于單一，定性研究居多，以問題、思考、分析、建議或對策、經驗總結和觀察為主。如:皮平凡《農村中學英語教學發展的障礙與對策》，高美玲《農村中學英語教師專業發展現狀與對策研究》(山東師范大學2010年碩士論文)，羅哲《農村中學英語學困生問題研究》(華東師范大學2006年碩士論文)，案例分析很少，缺乏行動研究;定量的方法主要以調查研究為主，如:梁瓊琳《昭通市農村中學英語教師素質狀況調查報告》(2011)，熊惠平、李堉華《新課標下農村中學英語教學現狀調查研究》(2010)，曹金梅、賈萍《河北省農村中學英語教師素質狀況調查報告》(2009)等。②由于研究方法過于單一，造成現有的研究缺乏系統性和理論性，大量的零散研究造成許多重復、無用的成果。據不完全統計，僅在論文題目的文字表述中涉及農村英語教學問題及對策的論文就有60篇左右，這充分說明重復研究的嚴重性。

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（二）教學或指導后要反思個人反思在教學改革過程中起著重要作用，它是校本研究的前提，是教師與自身開展的對話，是校本研究中最基本和普通的活動形式，也是教師在專業發展和自我成長階段的核心因素。在以問題為導向的畢業設計教學改革中，教學反思要抓住其四點基本特點：（1）抓住妙點進行反思；（2）抓住疑點進行反思；（3）抓住失敗點進行反思；（4）抓住常點進行反思。通過以往的實踐證明，教師可以在以問題為導向的畢業設計教學反思改革中找回自己，重新拾取研究的權杖，通過處理自身出現的教學問題來走上專家的道路。強調畢業設計教學反思改革，可以促進教師自身的專業發展，引導教師在教學的實踐過程中，以回顧、觀察、診斷和自我監控等方式，來針對自身的教學概念、行為、藝術等進行思考和改正，將教與學密切結合起來，實現以問題為導向的畢業設計教學改革反思的合理性，從而提高教學的效率。但是單純的教學反思不單單只依靠自律，還要求學校采用多種教學手段，有目的、有規律、有計劃地促進反思。常用的方法是“事后回顧”，主要分為以下三種：原來打算做什么？實際上發生了什么？已發生的情況的原因和具體采取的措施。

二、實施方法與措施

需求是推動科學和一切創新的動力，它推動著科學技術與社會向前發展。問題導向是指人們在認知活動中，意識到一些令人疑惑難解的實際問題或理論問題，驅使人們積極思維，不斷提出問題和解決問題，是以問題為中心的思維活動。以優化畢業設計（或論文）課題來源、實施、管理與評價方法為內涵，深入企業走訪、座談、比較、經驗總結等方法進行研究，完善應用型工科專業畢業設計（或論文）階段的教學工作。由印刷企業提出（或由學生到企業生產一線去發現）課題，學校組織人力收集、分類，并甄選出符合本科畢業設計要求的課題，并歸于相應研究方向的教師名下，在校園網上課題及指導教師信息，根據師生“雙向選擇”的原則，確定課題后，在校內教師與企業工程師（雙師）的指導下（由學?；蚱髽I提供場地、設備、經費等支持）按計劃、按要求完成畢業課題，課題成果，（包括階段性成果）及時反饋給相關企業應用于產生，經受生產實踐的檢驗。從而確保畢業設計達到“培養學生綜合運用所學基礎理論、專業知識和基本技能，發現、分析、解決與本專業相關的實際問題的能力”的目標。

（一）課題信息收集與借助校園網，建立校企合作課題信息平臺，為印刷工程專業教師與學生提供畢業設計的實戰課題，解決教師出題難。為培養學生的創新能力、工程實踐能力和科學研究提供平臺。①收集500個以上的課題信息，甄選出300個以上適合作本科畢業設計要求的課題。②建立課題信息庫。③建立課題跟蹤信息平臺，及時向企業反饋學生的研究進展與取得的研究成果，為企業的生產活動提供實時的技術支持。④每年更新20%左右課題信息。

（二）成績評定方式改革畢業設計成績評定由學校老師根據本科畢業設計的要求給出相應的成績（為主），企業對畢業設計成果的應用效果做出評價并給出相應成績（為輔）。從而徹底打破理論與實際脫節，缺少相應的工程環境，致使學生實踐能力、創新力薄弱的現狀，從而培養出符合社會需求，有較強創新能力和工程實踐能力的應用型人才。

