教師發(fā)展論文匯總十篇

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篇（1）

近年來，隨著高等教育改革的深化，高校實行合并辦學(xué)，以學(xué)科群為主體建立新的院校，有些原來單純培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的高等師范院校與其他專業(yè)院校合并組成了新的綜合性大學(xué)。原師范專業(yè)學(xué)生按照新的校院體制格局，歸并入各學(xué)科專業(yè)相同或相近的學(xué)院中，使師范教育與非師范教育在同一機制下運行。這給教師教育的發(fā)展帶來良好的機遇，教師教育可以依托綜合性大學(xué)中多學(xué)科、高層次的學(xué)術(shù)和師資優(yōu)勢，使教師教育從封閉走向開放，為培養(yǎng)高水平的教師提供了知識、學(xué)術(shù)、信息等各方面的基礎(chǔ)和條件。同時，又給教師教育帶來一些問題和矛盾，即教師教育如何在綜合性大學(xué)的背景下保持自己的專業(yè)特色，營造教師教育的獨特環(huán)境和文化，使教師教育得到鞏固和發(fā)展。本文擬從合并型綜合性大學(xué)教師教育發(fā)展的形勢和需要出發(fā)，結(jié)合湖南科技大學(xué)教師教育工作實踐，探討合并型綜合性大學(xué)教師教育發(fā)展戰(zhàn)略的幾個問題。

一、合并型綜合性大學(xué)舉辦教師教育面臨的形勢

合并型綜合性大學(xué)教師教育面臨著良好的發(fā)展機遇。

在外部環(huán)境方面：其一，我國市場經(jīng)濟體制的建立與完善，科教興國戰(zhàn)略的實施，都給合并后的大學(xué)舉辦高師教育帶來了諸多機遇。教育部在《2003—2007年教育振興行動計劃》中，明確把“高素質(zhì)教師和管理隊伍建設(shè)”作為六大重點工程之一，提出了全面推進教師教育創(chuàng)新，構(gòu)建開放靈活的教育體系，改革教師教育模式，促進教師專業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教師教育體系的新思路。

其二，我國提出到2020年要普及高中教育，大力提高教育質(zhì)量，形成比較完善的現(xiàn)代國民教育體系和全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會。高質(zhì)量教育的關(guān)鍵是高質(zhì)量的師資，提高師資素質(zhì)的關(guān)鍵是搞好教師教育。

其三，當(dāng)前我國的基礎(chǔ)教育正在由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌，非常需要一大批符合素質(zhì)教育要求的高水平師資。基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展為依托綜合性、多科性大學(xué)舉辦高師教育提供了良好的契機。在內(nèi)部發(fā)展方面，合并辦學(xué)后，傳統(tǒng)高等師范學(xué)院的封閉性被打破，在全新的、寬廣的教育環(huán)境中，教師教育具有了擴大專業(yè)規(guī)模、提高辦學(xué)層次、改善學(xué)術(shù)氛圍、拓寬學(xué)生視野的客觀優(yōu)勢依托。但同時，合并型綜合性大學(xué)的教師教育也面臨著一定的挑戰(zhàn)：一是教師教育辦學(xué)思路和發(fā)展戰(zhàn)略要受到大學(xué)總體發(fā)展目標和發(fā)展戰(zhàn)略的制約；二是原來長期形成的教師教育氛圍和文化精神要受到合并后的大學(xué)校園文化的沖擊；三是由于工、管、師等各科人才的培養(yǎng)成本不一樣，新生入學(xué)時的收費標準不一致而帶來的經(jīng)濟收入的差異，都不利于在合并大學(xué)內(nèi)優(yōu)先發(fā)展教師教育，合并后的大學(xué)加強并發(fā)展教師教育面臨著一定的經(jīng)濟困境。

教師教育的現(xiàn)狀與未來的需要也存在較大差距。一方面是由于目前我國高師課程體系存在以下問題：學(xué)科獨立，造成學(xué)生知識結(jié)構(gòu)單一；重理論輕實踐，缺乏整體優(yōu)化；各類課時比例失調(diào)，缺乏科學(xué)性和系統(tǒng)性；課程內(nèi)容重復(fù)，難以激發(fā)學(xué)生興趣；師范性不突出，職業(yè)技能訓(xùn)練不足；另一方面的原因在于：我們尚缺乏教師教育的整體觀念，對教師行業(yè)的師資培養(yǎng)缺乏整體性的制度安排，師資培養(yǎng)并沒有把從幼兒園到大學(xué)，從普通教育到職業(yè)教育的師資作為一個有機的整體來看待，從而導(dǎo)致教師規(guī)格不高，培養(yǎng)和培訓(xùn)一體化程度不高，各級各類學(xué)校的師資銜接不夠，導(dǎo)致教育資源的整合程度不高。教師教育主要針對基礎(chǔ)教育，職業(yè)教育需要專門的行業(yè)內(nèi)培養(yǎng)；與此同時，高等教育與中小學(xué)教育缺乏銜接，綜合性大學(xué)的學(xué)科輻射與職業(yè)教育師資的養(yǎng)成缺乏銜接，教師的雙專業(yè)特征沒有能夠體現(xiàn)，不利于教師資源的整合。

合并后的湖南科技大學(xué)保留了原有的師范專業(yè)。學(xué)校一方面要提升學(xué)科水平、提高教師教育畢業(yè)生的競爭能力，因而要追求教師教育專業(yè)的學(xué)術(shù)性和綜合性，教學(xué)內(nèi)容向綜合性大學(xué)靠攏；另一方面，要繼續(xù)保持和發(fā)揚教師教育的傳統(tǒng)，依托優(yōu)勢的學(xué)科資源，使教師教育辦出新的特色。這樣，如何在新形勢下辦好教師教育、教師教育如何發(fā)展等戰(zhàn)略問題就現(xiàn)實地擺在了學(xué)校面前。

二、合并型綜合性大學(xué)教師教育發(fā)展的戰(zhàn)略對策

1．從學(xué)校整體發(fā)展的戰(zhàn)略高度，認識發(fā)展教師教育的重要性。盡管合并后的大學(xué)內(nèi)高師教育的社會地位發(fā)生了種種變化，但是，“師范教育在我國優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位不變，他們?yōu)槲覈A(chǔ)教育服務(wù)的信念不變。”從今后一段時期我國教師教育發(fā)展的趨勢看，高等教育規(guī)模的不斷擴大和實施義務(wù)教育人口覆蓋率的增大，必然引起中小學(xué)教育規(guī)模的發(fā)展和結(jié)構(gòu)的變化，從而導(dǎo)致教師需求量增加。合并辦學(xué)的綜合性大學(xué)應(yīng)把握現(xiàn)階段學(xué)校在人才培養(yǎng)方面尚需依托教育人才市場的時機，加深認識教師教育專業(yè)學(xué)生在學(xué)校發(fā)展中的影響與作用，要從學(xué)校整體發(fā)展的戰(zhàn)略高度，確定教師教育的戰(zhàn)略位置。同時，努力提高學(xué)生多方面的能力，并努力適應(yīng)社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的變化和中等教育結(jié)構(gòu)的多樣化需求，把師范生培養(yǎng)成具有高尚的師德、堅實的專業(yè)基礎(chǔ)知識和教育學(xué)科專業(yè)知識、較強的應(yīng)變能力和一專多能的復(fù)合型人才，努力創(chuàng)建學(xué)校品牌。

湖南科技大學(xué)自合并之始就高度重視教師教育對于學(xué)校發(fā)展的戰(zhàn)略地位，專門出臺了《湖南科技大學(xué)加強教師教育工作的實施意見》，成立教師教育工作領(lǐng)導(dǎo)小組，由黨委書記和校長任顧問，主管教學(xué)工作的校長任組長，另一名副校長任副組長，教師教育工作相關(guān)的職能處室和教學(xué)院的主要負責(zé)人為成員。領(lǐng)導(dǎo)小組下設(shè)辦公室和教師基本技能、現(xiàn)代教育技術(shù)、藝術(shù)三個研究小組，分別由教務(wù)處處長和人文學(xué)院、教育學(xué)院、藝術(shù)學(xué)院院長擔(dān)任辦公室主任和研究小組組長。

注重加強教師教育理論研究，在學(xué)校教研經(jīng)費中拔專款積極支持教育類課題的立項與申報工作，使教師教育研究常規(guī)化并提高針對性，以課題研究帶動和提升教師教育整體水平。同時，每年從教學(xué)經(jīng)費拔款中安排專項經(jīng)費，逐步建設(shè)好教師教育所需要的基本技能訓(xùn)練的物質(zhì)平臺。所有這些，為學(xué)校教師教育發(fā)展提供了強有力的保證。

2．正確處理好師范性和學(xué)術(shù)性的關(guān)系，加強學(xué)科融合，實現(xiàn)優(yōu)勢互補。我們認為，傳統(tǒng)的教師教育在封閉的體系內(nèi)完成，師范院校的專業(yè)設(shè)置較單一，往往只有教師教育一類專業(yè)。隨著師范院校的合并，教師教育體系逐步開放，師范院校可以在一定程度上淡化“師范性”和“非師范性”的界限，加強學(xué)科融合，實現(xiàn)專業(yè)設(shè)置多元化，拓寬專業(yè)門類，同時注重建設(shè)重點突出、特色鮮明、布局合理、結(jié)構(gòu)優(yōu)化、貼近社會的學(xué)科專業(yè)體系。這樣，教師教育培養(yǎng)途徑寬廣、基礎(chǔ)深厚，除了能不斷擴大高師院校的服務(wù)范圍，增強師范院校的社會競爭力，更重要的是有助于教師教育專業(yè)學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。

一般來說，我國現(xiàn)階段師范院校的合并一共有三種類型：一是相近規(guī)模的非師范院校和師范院校合并為新的綜合大學(xué)，如湘潭工學(xué)院和湘潭師范學(xué)院合并為湖南科技大學(xué)；二是小型師范院校并入相對較大型綜合院校，如寧波師范學(xué)院并入寧波大學(xué)；三是小型非師范院校并入相對較大型師范院校，保留師范大學(xué)的校名，如浙江財政學(xué)校和金華鐵路司機學(xué)校并入浙江師范大學(xué)。其中，前兩種類型的合并為師范院校創(chuàng)造了較大的學(xué)科融合的空間，在第三種類型中，由于合并進來的院校的學(xué)科水平層次較低，很難和師范院校原來的專業(yè)進行合作，師范院校合并后的學(xué)科融合困難較大。湖南科技大學(xué)開展“大學(xué)加師范”的培養(yǎng)模式的研究和實踐，使教師教育具有獨特的優(yōu)勢。在注重教師教育師范性的同時，加強了學(xué)科的融合和優(yōu)化重組，打通專業(yè)限制，由相關(guān)專業(yè)、學(xué)科組成18個學(xué)院，所有教師教育專業(yè)分置于相關(guān)學(xué)院之中。這樣就利于消除傳統(tǒng)教師教育中過于封閉的弊端、實現(xiàn)綜合性大學(xué)背景下的教師資源和學(xué)術(shù)資源共享，從而提高教師教育的專業(yè)水平。一是在學(xué)科門類多、辦學(xué)規(guī)模大、學(xué)術(shù)層次高的綜合性大學(xué)中進行教師教育，可以依托綜合性大學(xué)中占優(yōu)勢的學(xué)術(shù)資源和師資條件，可以大大地增強教師教育的力量和條件，從而擴大教師教育的內(nèi)容和范圍，促進教師教育專業(yè)數(shù)量的快速增長和教師教育事業(yè)的持續(xù)發(fā)展。二是將原來教師教育中比較單純的教育性專業(yè)融入到現(xiàn)在的學(xué)術(shù)水平較高、學(xué)科空間較大、師資力量較強的學(xué)科群之中，師范專業(yè)的學(xué)生和非師范專業(yè)的學(xué)生在同等條件下學(xué)習(xí)專業(yè)課和部分專業(yè)基礎(chǔ)課，打破了傳統(tǒng)教師教育中封閉性的教學(xué)體系，提高了教師教育的教學(xué)層次。特別是學(xué)術(shù)性發(fā)展目標能夠開闊教師教育專業(yè)學(xué)生的學(xué)術(shù)視野，增強他們研究問題和創(chuàng)造性思維的意識，增加他們的學(xué)習(xí)實驗和社會實踐機會，有利于提高教師教育的學(xué)術(shù)水平。三是由于學(xué)校具有多學(xué)科、高水平、強師資的優(yōu)勢和長處，因而綜合性大學(xué)中的教師教育，容易實現(xiàn)師范專業(yè)與非師范專業(yè)之間的學(xué)科互補、交叉影響和有機融合，既有利于教師教育專業(yè)水平的提高，又有利于教師教育專業(yè)學(xué)生綜合性知識結(jié)構(gòu)的提高和社會適應(yīng)能力的增強，為教師教育專業(yè)學(xué)生的個性發(fā)展提供了較為寬闊的基礎(chǔ)和知識條件。四是由于學(xué)校比單純的師范院校辦學(xué)規(guī)模大、學(xué)術(shù)層次高，能夠為教師教育專業(yè)的學(xué)生開設(shè)許多適應(yīng)社會要求的課程和專業(yè)，為教師教育專業(yè)學(xué)生提供許多實踐和鍛煉的機會，幫助教師教育根據(jù)社會的發(fā)展變化不斷地調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)和方向，為教師教育專業(yè)的進步和發(fā)展提供了較大的機會和空間。

同時，為了突出教師教育的管理和特色，防止教師教育“師范性”的弱化和湮滅，學(xué)校專門成立了教育學(xué)院。作為教師教育工作的重要業(yè)務(wù)單位，教育學(xué)院負責(zé)了學(xué)校課程教學(xué)論碩士點(涵蓋了若干教學(xué)論方向)和專業(yè)教育碩士的管理，并承擔(dān)教師教育相關(guān)專業(yè)課程的教學(xué)。在辦學(xué)思想、教育目標、學(xué)生培養(yǎng)標準和學(xué)生職業(yè)技能訓(xùn)練等方面，學(xué)校重視教師教育的專業(yè)化特點，將師范專業(yè)的學(xué)生和非師范專業(yè)的學(xué)生區(qū)別地對待，按照相應(yīng)的不同標準、水平和方式進行教學(xué)、訓(xùn)練和管理，加強教師教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)思想的教育，使教師教育的專業(yè)化特點得到凸顯和發(fā)揚。

3．結(jié)合學(xué)校整體發(fā)展狀況，深化教師教育培養(yǎng)模式和課程體系的改革

首先，拓寬教師培養(yǎng)規(guī)格的綜合性，加快人才培養(yǎng)模式改革。人才培養(yǎng)模式改革是高等學(xué)校教育教學(xué)改革的重要任務(wù)。拓寬教師培養(yǎng)規(guī)格的綜合性，是教師教育人才培養(yǎng)模式改革的重要環(huán)節(jié)。教師的職業(yè)特點要求其知識結(jié)構(gòu)比一般專業(yè)人員更加寬廣，蓬勃發(fā)展的基礎(chǔ)教育改革要求教師具有更高的人文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)和綜合運用相關(guān)學(xué)科知識的能力。綜合性大學(xué)有齊全的學(xué)科門類，有利于在廣闊的學(xué)科背景下培養(yǎng)師范生，但必須找到多學(xué)科優(yōu)勢與教師培養(yǎng)模式改革的結(jié)合點，運用這些優(yōu)勢有效地拓寬教師教育專業(yè)的專業(yè)口徑，實現(xiàn)學(xué)科滲透、文理交融，努力增強教師培養(yǎng)規(guī)格的綜合性。

其次，深化課程體系改革，加快課程建設(shè)步伐。課程體系改革是加強教師教育建設(shè)的關(guān)鍵，必須加快教師教育類課程改革的步伐。其著力點主要是：第一，進行課程結(jié)構(gòu)改革，更新充實課程內(nèi)容。第二，加強教學(xué)設(shè)備的更新與科學(xué)管理，盡快實現(xiàn)教學(xué)手段的現(xiàn)代化。第三，要以評促教，變革教師評價模式。再次，改革培養(yǎng)模式，逐步構(gòu)建新的培養(yǎng)模式。綜合性大學(xué)教師教育的培養(yǎng)模式，目前國內(nèi)有不少學(xué)者提出分段培養(yǎng)模式，如“3+l”、“2+2”、“4+1”等，特別是有過合并辦學(xué)經(jīng)歷的國內(nèi)各綜合性大學(xué)，近年來在總結(jié)和探索教師教育的辦學(xué)模式和人才培養(yǎng)方式時，紛紛把視點落在分段培養(yǎng)模式上，并認為，從現(xiàn)階段我國高師本科學(xué)制的實際出發(fā)，以在四年制的前提下考慮不同的分段組合比較適宜。根據(jù)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)形成規(guī)律及課程自身的結(jié)構(gòu)特點，借鑒國外綜合性大學(xué)辦教師教育的經(jīng)驗，我們認為，現(xiàn)階段實行合并辦學(xué)的綜合性大學(xué)的教師教育，是否可選擇“3+1”的分段制培養(yǎng)模式。

湖南科技大學(xué)注重教師教育培養(yǎng)模式和課程體系的改革，凸顯綜合性大學(xué)下教師教育的新特點：

第一，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，適應(yīng)不同人才的發(fā)展需要。根據(jù)教師的雙專業(yè)性質(zhì)和學(xué)生的不同需求，積極探索教師教育類專業(yè)培養(yǎng)方案的“3+l”模式及部分非師范類專業(yè)培養(yǎng)方案模塊化，努力提高教師質(zhì)量規(guī)格和專業(yè)化水準。“3+1”培養(yǎng)模式即前三年在各院系進行專業(yè)養(yǎng)成，后一年進行專門的教師技能訓(xùn)練，享受師范生的待遇。培養(yǎng)方案模塊化即非師范類專業(yè)在第四年都安排一個教師培養(yǎng)模塊和專業(yè)深化模塊供學(xué)生選擇，以發(fā)揮非定向型師范的學(xué)科優(yōu)勢，并培養(yǎng)各種類型的師資(尤其是職業(yè)教育方面的師資)。

第二，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，提高課程內(nèi)容的實用性。教育類課程主要由教育理論課和教育技能課兩部分組成。教育理論課開設(shè)現(xiàn)代教育學(xué)、教育心理學(xué)、教育社會學(xué)、教育哲學(xué)、教育經(jīng)濟學(xué)和職業(yè)道德與教師專業(yè)發(fā)展等。教育技能課開設(shè)教師教學(xué)技能、班主任工作技能、學(xué)科教材教法、現(xiàn)代教育技術(shù)、教育科學(xué)研究方法、教育測量與評價、中學(xué)生心理咨詢與治療、教師基本技能訓(xùn)練等。通過調(diào)整，逐漸使教育類課程達到了總學(xué)時的20％左右。思想政治理論課加大了師范類專業(yè)的師德教育；公共基礎(chǔ)課的內(nèi)容根據(jù)不同專業(yè)的需要進行了合理的取舍和選擇，做到有用和夠用；選修課程合理規(guī)劃，有利于滿足專業(yè)加深、專業(yè)轉(zhuǎn)換或職業(yè)適應(yīng)等需要而系統(tǒng)開設(shè)，以利于促使學(xué)生形成合理的知識結(jié)構(gòu)和素質(zhì)結(jié)構(gòu)。同時，學(xué)校協(xié)調(diào)好了教師教育課程資源建設(shè)工作，加強了教師教育教學(xué)資源的整合利用，推進教師教育教學(xué)資源的共建和優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享。加強多種媒體教學(xué)資源一體化設(shè)計，發(fā)揮CAI課件和網(wǎng)絡(luò)等媒體資源的作用，實現(xiàn)多種媒體教育資源的優(yōu)化配置和綜合利用。