三、畢業設計教學改革成效

1.拓展了畢業設計課題選擇范圍和來源。改變了畢業設計來源于教師科研、虛擬及模擬性課題，缺乏真實性與實用性的現狀。2.開拓了校企產學合作的新模式。傳統的校企合作是以教師為主體，著力在科研與實習基地的合作，而課題是以學生為主體，培養具有創新能力與工程實踐能力的應用人才，服務企業產生需求為目的的合作。3.創新了校企“互利”與“三贏”的新機制。企業獲得了學校技術與理論的支持；學校得到了解企業需求、了解新設備與新技術的機會，也會相應地提高教師的解決工程問題的能力；學生得到了參與企業技術改造與創新的工程實踐的機會。4.創新了學生畢業設計（或論文）的評價體系，引入了企業對畢業設計成果應用效果的評價指標。總之，我們要認真貫徹《第四次<全國教育工作會議>講話精神：“著力提高學生服務國家，服務人民的社會責任感，勇于探索的創新精神，善于解決問題的實踐能力?！?/p>

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中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.08.031

Kindergarten - based Teaching and Research to Promote

Early Childhood Teachers' Professional Growth

LU Na

（Kaifeng Basic Education Department， Kaifeng， He'nan 475000）

Abstract： The kindergarten is the cradle of early childhood education theory and research produced， but also the practice of early childhood education to enhance the boosters， but preschool teacher education theory into action intermediary education is an effective way to promote early childhood teachers' professional development. Depending on the content of teaching and research， it can be divided into a learning and research model and research Lesson Three types of teaching and research， and each type of teacher professional development and research focus is not the same. Learning and research， focusing on early childhood teachers promote the transformation of teaching thought; Lesson research based teaching and research， focusing on promoting the improvement of kindergarten teachers teaching behavior; research and research， promote the upgrading of preschool teachers’ teaching ability of reflection.

Keywords： school-based teaching and research; preschool teachers; professional growth

園本教研是以幼兒園教學實踐活動中的問題為研究對象，以幼兒教師為主體開展的共同研討和解決教學實踐問題、改進教學實踐活動方式、提升教學實踐活動效果的行動研究。根據教研內容的不同，可以分為學習型、課例研討型和研究型三種教研類型，而每種教研類型對教師專業化發展的側重點是不一樣的。

1 學習型教研，促進幼兒教師教學思想的轉變

幼兒教育發展基礎在學校，關鍵在教師，教師的教學思想對幼兒教師的專業發展有著決定性的影響，任何教學行為都不可避免地受教學思想的支配。教學思想是幼兒教師對教學目標、教學過程、教學方法、教學評價、教學目的、教學功能等一些列問題的認識和看法。幼兒教師的教學思想的形成絕不是一蹴而就，而是一個漫長而又復雜的過程，是文化氛圍、個人學習等多方面因素的交織與升華，是一種長時間的經驗的積累和沉淀。因此，促進幼兒教師樹立科學的教學思想，成為促進幼兒教師專業化發展的重中之重。

學習型教研是指為解決幼兒教學實踐中的困惑和迷茫，通過個人自學、組內導學、專題講座、外出培訓等多種形式為教師創設自主學習、充分交流、共同分享的學習平臺，促進教師在學習中不斷重新定位自己的教師角色，重新建構自己的教學觀念的研討活動。教師通過參加學習型教研活動，可以從知識的被動消費者到知識的主動創造者，從知識的傳授者到成為兒童學習的合作者和促進者，從“單一的知識傳授”到“幼兒身心的全面發展”，從“關注知識的傳授”到“側重幼兒情感、態度、價值觀的培養”。

個人自學要求幼兒教師要按照幼兒園列出的學習清單，認真研讀教育理論讀物，并按照要求自學自己感興趣的專業理論文章，并寫好自評總結。

組內導學要求各學科教研組每周在規定的時間內，由教研組長導學幼兒教育教學理論，課改新理念等，幼兒教師要記好學習筆記，并積極進行討論，幼兒園教務處要每月檢查一次，并將檢查結果公開。

專題講座要求幼兒園根據當前的教育熱點和幼兒園實際情況，有計劃、有步驟地邀請教研員、科研員或高校專家來校做專題講座，讓全體教師集中參加學習，認真傾聽和研討講座、報告的信息，從中開闊視野，接受新知、豐富自我。