第三，加強教育實習(xí)，增強實踐教學(xué)實效。教育實習(xí)是教師職前教育中強化實踐教學(xué)的主要環(huán)節(jié)，是提高學(xué)生實際教學(xué)能力的基本途徑。為了切實增強實習(xí)的實效，要在以下四個方面強化教育實習(xí)：一是加強實訓(xùn)基地和附屬學(xué)校建設(shè)，建立了30所比較穩(wěn)定的實習(xí)學(xué)校，每年投入一定建設(shè)資金，使其成為教師教育的實訓(xùn)基地和改革陣地，創(chuàng)造條件保證低年級學(xué)生每年都有一定的時間到中小學(xué)見習(xí)，增加師范生對未來職業(yè)的感性認識和歸屬感；二是增加試教、模擬實習(xí)的機會，充分利用觀摩教學(xué)錄像、“微格教學(xué)法”、“案例教學(xué)法”等，豐富和充實師范生作為未來教師的真實情景感受；三是延長實習(xí)時間，逐漸探索10周乃至一個學(xué)期的實習(xí)模式，讓教育實習(xí)真正成為培養(yǎng)高素質(zhì)教師的重要一環(huán)；四是采用“校內(nèi)教師+校外導(dǎo)師”相結(jié)合的模式，聘任校外有豐富基礎(chǔ)教育經(jīng)驗的教師擔(dān)任專業(yè)發(fā)展導(dǎo)師，充分利用校外導(dǎo)師所具備的先進理論和實踐經(jīng)驗，指導(dǎo)學(xué)生開展專業(yè)拓展活動。

第四，改善育人環(huán)境，強化職業(yè)道德教育。一是充分調(diào)動教職員工教書育人、管理育人和服務(wù)育人的積極性，尤其要充分發(fā)揮廣大教師的示范作用。不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，而且要關(guān)心學(xué)生的生活，關(guān)心學(xué)生的思想狀況。二是積極引導(dǎo)師范類學(xué)生追求健康的生活方式，樹立積極向上的人生態(tài)度，學(xué)會理性地分析、對待和處理學(xué)習(xí)和生活中的每一件小事，在生活中養(yǎng)成健康的人格。三是針對教師教育專業(yè)學(xué)生的思想特點，積極組織開展多種形式的社會實踐活動，幫助他們認識教育、了解教育、熱愛教育，引導(dǎo)他們在生活和學(xué)習(xí)的實踐中逐步養(yǎng)成良好的個人品德、優(yōu)良的團隊精神和求真務(wù)實、敬業(yè)奉獻的職業(yè)素養(yǎng)。

4．發(fā)揚教育教學(xué)能力培養(yǎng)和師德教育的特色，加強與基礎(chǔ)教育的聯(lián)系

師德教育和教育教學(xué)能力培養(yǎng)使教師教育的重要特征。我國的國情要求我們培養(yǎng)的中小學(xué)教師具有良好的思想政治素質(zhì)，做到教書育人、為人師表。良好的育人氛圍和行之有效的師德培養(yǎng)體系，是我國教師教育的優(yōu)良傳統(tǒng)和特色。開展必要的教師技能培訓(xùn)和教育實踐活動，使師范生具備基本的教育教學(xué)能力，是教師職前培養(yǎng)不可缺少的內(nèi)容。目前，在一些合并組建的綜合性大學(xué)中，對師范生教育教學(xué)能力的培養(yǎng)有所放松，師德教育也有所淡化。這一問題應(yīng)當(dāng)引起重視。要積極探索在新的辦學(xué)模式和培養(yǎng)模式下進行師德教育和教育教學(xué)能力培養(yǎng)的有效途徑。當(dāng)然，師德和教育教學(xué)能力的培養(yǎng)也不應(yīng)拘泥于傳統(tǒng)的內(nèi)容和方式，應(yīng)該不斷改革，與時俱進，適應(yīng)社會發(fā)展和教育現(xiàn)代化的要求。基礎(chǔ)教育改革對高等師范教育提出了新的挑戰(zhàn)。高師應(yīng)該積極應(yīng)對這一挑戰(zhàn)，加強對基礎(chǔ)教育改革的了解、研究和參與。當(dāng)前，一些合并組建的綜合性大學(xué)與基礎(chǔ)教育的聯(lián)系有所減弱，師范生與中小學(xué)接觸的機會有所減少。這種現(xiàn)象不利于培養(yǎng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革需求的教師，不利于教師教育自身的改革。要認真組織力量研究基礎(chǔ)教育改革的動向，積極參與改革實踐。要根據(jù)中小學(xué)課程改革的需要，調(diào)整教師教育專業(yè)設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)，增強教學(xué)內(nèi)容的時代性和適應(yīng)性。要對師范生加強信息技術(shù)教育，加強研究性學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。要強化教育見習(xí)、教育實習(xí)等實踐環(huán)節(jié)，引導(dǎo)師范生盡早接觸中小學(xué)教育教學(xué)實際。

湖南科技大學(xué)的前身湘潭師院有幾十年教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的歷史，它凝集了幾代人在教師教育方面的智慧和經(jīng)驗，在社會上也產(chǎn)生了比較大的影響；合并形成的湖南科技大學(xué)具有綜合性大學(xué)的學(xué)科優(yōu)勢，為創(chuàng)辦教師教育提供了更加厚實的學(xué)科基礎(chǔ)。從全省教師教育的綜合實力來看，前湘潭師院作為湖南省第二大師范院校，在全校人才培養(yǎng)的實力方面比較具有優(yōu)勢，具有教師教育的良好傳統(tǒng)。這是發(fā)展教師教育得天獨厚的條件。合并以來，湖南科技大學(xué)發(fā)揮教師教育專業(yè)的傳統(tǒng)優(yōu)勢，強化師范性。

第一，學(xué)校繼續(xù)堅持教師教育專業(yè)思想教育。進一步發(fā)揚長期以來實施的“虛心、安心、放心”為核心內(nèi)容的“三心工程”，將“立足基層、服務(wù)基層”定位為學(xué)校辦學(xué)特色。這里蘊含、積淀著一種獨特的教師教育文化，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中能獲得許多潛移默化的影響，使專業(yè)思想得以保證和牢固。

篇（2）

隨著我國社會經(jīng)濟的迅速發(fā)展和教育現(xiàn)代化進程的不斷加快，教師教育的格局正發(fā)生根本性的變化:三級師范向二級師范過渡的進程加快，部分地區(qū)已開始了由二級師范向一級師范的跨越。這種變化是我國教師教育改革的必然趨勢，更是我國綜合國力不斷提高的顯著標志。據(jù)研究，當(dāng)經(jīng)濟和教育發(fā)展到以下兩個標準時，就會產(chǎn)生高等師范取代中等師范的趨勢:一是經(jīng)濟發(fā)展水平提高到人均GNP700美元左右，二是基本普及高中階段教育。我國一些經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展水平已經(jīng)超過了第一個標準，第二個標準也基本達到。在這種背景下，師范辦學(xué)層次的提高，教師教育格局的調(diào)整，既符合我國教育發(fā)展的現(xiàn)實，也符合世界教師教育發(fā)展的規(guī)律。但隨著師范格局的大規(guī)模調(diào)整，如何實現(xiàn)教師教育可持續(xù)發(fā)展的問題又凸現(xiàn)出來。下面，筆者從教育質(zhì)量、師資隊伍、學(xué)校規(guī)模三個方面試述教師教育的可持續(xù)發(fā)展。

一、教育質(zhì)且的可持續(xù)發(fā)展

隨著教師教育格局的調(diào)整，影響教育質(zhì)量的可持續(xù)發(fā)展的因素之一是各高校對師資培養(yǎng)的規(guī)格缺乏統(tǒng)一的標準。以本科小學(xué)教育專業(yè)為例，自1998年南京師范大學(xué)曉莊學(xué)院首次開辦該專業(yè)以來，全國培養(yǎng)本科小學(xué)教育專業(yè)師資的高等師范院校已近20所，但各校至今對該專業(yè)的培養(yǎng)規(guī)格還未達成一致性的認識，所開課程更是五花八門。這種局面從長遠看，必定嚴重影響師資培養(yǎng)的質(zhì)量，影響教師教育的可持續(xù)發(fā)展。對此，教育主管部門應(yīng)以社會或大學(xué)對課程學(xué)術(shù)水平的認定為基礎(chǔ)具體明確教師教育培養(yǎng)的人才規(guī)格，重新確定各級學(xué)位標準。各高校也應(yīng)大力提高綜合化核心課程的質(zhì)量，充實專業(yè)主干課程的內(nèi)容，拓寬學(xué)生的知識面，提高學(xué)生的職業(yè)技能和創(chuàng)新精神。同時，我們也應(yīng)看到，我國高等師范原有的教育課程設(shè)置比例就已偏低，門類偏少，加之高等教師教育課程的實施成效造成了培養(yǎng)師資的職業(yè)素養(yǎng)的貧乏。因此，實現(xiàn)師資培養(yǎng)教育質(zhì)量的可持續(xù)發(fā)展，還應(yīng)注重增加教育類課程的比例，豐富教育課程的內(nèi)容，使教育科學(xué)這一體現(xiàn)師范性的課程在教師教育中受關(guān)注的程度得到較大的改善，最終給予其應(yīng)有的地位。