外出培訓要求幼兒園要積極想辦法創造條件讓幼兒教師走出去，到先進地區、先進幼兒園，以身臨其境的方式提高認識，轉變觀念。另外，通過做報告、談體會等形式，把自己所學到的新思想、新理念、新方法帶到全園幼兒教師中間，為園本教研注入新的活力，促進全園幼兒教師的發展和改變。

2 課例研討型教研，促進幼兒教師教學行為的改進

幼兒教師教學行為是指幼兒教師“教”的行為，即幼兒教師為達到教學目的、完成教學任務而采取的各種言語、動作行為。幼兒教師教學行為主要包括幼兒教師講授知識、直觀說明與演示、向幼兒提出問題、啟發幼兒的想法與看法、觀察幼兒的表現、聆聽幼兒的發言、對幼兒活動的反饋等。幼兒教師的教學行為是幼兒園教學活動有效開展的核心與關鍵，是全面推進幼兒園實施素質教育，落實新《綱要》，提高教育質量的基本條件。

課例研討型園本教研是指幼兒教師圍繞具體教學實踐活動的備課、聽課、評課等活動開展的討論、交流活動。這種教研方式以同伴互助為基礎，具有較強的實踐操作性和問題針對性，有利于幼兒教師平等參與，有利于幼兒教師在思想的碰撞與交鋒中相互啟迪智慧，吸取他人經驗，充分發揮各自優勢，提高解決實際問題的能力。無論是教學前的備課，還是教學后的評課，無論是教研活動中給予支持、肯定與強化，還是給予反對、否定與意見，都有利于教師教學行為的改進。

充分備課是上好課的前提，也是提高課堂效率的有效保障，集體備課是課例教研的有效平臺。集體備課有三種方式。一種是“互動式”備課，由教研組長牽頭，大家對同一節課，各抒己見，闡述自己的觀點，共同討論策劃，最后由專人整理出比較統一的方案，然后每人拿著同一教案進行教學，這種備課能博采眾長，提高課堂效率;第二種是“帶動式”個性備課，確定某一骨干教師為主備人，由主備人提前一周擬定好教案初稿，并將其設計的教案復印給組內教師，主備人介紹教案初稿的整體構思、理論框架、重難點等，然后由組內教師集體討論研究，提出修改意見，使教案更加完善，主備教師在此基礎上進行歸納、提煉和再創造，寫出復備教案，最后各教師結合本班實際，進行課堂教學;第三種是“改動式”探究備課，選定某一教師執教某一堂課，全組參與聽課，評議反思，再進行二度設計，再次執教，再次反思，直到較為滿意為止。集體備課使每位教師在言說和行動中思考，在教學實施中體驗和感悟，能夠最大限度地發揮集體的力量，改進自己的備課方式，從而影響到幼兒教師在課堂教學中的教學行為。

聽課、評課是幼兒園課例教研的主要形式，也是幼兒教師專業成長最有效、最重要、最直接的途徑。幼兒教師的聽評課活動可分為一課一次性聽評課活動和一課多輪式聽評課活動。一課一次性聽評課活動是指一位或多位幼兒教師對同一個教學內容進行施教，經過一次的集體聽課、評課以達到改進其教學行為的教研活動。一課多輪式聽評課活動是指一位或多位幼兒教師對同一個教學內容進行施教，經過多輪的集體聽課、評課以達到改進其教學行為的教研活動，它強調幼兒教師教學行為循環往復、不斷攀升的過程。

在聽評課教研活動中，如何聽？怎么評？是要講究策略的。

首先，可以從活動方案的研究入手，分析其教學目標的設計有沒有尋找到幼兒的最近發展區，有沒有涵蓋知識、能力、情感三維目標，有沒有具有可操作性？教學活動的流程是否結構嚴謹、環環相扣、層層遞進，各個環節之間的過渡是否自然，各個環節的時間分配是否合理？教學重點是否根據教材的核心任務來制定，教學難點對幼兒是否具有挑戰性？教具的使用是否符合幼兒形象性占主體的心理特點，是否具有層次性，能否最大限度調動幼兒探索的積極性？

其次，要從教師的教學行為以及教學行為背后隱藏的教學理念入手，分析其教學方法的運用是否多樣化，有沒有個性化，是否使幼兒在原有基礎上得到了最大限度的發展？教師的語言對幼兒有沒有吸引力，教師的體態是自然適宜還是呆板乏味或是矯揉造作？教師對幼兒的回應是否合理？教師設計的問題是否具有層次性、開放性、挑戰性，是否能夠引發幼兒的思考，能否激活幼兒的思維？