隨著教師教育格局的調(diào)整，除師范院校外，一些綜合性大學(xué)也承擔(dān)了培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的任務(wù)。處理學(xué)術(shù)性和師范性的關(guān)系就構(gòu)成了影響教師教育質(zhì)量的重要問題。學(xué)術(shù)性和師范性的解決方式?jīng)Q定著教師的知識結(jié)構(gòu)和技能結(jié)構(gòu)，決定著教師的專業(yè)化水平。在綜合性大學(xué)，學(xué)生的學(xué)術(shù)性得到了強化，但其師范性卻由于辦學(xué)經(jīng)驗的因素遭到削弱。處理好學(xué)術(shù)性與師范性的關(guān)系，關(guān)鍵是要解決師資培養(yǎng)過程中學(xué)術(shù)專業(yè)培訓(xùn)和教育專業(yè)培訓(xùn)的順序安排和結(jié)合方式的問題。在我國基礎(chǔ)教育師資需求的矛盾基本緩和的前提下，可以采取高師與綜合性大學(xué)合作培養(yǎng)教師的方式，即由高師統(tǒng)籌，由高師和大學(xué)共同培訓(xùn)，在高師從事一般文化學(xué)科和教育學(xué)科的學(xué)習(xí)并組織教育實習(xí)，在大學(xué)從事專業(yè)學(xué)科的教學(xué)和研究活動，這樣培養(yǎng)出的師資必定能夠滿足現(xiàn)代社會對教師職業(yè)的專業(yè)化水平的要求。當(dāng)然，在我國一些綜合性大學(xué)中包含了由原來的師范院校構(gòu)成的教育學(xué)院(師范學(xué)院)，還有一些大學(xué)成立了“虛擬”的教育學(xué)院，這就要充分發(fā)揮教育學(xué)院的作用，做好師資培養(yǎng)的協(xié)調(diào)工作，統(tǒng)一組織各類教師技能的培訓(xùn)，統(tǒng)籌安排各類教育實踐活動，把原有的師范院校重視師范性的傳統(tǒng)發(fā)揚光大。

隨著教師教育格局的調(diào)整，高等師范院校的規(guī)模擴大了，于是擴大招生規(guī)模就成了提高辦學(xué)效益的重要途徑。而在擴招的過程中，教育質(zhì)量卻在不知不覺中下降。近幾年，由于高校持續(xù)擴招，也由于師范專業(yè)有限的吸引力，除少數(shù)重點高師和重點大學(xué)師范專業(yè)外，師范院校的錄取分數(shù)線在同一批次的院校中逐年下降。更為嚴重的是，一些進人師范專業(yè)的學(xué)生在校期間長期為補考、淘汰警告所困。大學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的下降也是一個國家高等教育從精英教育走向大眾教育所面臨的共同問題，正如美國高質(zhì)量教育委員會的報告《國家在危急中:教育改革勢在必行》中所提出的“教育目前正被越來越嚴重的成績平庸的狀況所侵蝕，它威脅著國家的前途”①。師范院校無限制的擴招和生源質(zhì)量的下降，其后果是嚴重的，它不僅會造成過度教育，使大量的師范畢業(yè)生缺乏足夠的就業(yè)崗位，也會使未來教師的質(zhì)量下降。因此，師范院校的招生盡管己告別了“計劃經(jīng)濟”時代，但要實現(xiàn)教師教育的可持續(xù)發(fā)展，也必須遵從市場經(jīng)濟的運作規(guī)律，在充分市場調(diào)研和科學(xué)的就業(yè)預(yù)測的基礎(chǔ)上，確定招生專業(yè)和招生規(guī)模。更為重要的是，我們應(yīng)該讓最優(yōu)秀的青年進人師范院校、進人未來教師的職業(yè)，這是實現(xiàn)師范院校教育質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵所在。二、師資隊伍的可持續(xù)發(fā)展

隨著教師教育格局的調(diào)整和培養(yǎng)對象層次的提高，原有的師資己不適應(yīng)高層次的教師隊伍建設(shè)的要求，師資隊伍必須實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

師資隊伍的可持續(xù)發(fā)展首先取決于原有師范院校教師隊伍規(guī)格層次的提升。師范院校的教師有著其獨特的優(yōu)勢:熱愛教師教育工作，對教師教育的各項工作有著相當(dāng)?shù)睦斫馀c關(guān)心;熟悉基礎(chǔ)教育，有著較強的對基礎(chǔ)教育各科教學(xué)指導(dǎo)能力。這種優(yōu)勢也是辦好高層次的教師教育所必須的因素。提升原有師資的規(guī)格層次，可以從以下幾個方面人手:以課程建設(shè)為切人口，以學(xué)科科研為先導(dǎo)，帶動和促進教師科研水平和教育水平的提高;鼓勵并創(chuàng)造條件讓教師參加各種形式的學(xué)術(shù)交流;鼓勵青年教師在崗位上提升學(xué)歷;大膽任用中青年教師，讓他們成為教學(xué)、科研的骨干。同時，對那些職稱、學(xué)歷及教學(xué)水平等方面難以適應(yīng)高層次教師教育的教師，也應(yīng)根據(jù)他們自身的優(yōu)勢，充實到基礎(chǔ)教育等相應(yīng)的崗位，不僅解決基礎(chǔ)教育暫時的短缺，還可以避免教育資源的隱性浪費。

僅僅依靠原有師資的重組與提高，期望在短期內(nèi)組建能勝任培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的高校教師群體是不太現(xiàn)實的。因此，必須在“內(nèi)培”的基礎(chǔ)上，做好“外引”工作。在引進人才的過程中，要創(chuàng)造良好條件，吸引其他崗位學(xué)者到大學(xué)任教，不僅僅要以優(yōu)厚的待遇吸引人，還要以真摯的感情凝聚人，以事業(yè)的發(fā)展激勵人。在人才引進上，不僅要制定完善、優(yōu)惠的政策，還應(yīng)根據(jù)學(xué)科建設(shè)和學(xué)校發(fā)展的需要，為他們提供全方位的支持。對于引進的人才，不能將他們視為裝點門面的“花瓶”，而要將他們的高職稱、高學(xué)歷轉(zhuǎn)化為教學(xué)優(yōu)勢和科研優(yōu)勢，進而帶動教師群體的整體發(fā)展。

三、學(xué)校規(guī)模的可持續(xù)發(fā)展

實現(xiàn)學(xué)校規(guī)模的可持續(xù)發(fā)展，關(guān)鍵是要放眼未來，合理規(guī)劃，處理好過渡與發(fā)展的問題。首先要充分利用和妥善處理現(xiàn)有的教學(xué)資源，使其發(fā)揮最大的功效。對于因師范格局調(diào)整已不再適用的資產(chǎn)，應(yīng)妥善處置，既可用以改善基礎(chǔ)教育的辦學(xué)條件，也可支援欠發(fā)達地區(qū)的教師教育。在此過程中，要避免校產(chǎn)資源的人為“貶值”和流失。最重要的是，調(diào)整后的教師教育，應(yīng)充分考慮其規(guī)模的合理性和布局的超前性，使其同當(dāng)?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展水平、基礎(chǔ)教育發(fā)展的規(guī)模、速度相適應(yīng)。如前所述，教師教育終將納入高等教育的體系，那些不能形成規(guī)模效應(yīng)或不能進一步發(fā)展的師范院校，只能是發(fā)展時期的過渡產(chǎn)物，應(yīng)盡可能地提高其現(xiàn)有資源的利用率，避免過度投資和不必要的二次浪費。而那些最具發(fā)展?jié)摿Φ母叩葞煼对盒＃谛乱惠啺l(fā)展中，則應(yīng)從宏觀和長遠利益出發(fā)，避免短期行為，這也是減少未來重復(fù)投資的重要舉措。

師范格局的調(diào)整為我國教師教育帶來的不僅是機遇，更多的是挑戰(zhàn)，只有處理好在前進和發(fā)展中的各類問題，才能實現(xiàn)教師教育的可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻:

篇（3）

科學(xué)的發(fā)展觀是對全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展思想的理性概括和升華。科學(xué)發(fā)展觀是發(fā)展觀上的與時俱進，其本質(zhì)是以人為本的協(xié)調(diào)發(fā)展觀，科學(xué)發(fā)展必須堅持與時俱進和可持續(xù)發(fā)展。高等院校成為知識創(chuàng)新、理論創(chuàng)新、人才創(chuàng)新的重要基地，必須堅持科學(xué)發(fā)展與時俱進。教師肩負著“科教興國教書育人”的重任，為培養(yǎng)對象傳道、授業(yè)、解惑。隨著社會和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，教師的觀念、知識和主導(dǎo)作用也應(yīng)與時俱進，并向?qū)W習(xí)型、研究型發(fā)展。

一、教師傳道方法的與時俱進

在20世紀80年代之前，教師僅作為知識的傳授者，將學(xué)科知識“填鴨式”的灌輸給學(xué)生，學(xué)生獲取知識的方式基本屬于被動式、死記硬背式，所以很多用人單位反映高校培養(yǎng)出來的大學(xué)生重理論知識輕動手能力，更缺少實踐鍛煉。