第三，可以從幼兒的表現入手，分析教師是否給孩子創設了自主、合作、探究學習的空間、時間和材料，是否為幼兒創設了比較寬松、民主的學習氛圍，是否在活動材料、空間等方面給了幼兒一定的自由度，是否給予幼兒一定的發問的機會，是否關注到了幼兒的活動、操作的親身體驗。

最后，從分析活動的效果入手，分析活動的目標是否達成，教學氛圍是否輕松、愉悅，是否能夠“面向全體，促進每個幼兒的個性發展”等等。

聽、評課教研活動有利于對幼兒教師的教學問題進行全面、準確剖析，科學決策，都有利于激發幼兒教師尋找不足、向更高水平提升的進取意識，優化自身的教學行為，追求高超的教學藝術。

3 研究型教研，促進幼兒教師教學反思能力的提升

教學反思是幼兒教師在教學實踐中，批判地考察自我的主體行為表現及其依據，通過回顧、診斷、自我監控等方式，或給予肯定與強化，或給予否定與修正，從而不斷提高自身教學效果和素質的過程。無論是林崇德提出的“優秀教師=教育過程+反思”還是波斯納提出的“經驗+反思=成長”，都充分表達了教學反思對于教師專業化成長的必要性和重要性。

研究型園本教研是以幼兒教師為研究者的身份圍繞教學實踐中的問題，運用科學研究的方法，獲得問題解決辦法的一種教研方式。研究型園本教研強調幼兒教師能夠在教學實踐中發現問題、歸納問題、分析問題、探究問題、解決問題。因此，幼兒教師要具有批判性的思維，對權威的觀點不盲從，對現有的方法策略不滿足，不斷回顧、反思自己的教學活動，只有在反思中才能尋找到問題。同時，幼兒教師不管是在查閱文獻資料的過程，還是調查分析的過程，不管是總結經驗的過程，還是開展教育實驗的過程，其實都是在進行著去粗取精、去偽存真的對比、判斷、鑒別、綜合的過程，而這樣的過程其實就是教師不斷反思的過程，不斷積累經驗的過程，不斷提升專業化水平的過程。

不管哪種教研類型，在促進教師專業化發展方面既有側重點，又有整體性。同時，這些教研類型的劃分也并非是完全絕對的，隨著教研活動的開展，他們的類型也會相互轉化、交叉、滲透。

參考文獻

[1] 銀小貴.園本教研促進幼兒教師專業成長的研究――以湖南大學南校區幼兒園為例.湖南師范大學碩士學位論文，2009.

[2] 車言勇.基于小課題研究的校本研修策略研究――以海陽市為例.魯東大學碩士學位論文，2012.

篇（9）

教師教學行為是指教師在教學過程中為完成教學任務而采取的策略和行為。教師的教學行為包括教學陳述、教學管理、傾聽與提問、教學評價、表情姿勢等外顯的行為。從現象上看，這種行為多是有意后行為?！敖虒W行為是一種文化行為，即教學行為是以背景和教學實踐為基礎的行為，與教師自身的文化素質之間存在著有機的聯系，并需要教師以其文化意識自覺對之進行關照。”（夸美紐斯《大教學論》）教師內在的文化價值因素影響了教師在教學實踐中的價值判斷，也決定了教學行為的發展方向。

漢語文化和英語文化分屬東西方兩種不同的文化體系，不同的文化不僅影響了不同文化背景教師的思維方式，而且也形成了不同的教育價值觀。由于受文化的影響，英漢兩種不同的文化背景的教師在教學行為方面有著不同的傾向。為了說明文化差異對教師教學行為的影響，文章著重分析造成美國教師與中國教師教學行為差異的文化價值因素。

一、教學行為中“問”與“答”的差異

課堂教學中，美國教師多鼓勵學生向教師發問，美國教師每節課都有10分鐘左右的時間留給學生自由提問，學生往往踴躍向教師發問，教師幾乎是有問必答，學生處于主動狀態。與此相反，中國教師習慣于向學生提問，以提問來組織教學。學生回答問題是來自教師的要求，學生處于被動狀態。