現(xiàn)在，人類社會已經(jīng)進入信息化時代。“當(dāng)今世界，以信息技術(shù)為主要標志的科技進步日新月異，高新技術(shù)成果向現(xiàn)實生產(chǎn)力的轉(zhuǎn)化越來越快，出現(xiàn)端倪的知識經(jīng)濟預(yù)示人類的經(jīng)濟社會生活將發(fā)生新的巨大變化。”現(xiàn)代科學(xué)知識內(nèi)容豐富、發(fā)展迅速，教師不可能在幾年學(xué)校教育時間內(nèi)完全傳授給學(xué)生，而且，現(xiàn)代知識更新也很快，單純的傳授學(xué)科知識已跟不上新型人才培養(yǎng)的需求。此外，信息技術(shù)的快速發(fā)展，學(xué)生獲取知識與信息的渠道不斷增多，教師已經(jīng)不再是唯一的知識來源。教師更重要的職責(zé)在于發(fā)揮主導(dǎo)作用，指導(dǎo)學(xué)生獲取和應(yīng)用所需知識和信息。所以，教師應(yīng)幫助學(xué)生確定合適的學(xué)習(xí)目標，引導(dǎo)學(xué)生選擇達到目標的最佳途徑方法，指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略、發(fā)展認知能力、挖掘潛能，還要創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境、激發(fā)學(xué)習(xí)動機、培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣。同時努力發(fā)揮學(xué)生的智力和非智力因素、挖掘各種潛能和個性特長發(fā)展，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性，建立一個寬容、輕松的學(xué)習(xí)氛圍促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，并為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造機會、環(huán)境和條件。教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者、激發(fā)者、指導(dǎo)和幫助者，各種知識、素質(zhì)、能力和發(fā)揮個性特長的培養(yǎng)者，將教學(xué)重點放在激發(fā)促進學(xué)生“學(xué)”上，真正實現(xiàn)“教”是為了“不教”和可持續(xù)發(fā)展。

“迎接未來科學(xué)技術(shù)的挑戰(zhàn)，最重要的是堅持創(chuàng)新，勇于創(chuàng)新。”我們在教學(xué)中堅持改革教學(xué)體系、內(nèi)容，同時進行教學(xué)方式、方法和教學(xué)手段的改革，在教學(xué)工作中堅持“三為主”(教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，訓(xùn)練為主線)的思想，注重“四實”(實驗、實踐、實訓(xùn)、實習(xí))和教學(xué)模式、理論教學(xué)與實踐教學(xué)體系、結(jié)構(gòu)、方式、方法、手段和考試等方面的改革，努力提高教學(xué)質(zhì)量。同時探索出培養(yǎng)“新型信息技術(shù)人才”新的理論與實踐教學(xué)模式(“八雙”即雙計劃、雙大綱、雙教材、雙教案、雙教法、雙練習(xí)、雙作業(yè)、雙考核)，通過多媒體教學(xué)軟件演練教學(xué)，采用多媒體課件教學(xué)，結(jié)合演示教學(xué)講解操作，邊講邊練、演練結(jié)合、平時與期末考核結(jié)合，對新型人才培養(yǎng)效果很好。

二、教師授業(yè)觀的與時俱進

人們把教師比做人類靈魂的工程師。教師不僅要用豐富的學(xué)識教人，更要以高尚品德育人。“師者，人之模范。”教師的培養(yǎng)對象尚未成熟具有可塑性。教師的品德、氣質(zhì)、性格和言談舉止等，都會對學(xué)生起到熏陶、感染和潛移默化的作用。身教勝于言教，以教師良好道德行為去影響、啟迪和感化學(xué)生的心靈尤為重要。同時也應(yīng)當(dāng)意識到，在現(xiàn)代信息化時代，傳統(tǒng)的價值觀也在發(fā)生變化。過去的謙虛忍讓、吃苦耐勞、認真嚴謹?shù)让赖拢呀?jīng)不全被認可，強調(diào)自信、效率、公平和個性化發(fā)展。

教師的工作是“樹人”工程功在千秋，難以取得立竿見影的成效。從孔子的“學(xué)而不厭，誨人不倦”，到現(xiàn)在的“園丁”、“人梯”精神，要求教師必須具有“春蠶”和“紅燭”的高尚品質(zhì)，特別是在現(xiàn)代社會各種利益碰撞和調(diào)整的改革形勢下，更需要以無私奉獻為基礎(chǔ)的職業(yè)道德情操。

每個人先天條件及后天經(jīng)歷不同，其價值觀的形成也受到不同的影響。現(xiàn)代大學(xué)生比較強調(diào)自我價值體現(xiàn)，教師在尊重其價值體現(xiàn)的同時應(yīng)積極引導(dǎo)形成正確的價值觀，知道學(xué)會感恩他人和社會。學(xué)生興趣和特長是人生選擇的重要因素，從生活、學(xué)習(xí)和工作中得到樂趣和成就感，尊重學(xué)生的個性、自信自強、自我成長與實現(xiàn)。積極引導(dǎo)學(xué)生正確認識與面對現(xiàn)實中權(quán)利、地位、收入與財富等問題，教育學(xué)生應(yīng)當(dāng)努力進取，必須以正當(dāng)手段、方法達到目的和理想，經(jīng)過努力實現(xiàn)才具有成就感和滿足感，同時也是為集體和社會做貢獻。

我們堅持面上教育與個別細致引導(dǎo)相結(jié)合，進行“樹新風(fēng)立志成才”、“就業(yè)和學(xué)科發(fā)展方向教育”、“理想前途和學(xué)習(xí)目的教育”等。并通過“導(dǎo)師”方式對學(xué)生融合思想和專業(yè)的教育與指導(dǎo)，在平時教學(xué)過程中也始終堅持嚴格管理、教書育人。還積極引導(dǎo)、支持學(xué)生的社會實踐活動、課外科技與文化活動，教師參與對學(xué)生實踐活動方案指導(dǎo)、審查和評審等。如指導(dǎo)學(xué)生自己組織進行“網(wǎng)頁設(shè)計大賽”、“程序設(shè)計大賽”等，從個性特長、興趣、愛好和能力培養(yǎng)與合作等收獲都很大。

三、教師解惑觀與時俱進

現(xiàn)代新型教師應(yīng)向?qū)W習(xí)型發(fā)展，注重教學(xué)相長、知識更新、與時俱進。信息技術(shù)廣泛深入快速發(fā)展。致使教師無法做到先知先覺，更無法實現(xiàn)傳統(tǒng)意義上教與學(xué)。現(xiàn)代高校教師應(yīng)將自己作為學(xué)習(xí)的參與者，參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)中去，成為學(xué)生的“學(xué)習(xí)伙伴”。交往可以凸顯學(xué)生性、表現(xiàn)個性、激發(fā)創(chuàng)造性。交往使教師教學(xué)不僅是傳授知識，而是一起分享理解、互相促進、教學(xué)相長，教學(xué)也不僅是單向付出，而是生命活動、人才培養(yǎng)、專業(yè)成長和自我實現(xiàn)的過程。在教學(xué)過程中交流、溝通、參與、相互構(gòu)建，不僅是一種認識活動過程，更是一種人與人之間平等的精神交流，這正符合信息時代學(xué)生強調(diào)個性、人權(quán)平等的需求。師生相互交流、溝通、啟發(fā)、補充，也是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程，在這個過程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展。

教師要改變教學(xué)方法，使教學(xué)方式服務(wù)于學(xué)習(xí)方式。在教學(xué)過程中要通過討論、研究、實驗、演示等多種教學(xué)形式，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)成為在教師引導(dǎo)下主動地、富有個性的過程。教師要創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境。激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)掌握和運用知識的能力，使每個學(xué)生智力和非智力因素都得到充分發(fā)揮與展示。另外，教師還要引導(dǎo)學(xué)生通過研究性學(xué)習(xí)、參與性學(xué)習(xí)、體驗性學(xué)習(xí)和實踐性學(xué)習(xí)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的多樣化，從而促進學(xué)生知識與技能、情感、態(tài)度與價值觀的整體發(fā)展，加快創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

四、在教學(xué)研究中發(fā)揮主體作用

現(xiàn)代新型教師應(yīng)向研究型發(fā)展，在教學(xué)改革中發(fā)揮主體作用。傳統(tǒng)的教學(xué)與課程、教學(xué)活動和研究活動都是彼此分離的，教師的任務(wù)只是教學(xué)，按照教學(xué)課程、參考資料、考試試卷和標準答案去教，教學(xué)內(nèi)容和進度是由教學(xué)大綱和教學(xué)計劃規(guī)定的，教師成了教育行政部門各項規(guī)定的機械執(zhí)行者，這樣，一方面新的教學(xué)研究成果不能及時轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，不能為教學(xué)服務(wù)，另一方面教師的教學(xué)缺乏理論指導(dǎo)與創(chuàng)新，從而陷入重復(fù)舊經(jīng)驗、照搬老方法的泥坑。這種教學(xué)與研究的脫節(jié)，嚴重阻礙了教師自身的發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量的提高。

篇（4）

作為中國教育學(xué)會教師發(fā)展學(xué)校，華陽中學(xué)十分重視通過差異管理來促進教師發(fā)展。從學(xué)校管理的角度來看，差異管理就是讓每個教師在充分發(fā)揮才能的過程中，實現(xiàn)個體的最大化發(fā)展和最大化價值貢獻，進而推動學(xué)生和學(xué)校優(yōu)化發(fā)展，這既是對學(xué)校管理者管理才能的錘煉，也是提高學(xué)校管理效能和組織運行績效的有效方法。

一、分析差異，找出差距

實施差異管理，必須從分析學(xué)校發(fā)展和教師發(fā)展的差異人手，找準二者的差異。華陽中學(xué)自2001年建校至今，短短七年，經(jīng)歷了籌備初創(chuàng)——整體發(fā)展——主體發(fā)展——深化發(fā)展四個階段，從一所沒有文化底蘊、歷史傳統(tǒng)和驕人業(yè)績的“三無”學(xué)校，發(fā)展成為擁有“省級示范性普通高中”等60余項榮譽的大型學(xué)校。

與眾多知名示范性普通高中相比，華陽中學(xué)作為一所年輕的學(xué)校，仍然面臨著諸多困難。一是教育發(fā)展形勢的壓力。在擁有90萬人口的雙流縣，有三所省級以上的示范性高中和兩所市級示范性高中。近乎白熱化的成都高中競爭形勢，加上成都市最近實施新課程改革，大力推進素質(zhì)教育，全面提高教育質(zhì)量的一系列舉措出臺，給發(fā)展中的華陽中學(xué)既帶來了新的機遇，又帶來了嚴峻挑戰(zhàn)。二是生源結(jié)構(gòu)的壓力。從近年來華陽中學(xué)每屆新生入學(xué)成績看，學(xué)生成績大多處于全縣中考1700名至4900名之間，這樣的生源結(jié)構(gòu)短期內(nèi)難以改變。將生源劣勢變成發(fā)展優(yōu)勢，促進絕大多數(shù)學(xué)生獲得最大化發(fā)展，不僅需要提升學(xué)校教育管理水平，更要提高教師專業(yè)素質(zhì)。三是教師專業(yè)發(fā)展壓力。因為學(xué)校教師主要來自原雙流外國語實驗學(xué)校和雙流師范學(xué)校，所以無論是從年齡結(jié)構(gòu)上還是從職稱結(jié)構(gòu)上，都呈現(xiàn)出一種“啞鈴狀”，與名校相比，其專業(yè)發(fā)展還有相當(dāng)差距。這主要表現(xiàn)在：年齡結(jié)構(gòu)上，全校近400名教職工，40歲以上和30歲以下約占70％；職稱結(jié)構(gòu)上，高級教師和初級教師約占75％；性別結(jié)構(gòu)上，男、女教師各占一半；性格結(jié)構(gòu)上，性格比較特別的教師為數(shù)不少，教師隊伍主要是由性格直率、個性比較張揚的“個性男青年和性格女青年”組成的教師群體。

華陽中學(xué)不缺會“教書”(只傳授知識)的教師，缺少的是會教育學(xué)生的教師；不缺有個性的教師，缺少的是會實施個性化教育的教師。面對這些差異，管理者如果依然用雷同化的方式、方法去管理教師和學(xué)校，勢必制約教師發(fā)展，并進而阻礙學(xué)生和學(xué)校發(fā)展。因此，學(xué)校管理者必須充分考慮在用統(tǒng)一制度規(guī)范約束和用統(tǒng)一目標、要求引領(lǐng)教師的前提下，采取不同的管理方法和技巧，去激發(fā)和調(diào)動全員積極發(fā)展、積極作為。

二、凸顯差異，激發(fā)動力

人才管理的關(guān)鍵因素是激勵，建立良好的激勵環(huán)境和激勵機制，根據(jù)不同人才采取恰當(dāng)?shù)募畲胧侨〉霉芾沓晒Φ年P(guān)鍵。怎樣實施有效的激勵呢?

首先，確立“力促發(fā)展”的用人原則。有能力愿意做、又能把事做好的人，應(yīng)盡量給予較多的事做，而且讓其保持較好的經(jīng)濟收入；愿意做又想把事做好的人，應(yīng)盡量讓其有事可做；有能力做好但不愿意干事的人，應(yīng)盡量讓其無事可做；不能做事又不愿意做事的人，堅決不給他事做。

其次，創(chuàng)建尊重個性差異的組織文化。一是建立健全教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、教學(xué)工作委員會、德育工作會員會、教學(xué)督導(dǎo)室等“矩陣式”組織，強化部門的自主管理。二是改革年級管理運行模式，設(shè)立年級正副主任，建立年級管理委員會管理，年級自主構(gòu)建發(fā)展目標、創(chuàng)造性地實施管理，強化年級自主管理。三是重新定位學(xué)科教研組的職能，設(shè)立四個學(xué)科研究中心、十一個學(xué)科教研室，學(xué)科教研室下設(shè)年級教研組，教研室(組)根據(jù)學(xué)科特點的文化愿景和學(xué)科資源庫也強化了教師的自主管理。

這些調(diào)整和改革措施的實施，賦予學(xué)校各部門、各年級組和各教研室在職、權(quán)、責(zé)、利上有較大的自主管理和發(fā)展空間。現(xiàn)在，學(xué)校初步形成了以“人本關(guān)愛”教育價值觀為統(tǒng)領(lǐng)，以“組織和個人自主發(fā)展”為特征的差異性文化。依靠這種富有個性差異的組織文化，學(xué)校有效克服了傳統(tǒng)管理方式的弊端，較好地適應(yīng)了現(xiàn)代學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的需要。

第三，建立多層面的學(xué)習(xí)共同體。為了引領(lǐng)教師養(yǎng)成學(xué)習(xí)和閱讀的良好習(xí)慣，學(xué)校2003年建立了“教師發(fā)展學(xué)校”，通過舉辦西南大學(xué)“發(fā)展與教育心理學(xué)”在職研究生課程進修班(現(xiàn)已畢業(yè)152人)、聘請全國知名專家來校進行全員培訓(xùn)、引進高端課堂、與名師面對面對話等途徑，整體推進教師專業(yè)發(fā)展。與此同時，我們還建立了“青藍工程”學(xué)習(xí)班、“棟梁工程”學(xué)習(xí)班、領(lǐng)導(dǎo)干部學(xué)習(xí)班、德育教育提高班、備考教師提升班和師徒研討互助制，使學(xué)習(xí)成為學(xué)校教師日常工作和生活的重要組成部分。

第四，實施不同形式的校本研究策略。結(jié)合學(xué)校實際，我們將校本研修分解為學(xué)習(xí)式研究、專題式研究、問題式研究和課題式研究等多種形式，并根據(jù)教師的水平差異開展四個層級的校本研修活動：組織有一定研究水平、能進行課題研究的教師，展開課題實驗研究；讓不能做課題研究的教師進行專題研究；讓不能專題研究的教師從事某項研究的實驗工作；其余教師主要進行教育科研成果的實踐運用。在研究策略上，學(xué)校在借鑒一些地區(qū)和學(xué)校行之有效的課題研究方法的基礎(chǔ)上，逐步探索了“同學(xué)科跨年級、小課題短周期、個案加敘事、問題加專題式”的課題研究路徑。

從“教研組到教研室，由教研室到年級組，再到學(xué)校”的教師學(xué)習(xí)、研討、成果交流方式，成為學(xué)校專業(yè)教師開展校本科研的重要組織形式，這種研究與工作合一的生活方式，正是教師本真的生活狀態(tài)。

三、因應(yīng)差異，分類推進

教師的差異發(fā)展不僅需要好的機制激勵和引領(lǐng)，還需要學(xué)校在目標、措施、評價等方面為其提供相應(yīng)的發(fā)展平臺。

(一)以“三格”定位教師差異發(fā)展的方向

為推進教師差異發(fā)展，我們以“一年入門，二年過關(guān)，三年達標，五年成熟，八年骨干，十年成名”為目標，幫助教師根據(jù)自身年齡、職稱、教學(xué)水平，以三年為一個周期，從專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀分析、教育信念、奮斗目標、階段計劃、措施與方法等方面規(guī)劃職業(yè)生涯，明確發(fā)展方向。

一是人格。30歲以下青年教師必須向高級教師和名、優(yōu)、特教師拜師學(xué)藝。

二是升格。30到40歲的教師，力爭三至五年內(nèi)升格為“學(xué)科行家”。學(xué)校的具體措施為：大力宣傳我國教育大師和本地名師的優(yōu)秀事跡，進行精神引領(lǐng)；深入開展視頻案例教學(xué)研究活動，以感悟思想；開展“科研課改活動月”活動及各類學(xué)科賽課活動，以體驗成功。

三是風(fēng)格。35歲以上的骨干教師尤其高級教師，參加每學(xué)期的“六個一”工程(讀一本教育理論著作，記10萬字筆記，寫一萬字的感悟、隨筆，參加一項專題或課題研究，上一節(jié)示范課。制作一個教學(xué)課件)總結(jié)提煉自己的教育教學(xué)成果，形成獨特的教學(xué)風(fēng)格。

我們以“三格”定位教師專業(yè)差異發(fā)展的層次，意在讓每個層次的教師都能根據(jù)自己的年齡、職稱、學(xué)歷、教學(xué)水平等優(yōu)勢和弱勢，選擇不同的專業(yè)發(fā)展方向，明確專業(yè)發(fā)展的目標。(二)“三大工程”構(gòu)筑教師差異發(fā)展平臺

學(xué)校實施教師“三大工程”：是以培養(yǎng)優(yōu)秀青年教師為目標的“青藍工程”；以培養(yǎng)優(yōu)秀中青年骨干教師為目標的“棟梁工程”；以培養(yǎng)知名教師為目標的“名師工程”。為扎實推進“三大工程”，我們建立了“三大工程”領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)，制訂了考核評價辦法和實施意見。每年的賽課活動，科研課改先進集體和先進個人、“青年十佳”和優(yōu)秀指導(dǎo)教師等的評選，都為教師專業(yè)發(fā)展搭建了—個長效性平臺。