這兩種不同的教學行為傾向反映出兩種不同的文化價值觀念。在美國文化中，人們的價值觀念是重平等，崇尚自由和民主。這種價值觀念是美國的《獨立宣言》中“人生而平等”這句話的體現。在這種觀念的影響下，師生關系是平等、自由的關系，教師是學生的朋友，學生可以直呼教師的名字（這在中國文化中是絕不允許的）。在教育方面，西方文化崇尚“求真”精神的培養。美國文化的價值取向，認知價值超過了道德倫理價值。

中國傳統的文化價值觀念是重傳統、重權威。人們最高的價值理想是古代圣人的人格，在行為方面，道德倫理壓倒一切。在這種價值取向的影響下，中國教育的傳統強調“師道尊嚴”，教師“聞道在先，術業專攻”，教師就是知識道德的化身，具有絕對權威。這種傳統的價值觀念仍然在潛意識中影響著當代的中國教師，中國教師雖然也接觸到西方文化，但是在行為上更多的是受中國傳統文化的影響，在教學方式上往往是習慣于“一言堂”或“注入式”，教師提問學生，而不習慣于學生的反問，師生之間缺乏雙向交流。

二、教學行為中“動”與“靜”的差異

美國教師注重運用啟發的方式引導學生積極參與教學活動，在課堂上，把學生分成小組，讓學生自由討論是美國教師普遍采用的教學方法。學生可更換座位，自由地參與自己喜歡的小組，可以七嘴八舌地討論，課堂氣氛十分活躍。而中國教師習慣于要求學生安靜地聽課，中國教師要求學生遵守課堂紀律，換座位和講小話被視為不懂規矩，在大多數中國教師眼里，順從、老實、聽話是好學生的標準。

一“動”一“靜”反映出東西方文化差異對教師學生觀的影響。英語文明源于古希臘，位于巴爾干半島南部的希臘三面臨海，海岸線長，島嶼多。航海貿易是古希臘人的主要生存方式，形成的是海洋文化。古希臘著名的荷馬史詩《奧德賽》正是這種海洋文化的充分展現。它是一部描寫航海生活和家庭生活的英雄史詩，描述了古希臘人心目中的英雄奧德賽在海上漂流十年，面對大海瞬息萬變、令人驚心動魄的自然現象，歷盡艱難，征服大海，才回到家鄉的故事。這種人與自然斗爭，戰勝自然，爭取個性解放，求變、求動的精神在人們心里占有極重要的地位。英語民族重視外向的行為和行動，喜好動、冒險和競爭?！皠印焙汀白鍪隆笔怯⒄Z文化中的重要價值觀念，正是這種“動”的價值取向影響了教師的學生觀。因此，美國教師通常更喜歡好“動”的學生和活躍的課堂。

中國文化是屬于“靜”的文明。任何文化的產生和發展都離不開特定的地理環境。首先，從中國地理環境的獨特性，我們可以找到形成中國文化的部分原因。中國位于世界上最大的大陸——亞歐大陸東部，東北部是大興安嶺，西北部是沙漠戈壁，西南部是世界屋脊——青藏高原（平均海拔四千米以上）。在這個相對封閉的內陸地理環境中，中國文化保持了相對的穩定性。其次，農業生活方式對中國文化崇尚穩定的特點也有重大的影響。中國領土遼闊有良好的氣候和適宜的土壤，為農業的發展提供了有利的自然條件，中華民族可以在自己的土地上發展農業生產，無需向外擴張就可以在土地上獲得生存所需要的一切條件。人們接受了“穩定”的觀念，習慣于它，一旦穩定受到影響，人們就感覺到無所適從。中國傳統文化“靜”的價值取向也影響了教師的學生觀，中國教師更習慣于聽話的學生和安靜有序的課堂。