2005年和2008年兩次雙流縣學(xué)科大比武中，華陽中學(xué)大批中青年骨干教師脫穎而出，23人躋身全縣學(xué)科帶頭人行列。2007年雙流首屆“新秀杯”青年教師賽課，華陽中學(xué)21名青年教師參賽，14人獲得一等獎。

(三)多元評價增添教師差異發(fā)展動力

幾年來，我們對接學(xué)校辦學(xué)理念，在建立健全統(tǒng)一的教師工作量化評估辦法、師德考核辦法、課堂教學(xué)行為考核辦法等評價辦法的基礎(chǔ)上，依據(jù)“三大工程”制訂了不同類別教師專業(yè)發(fā)展年度考核評價標準，每學(xué)年結(jié)束時從師德、教學(xué)、學(xué)習(xí)培訓(xùn)、教育科研等方面，采取教師自評、教研室(組)互評、學(xué)生評教(師德和課堂教學(xué)行為)、年級組綜合評價和學(xué)校終評的方式，從德、能、勤、績等方面量化每位教師的專業(yè)發(fā)展成果，初步建立了促進發(fā)展、目標多元、形式多樣的教師差異發(fā)展評價體系。

四、包容差異，聯(lián)動互補

校長在管理學(xué)校的過程中，要善用人才，尤其對那些優(yōu)點和缺點同樣突出的教師要實施差異管理。

首先，管理理念上實行“彈性管理”和“例外管理”。對教師中的特殊人才，學(xué)校要以其是否對制度適用來進行取舍，必要時也可“舍制度”而“就真理”；對教師的差異價值和行為的無心之過，要予以寬容和體諒。校長處理人際關(guān)系上要把做人與做事分開，從做人角度來說，教職員工都是兄弟姐妹，人格上大家是平等的，要講感情；但從做事的角度來說，存在著管理者與被管理者的關(guān)系，做事必須按規(guī)矩來。

其次，在管理運行機制上，我們將民主決策與校長負責(zé)、能級管理與項目管理、年級組全面管理與學(xué)科教研室管理結(jié)合，通過實施全員聘任制、項目負責(zé)制、首問責(zé)任制、發(fā)展性評價制、結(jié)構(gòu)工資制等途徑，為那些個性比較鮮明的教師和干部提供發(fā)揮才能的平臺。學(xué)校的主要措施有：按學(xué)校教育工作的需要設(shè)崗，每個崗位同等重要，崗位錄用時盡可能照顧每位教師的特長；班級科任教師的搭配做到在雙向聘任的基礎(chǔ)上進行微調(diào)，盡可能做到優(yōu)勢互補；評先選優(yōu)、提薪晉級等涉及教師切身利益的工作，堅持“自主申報、專家考核、組織認定”的程序，力求做到公平、公正、公開；學(xué)習(xí)、進修機會均等，能者優(yōu)先；學(xué)校每項制度出臺，都交與全體教職工反復(fù)討論，充分吸納意見。

這些差異管理的重大舉措，既使優(yōu)秀教師能充分發(fā)揮聰明才智，又可為學(xué)校增添管理活力，較好地實現(xiàn)了從教師“身份管理”向“崗位管理”的質(zhì)性轉(zhuǎn)變。

五、尊重差異，促進發(fā)展

篇（5）

[中圖分類號]G649．1

[文獻標識碼]A[文章編號]1672-0717(2006)06-0066-05

大學(xué)教師發(fā)展(facultydevelopment)廣義上指發(fā)生在大學(xué)教師身上的總體變化，這些變化源于學(xué)校環(huán)境中各種因素的影響。狹義上指為改進大學(xué)教師的教學(xué)或科研成效而設(shè)計的一些發(fā)展項目，它包含四個層次：改進課程的設(shè)計，改進教學(xué)技能和對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(教學(xué)發(fā)展)；提高專門技能或?qū)W科研究(專業(yè)發(fā)展)；提高管理職能方面的績效(組織發(fā)展)；改變大學(xué)教師對自身的理解和認識，改善他們的社會和組織環(huán)境，改變他們對自己工作的態(tài)度(個人發(fā)展)。

一、美國大學(xué)教師發(fā)展的歷史

在美國，大學(xué)教師發(fā)展長期以來就是增強高等教育活力必不可少的策略和手段。盡管休假年從1800年起就在美國大學(xué)實行，但是大學(xué)教師發(fā)展更多特指學(xué)科方面能力的提高和對本學(xué)科教學(xué)的精通。從20世紀70年代起，大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展側(cè)重培養(yǎng)特定學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)技能，主要包括新教師的定位、教授職位的審查、學(xué)術(shù)休假和課程負擔(dān)的削減等等，后來又擴大為包括專題學(xué)術(shù)討論會報告、出公差、教學(xué)效能計劃。所有這些策略都是為了更好地確保大學(xué)教師在高校里的生存和發(fā)展。

1．20世紀60年代的美國大學(xué)教師發(fā)展

在高等教育領(lǐng)域，盡管人們對教學(xué)改革的關(guān)注由來已久，但大學(xué)教師發(fā)展辦公室和中心也只是在20世紀60年代初才開始出現(xiàn)。20世紀60年代教學(xué)新方法在高校的推廣，其中一條途徑就是建立視聽中心。最初只是提供一些技術(shù)服務(wù)，后來擴大為包括課程設(shè)計、教學(xué)方法和教學(xué)評價方面的咨詢。在很多校園里，新的視聽中心是管理者的驕傲，也是來參觀的州議員的一個必經(jīng)之地。然而，起初該中心卻鮮有教師光顧，因此初建時對教師發(fā)展沒有起到應(yīng)有的作用。美國大學(xué)教師發(fā)展運動出現(xiàn)在20世紀60年代末70年代初。在1970年以前，美國很少有人關(guān)注大學(xué)教師發(fā)展，很少有學(xué)院和大學(xué)提供持久連續(xù)的教學(xué)改革項目。第一個教師與教學(xué)發(fā)展中心(成立于1961年)是密執(zhí)安大學(xué)和密執(zhí)安州立大學(xué)的教師與教學(xué)發(fā)展中心。

這一時期的教師發(fā)展項目和活動只是少數(shù)大學(xué)的自發(fā)行為，大學(xué)教師發(fā)展尚處于萌芽狀態(tài)，不管是項目還是活動都是很零星的，不成體系的，主要還是針對教學(xué)發(fā)展而提出的。全面系統(tǒng)的教師發(fā)展項目尚未形成，大學(xué)教師發(fā)展的概念也不是很明確，還沒有人為大學(xué)教師發(fā)展提出明晰的系統(tǒng)的概念框架。因此，這一時期人們對大學(xué)教師發(fā)展的理解還很模糊。盡管休假年、訪問教授和資助出席專業(yè)會議在高校中存在已有一段時間，但直到本科教學(xué)成為一個主要議題提上日程，大學(xué)教師發(fā)展才成為美國高等教育中的一個主要關(guān)注點，所以這時的大學(xué)教師發(fā)展專業(yè)人員幾乎沒有，這種狀況一直持續(xù)到20世紀70年代早期。1958～1968年這段時期被稱為美國聯(lián)邦對學(xué)院和大學(xué)資助的“黃金時代”，因為大學(xué)研究費用增至三倍還多。到1968年，美國政府以學(xué)生資助、研究經(jīng)費和建樓及實驗室貸款等形式的資助擴展到美國92％的學(xué)院和大學(xué)。20世紀60年代早期和中期，受政府資助的激勵，美國大學(xué)繼續(xù)擴張，博士學(xué)位的數(shù)量暴增，這種增長有助于保持美國高等教育的擴張，致使綜合大學(xué)和很多文科學(xué)院也都強調(diào)教師研究。由于持有博士學(xué)位的教師數(shù)量顯著增長，這一時期的大學(xué)教師發(fā)展活動幾乎全都以學(xué)術(shù)休假和公休假等形式進行。

2．20世紀70年代的美國大學(xué)教師發(fā)展

從1970年起，美國高等教育進入了格雷厄姆(Graham)(1997)所說的“停滯的十年”時期，渴望獲得聯(lián)邦資助的幻想破滅。美國的社會問題，尤其是高通貨膨脹和其它經(jīng)濟危機，導(dǎo)致了入學(xué)率的下降和開支的緊縮。這種情況造成了兩種結(jié)果：教師流動性的降低和學(xué)生批評聲的增加，學(xué)生們普遍認為大學(xué)不關(guān)注他們的需要。例如，在20世紀60年代末和70年代初爆發(fā)了學(xué)生抗議運動，指責(zé)學(xué)院式的課程和教學(xué)，尤其是某些課程無關(guān)緊要以及教學(xué)質(zhì)量較低等問題。由于抗議發(fā)生在一流學(xué)者最集中的大學(xué)，從而摧毀了這樣一個神話，即“一位好教師必須做到的是精通其所教科目”。一些非傳統(tǒng)研究生數(shù)量的增長也對傳統(tǒng)的教學(xué)方法提出了挑戰(zhàn)，他們中很多人要求更富創(chuàng)新性的教學(xué)方法。與此同時，大學(xué)教師的平均水平開始上升，教學(xué)的重要性也增強了。隨著教師職位的減少和學(xué)生抱怨的增加，大學(xué)開始把教師發(fā)展的努力方向放在教學(xué)上，積極關(guān)注教學(xué)的改進，開始重新審視他們的資源及其利用效率。直到20世紀70年代，高校才開始特別關(guān)注更有意義和有目的的教師發(fā)展，而人們對這一新領(lǐng)域的了解和認識也在不斷增加。