三、教學行為中“好”與“壞”的差異

美國教師與中國教師不同的文化價值觀對學生個體發展產生了重要影響。對于那些曾經在中國和美國接受過不同教育的人來說，中國教師和美國教師在教學行為方面的差異給他的感受是最為深刻的，兩種不同的教學行為對他們的成長過程所產生的影響是巨大的，結果是迥然不同的。張五常是全球華人中最有影響力的經濟學家，新制度經濟學和現代產權經濟學的創始人之一。然而，他在中國上小學和中學時，都不被認為是一個好學生，甚至被學校開除。后來，他到美國卻成了最受歡迎的學生，最終成為著名的經濟學家。他為什么會發生如此巨大的變化？同樣一個張五常，在中國被認為是差生，而到美國卻成了優秀生，正是美國教師的教學行為改變了他的人生。教師的教學行為的差異反映出兩種不同文化的價值觀念：（1）中國教師受中國文化的影響，在學生面前總是要建立知識權威的形象，因此，當張五常提出“不該問的問題”時，中國教師就認為他是有意搗亂。在中國，老師可以任意提問學生，而絕不允許學生在課堂上提問老師，這是一種教師專制行為，這種專制行為是受中國“師道尊嚴”保守觀念影響的結果。而美國教師對張五常提問的贊揚行為則體現出了平等、民主的文化價值觀。（2）中美教師對張五常的兩種截然不同的評價反映出兩種教育質量觀的差異。中國文化的教育質量觀是重結果、看成績；美國文化的教育質量觀是重視過程，培養學生的探索精神。

我們確定所謂的“差生”“后進生”，衡量的標準是什么呢？就是作業和考試成績。用作業和考試成績作為評價的唯一標準是不公平的。實際上，人的才能表現在不同的方面，有的擅長抽象思維，有的擅長動手操作……正好滿足了社會需求的多樣性。在我們的教學中，有多少學生因考試成績不佳而被認為是“差生”？這些被打入另冊的學生不是對這種不公正表示不滿反抗，就是對自己的一生喪失了自信。這是衡量標準的錯，不是學生的錯，衡量標準是由文化價值觀決定的，不同的文化有不同的衡量標準，通過比較，我們更容易看出我們的教學存在的問題。

教育需要面向世界，面向現代化。對中國教師而言，應該更多、更直接地接觸西方文化。中國教師在繼承中國優秀文化的基礎上，去深入地研究、比較英漢兩種文化并吸取西方文化的精華，融合東西方文化的有效成分，改進自己的教學行為，對推進我國的教育改革有重要的實際意義。

參考文獻：

篇（10）

教師是課改實驗的主力軍，其理念與行為方式的轉變程度決定了課改的成敗。為實現“誰最先掌握規則，誰就能領跑”的目的，全面提高教師素質，我們明確了“以校本培訓促進觀念轉變，以校本研究提高實踐能力”的教師隊伍建設思路。

（一）注重校本培訓，提升教育理念。

理念是行為的指南，是實踐的先導，建立在創新基礎上的課程改革，離不開現代教育理念的支撐，離不開教師對原有教學行為的深刻反思和對新課程的深刻理解。因此，教師觀念的轉變是實施新課程的前提和關鍵，實現觀念的轉變基礎是培訓。我校拓展培訓途徑，以“走進新課程” 為主題，以“四項結合”（ 網絡學習與傳統學習相結合，外出培訓與校本培訓相結，學歷進修與業務進修相結合，專業學習與綜合學習相結合）為實施策略，以“科研論壇”為載體，開展了多形式、多層面的新課改培訓學習，為教師重塑課程觀奠定了扎實的基礎。

（二）強化校本研究，促進教師成長。

教學研究向學?；貧w，向教師回歸，向教學實踐回歸，是當今世界教學研究發展的共同趨勢。因此，我們以強化校本研究為抓手，促進教師的專業化成長。

1、以“實踐—反思”為基本途徑，注重教師提高的“生成性”。

在新課程實驗中，我們主張教師“邊實驗邊體驗，邊體驗邊反思，邊反思邊總結”，讓教師在實踐中體驗，在體驗中感悟，在感悟中提高，注重教師專業化發展的“生成性”。

2、以“自我更新”發展為策略，突出校本教研的“師本化”。

在校本教研建設中，我們堅持以教師個性發展為本，主張“一切為了教師的發展”，突出校本教研的層次性與自主性，注重教師參與校本教研的積極性，強化教師個體在校本教研中的“個性發展”，關注教師本人自主化因素在自身專業發展過程中所起的不可替代的作用。

3、健全校本教研組織制度，堅持“專業引領、骨干帶動、同伴互助、自我反思、自主發展”的策略，促進校本教研的扎實開展。

4、與教育科研同行，構建課題研究式校本教研活動。

作為一名教師，我們的優勢在于自己是教育過程的當事人、教育活動的直接實踐者，我們擁有大量教育教學的第一手材料，同時又面臨著教育教學實際問題。針對新課程實施過程中，新情況、新問題層出不窮的現象，我們實施課題帶動策略，把課改實驗建立在教育科研基礎上，以“新課改實踐中的問題”為科研起點，開展科研、教學、培訓三位一體的課題研究模式，引導每一位實驗教師進入研究狀態，不斷研究和解決課改實驗中的問題。實現了理論灌輸向理論與實踐相結合的轉變，實現被動培訓向自覺行為的轉變，促進自身的專業化成長。本學期，以“新課改問題”為起點，我們申報了“ ”等課題。

5、搭建交流展示平臺，煥發校本教研活動的生機與活力。

（1）積極開展新課程課堂教學研討及評比活動。

本學期，我們開展了新課程實驗教研課 節。通過評析與交流，促進了教師課堂教學能力的提高。

（2）重視深層次的課后反思。

本學期，全校教師每人撰寫了新課改教育教學論文、優秀教案及教學反思等1-2篇，并推薦30余篇優秀論文及教案、反思參加市級以上評選。推薦參加省、市論文、教案評選中，共有25篇分獲一、二、三等獎。

（3）積極積累新課程改革中取得的成果。

本學期我校將新課程改革實驗中取得的成果經過收集、整理，匯編成《中樞二小校本部新課程實驗成果集》，在仁懷教育界廣泛傳閱，受到上級領導和廣大師生的好評。

6、加強課堂教學研究，促進教師教學行為的轉變。

我們的教師不但要具有新課程理念，而且必須具有與教學理念相一致的教學行為。我校重視課堂教學研究，努力實現教師自身課堂教學行為的轉變。本學期為響應市教育局“新課程課堂大練兵”的號召，我校教師人人參與。通過評析與交流，促進了教師課堂教學能力的提高。

二、把握重點，倡導學習方式轉變

先進的教育理念要通過先進的教育方式來體現，再好的教學改革設想也必須在課堂教學實踐中去實現和完善，課程改革的落腳點是課堂教學。因此，我們立足課堂，通過改變教師教學模式和教學行為來帶動學生學習方式的改變。

1、轉變教師角色，構建民主、平等的新課堂。

教與學方式的根本轉變，是此次課程改革的一個重要目標。在課改實驗中，我們通過各種方式，努力實現教師角色的轉變。經過幾個月的實踐，從新教師匯報課、課題研究課以及隨堂聽課中，我們看到了師生關系有了很大程度的改變，我校教師與學生進行平等的情感交流，與學生交朋友，成為完成學習任務的合作伙伴，突出了學生的主體地位。

2、轉變學生學習方式，構建合作、互動的新課堂。

新課程要求教師從舊的教學模式中走出來，改變學生學習方式，倡導自主、合作、探究的學習方式，著眼于對學生綜合能力的培養。為學生創設了一個平等、和諧、互動、合作的學習環境，我們看到也體驗到了學生學習方式的根本轉變。

三、凸現亮點，推進校本課程開發

國家“三級課程”管理的實施，意味著原來屬于國家的課程開發權力部分下放給學校和教師。本學期，在樹立“以學生發展為本”的新課改理念下，結合我校實際擬定了學校校本課程開發計劃。

四、突破難點，探索評價體系構建

評價機制制約了教育教學過程的變革。在本次新課程改革中，完善課程評價是一大難點，又是一大重點。本學期，我校改變了評價方式，探索一條“加強過程性評價，有利于促進教師教育觀念和行為改變，重視學生潛能發展，尤其是有利于學生創新能力和實踐能力發展”的評價思路，堅持 “以人為本、促進發展、強化激勵、多元參與“的評價原則。在評價中，要求著力體現評價方式多樣靈活，又簡便易行有實效。評價的過程又能成為管理者、教師、學生和家長都能積極參與的交互活動。

五、我們的收獲

新課程實施以來，在全體實驗教師的努力下，我校的新課程實驗工作比較扎實，進展情況良好，主要體現在：

1、理念得以更新。通過廣泛的宣傳，深入地培訓和積極的實踐，有效地更新了全校教師的教育理念，對促進教師成長和教育行為的轉變具有現實意義，我們的教師正在從理念走向實踐。

2、教師正在成長。教師普遍認同新課程，課改實驗熱情高，自我反思能力提高了，自主學習的意識更強了，教師間合作交流的現象經常出現了，研究型的教師隊伍正在成長。

3、課堂更趨活躍。課堂正由封閉走向開放，從重教案到重生成，從重傳授知識到重學生發展，從重教學結果到重活動過程和情感態度，師生關系更趨和諧，學生主體更顯突出。