20世紀70年代，很多負責(zé)大學(xué)教師培訓(xùn)和發(fā)展的中心或單位紛紛建立，推動了大學(xué)教師發(fā)展項目的快速發(fā)展。這些中心通常提供短期課程、習(xí)明納(一種研究生討論班)、工作坊(一種專題討論會)、咨詢和評價。這時的大學(xué)教師發(fā)展項目很大程度上主要依賴于來自基金會的外部支持，如丹佛斯、莉莉、凱洛格、梅隆、卡內(nèi)基、福特和布什基金會等。借助基金會的支持，大學(xué)教師發(fā)展活動常常與高等教育教學(xué)與學(xué)習(xí)的研究計劃聯(lián)系在一起，如錫拉丘茲大學(xué)、西北大學(xué)、密執(zhí)安大學(xué)和加利福尼亞大學(xué)伯克利分校等。截止到20世紀70年代中期，美國過半數(shù)的學(xué)院和大學(xué)都設(shè)立了教師發(fā)展項目。伯格威斯特(WilliamH．Bergquist)和菲利普斯(StevenR．Phillips)等把這一時期稱為美國大學(xué)教師發(fā)展的成熟期。在這一時期，有三本大學(xué)教師發(fā)展的奠基之作面世：伯格威斯特和菲利普斯的《大學(xué)教師發(fā)展手冊》、蓋夫(JerryGaff)的《關(guān)于大學(xué)教師更新》、林德威斯特(Lindquist)的《教學(xué)改進項目的設(shè)計》。蓋夫在著作《關(guān)于教師更新：教師教學(xué)和組織發(fā)展的進步》中明確指出，大學(xué)教師發(fā)展的三維結(jié)構(gòu)是由教師發(fā)展、教學(xué)發(fā)展和組織發(fā)展構(gòu)成的。在這一時期，美國大學(xué)的教師開發(fā)者們極其關(guān)注在校園內(nèi)贏得對教師發(fā)展活動的信任和支持。有專家稱，20世紀70年代是大學(xué)教師發(fā)展的背景發(fā)生變化的關(guān)鍵時期，這些變化包括人口統(tǒng)計狀況、學(xué)生數(shù)量的遞減、成本的上漲和職業(yè)期望的變化等等，它們開始顯著地影響大學(xué)教師的工作環(huán)境。

在20世紀70年代，美國的大學(xué)教師發(fā)展項目制已經(jīng)逐漸形成并日漸完善，而且遍及到大多數(shù)的大學(xué)校園。另一個重大突破就是在理論上獲得了重大進步，尤其是蓋夫和伯格威斯特等人澄清了大學(xué)教師發(fā)展的概念，并建立了概念框架，使得人們對大學(xué)教師發(fā)展有一個清晰明確的認識。在校園內(nèi)，大學(xué)教師發(fā)展不再是個別學(xué)校的自發(fā)行為，相關(guān)的組織和機構(gòu)紛紛建立，尤其是在1976年高等教育專業(yè)與組織發(fā)展網(wǎng)絡(luò)(POD)的建立，社會各界也逐漸達成共識，從思想上認識到其重要性和必要性，并從行動上給予了有力的支持，大學(xué)教師發(fā)展不再是孤立的行為，而是開始受到多方援助的集體行為。

3．20世紀80年代的美國大學(xué)教師發(fā)展

進入20世紀80年代，大學(xué)對研究的資助上升，而對教學(xué)中心的資助下降。繼20世紀70年代開支緊縮之后，20世紀80年代的研究開支擴大。大學(xué)從私營部門、州和地方政府那里尋求和獲得資助。教師招聘繼續(xù)保持低調(diào)，教師職位短缺。另外，一批新式學(xué)生進入美國學(xué)院和大學(xué)的課堂。他們精通技術(shù)和多媒體，這就迫使其他教師反思他們的教學(xué)方法，并尋找促進學(xué)習(xí)的備選策略。到80年代中期，大約60％的美國學(xué)院和大學(xué)都確立了某種類型的教學(xué)改進項目，大學(xué)教師發(fā)展項目在校園里很普遍。與70年代相比，大部分大學(xué)教師發(fā)展項目仍然受到私人基金會的資助，所不同的是，除了私人基金會，還受到一些聯(lián)邦機構(gòu)的資助。這一時期，TA發(fā)展項目的增長達到高峰，教學(xué)與學(xué)習(xí)中心以及類似的組織機構(gòu)也大量涌現(xiàn)，大學(xué)教師發(fā)展開始向組織化方向邁進。這些中心都配備一定數(shù)量的專業(yè)人員，而且擁有穩(wěn)定的經(jīng)費支持。教師發(fā)展項目內(nèi)容越來越豐富和全面，覆蓋全校，大學(xué)教師發(fā)展開始系統(tǒng)化、全面化。

在此期間，一些批評美國高等教育及其對本科教育的報告相繼出現(xiàn)。這些報告來自國家人文科學(xué)基金、美國學(xué)院和大學(xué)聯(lián)合會、卡內(nèi)基基金會的歐內(nèi)斯特·博耶和全國教育協(xié)會。報告指出了高等教育中的一些亟待解決的問題。這些報告喚起人們對學(xué)院和大學(xué)中的科目和課程內(nèi)容廣度不足、預(yù)備教師的過度專業(yè)化和教學(xué)與學(xué)習(xí)質(zhì)量下降等問題的關(guān)注。報告用足夠的事實證明，大學(xué)需要給教師和教學(xué)以更多關(guān)注，重建對教師發(fā)展的興趣。1988年全國本科教育質(zhì)量改進會議召開，這次會議是由美國學(xué)院和大學(xué)聯(lián)合會以及西北密蘇里州立大學(xué)發(fā)起的，主要探討了高校教學(xué)質(zhì)量和多樣化的問題。教師開發(fā)者開始提供不同類型教學(xué)策略的信息，這些策略能創(chuàng)設(shè)積極的學(xué)習(xí)環(huán)境。這一時期信息技術(shù)出現(xiàn)了，并成為全美教師開發(fā)者的主要關(guān)注點。

在80年代，人們對在職培訓(xùn)的關(guān)注遠比70年代多，教職員培訓(xùn)項目即便不是普及的，至少也是常見的。問責(zé)制在高校的建立，也推動了高校對大學(xué)教師發(fā)展尤其是教學(xué)發(fā)展的重新關(guān)注。人們進一步肯定了一些大學(xué)教師需要通過培訓(xùn)項目提高其教學(xué)能力，而管理者需要一些發(fā)展項目提高其領(lǐng)導(dǎo)和協(xié)調(diào)能力，其中大學(xué)管理者的專業(yè)發(fā)展是大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展容易被忽視的一個領(lǐng)域。

4．20世紀90年代以后的美國大學(xué)教師發(fā)展

在20世紀90年代早期，大學(xué)教師發(fā)展專家開始再次檢查他們的作用和支持教師專業(yè)發(fā)展的手段。例如，提供的資源和激勵并不總是充分影響到教學(xué)和學(xué)習(xí)或組織過程，并使之發(fā)生系統(tǒng)持久的變化；為教師提供一系列的教學(xué)效能習(xí)明納或把一些教學(xué)書放在圖書館書架上并不能充分促進課堂中實際的教學(xué)技能的掌握；理解教師的專業(yè)發(fā)展目標和了解他們關(guān)于什么最能發(fā)揮作用的觀點是設(shè)計有效的大學(xué)教師發(fā)展項目的關(guān)鍵，而實現(xiàn)發(fā)展的關(guān)鍵要素是教師個人的積極參與；在90年代，問責(zé)的重要性增強了，高等教育消費者和社會輿論對教學(xué)質(zhì)量和培養(yǎng)目標的要求提高，希望教師在課堂上有更精彩的表現(xiàn)，希望大學(xué)培養(yǎng)出的學(xué)生能夠適應(yīng)社會的需要。

鑒于以上的背景，90年代大學(xué)教師發(fā)展又有了新的特點。大學(xué)教師發(fā)展中心在高校中普遍設(shè)立，中心的人員配備和硬件設(shè)置都大大增強了，高校拿出常規(guī)經(jīng)費來支持中心的發(fā)展，教師的個人發(fā)展得到重視。針對教師個人的人生規(guī)劃、職業(yè)生涯的工作坊開設(shè)起來。針對研究生助教的發(fā)展項目也日益增加，增強了研究生的職業(yè)技能，為他們以后的求職做了較好的準備。另外，終身教職后的教師發(fā)展問題也日益引起人們的重視，也開始強調(diào)組織的發(fā)展，通過為教師發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的組織氛圍，提高發(fā)展的有效性。這一時期，大學(xué)兼職教師的發(fā)展問題開始提上日程，雇用兼職教師可以大大節(jié)省成本，因此各類高校不僅僅是社區(qū)學(xué)院開始大量聘用兼職教師，兼職教師的發(fā)展也日益得到關(guān)注。

隨著我們對大學(xué)教師發(fā)展的理解逐漸成熟，大學(xué)教師發(fā)展的范圍已經(jīng)并正在擴展。教師發(fā)展的原始動力——改進教師個人的教學(xué)技能——已經(jīng)納入到高校的生存需要軌道。現(xiàn)在的發(fā)展問題不僅僅要求如何改進教師的教學(xué)技能，還要求從總體上實現(xiàn)教師的發(fā)展，著眼于如何為教師創(chuàng)造全新的事業(yè)選擇，如何再開發(fā)出吸引新學(xué)生群的課程和如何保持大學(xué)的活力和競爭力。雖然成功的大學(xué)教師發(fā)展項目未必能解決高校中的所有問題，但由于項目的推廣，教師態(tài)度、過程、體制已經(jīng)發(fā)生了變化。成功的大學(xué)教師發(fā)展項目通常對校園有廣泛的影響力，所以雖然財政緊縮，絕大多數(shù)的大學(xué)還是繼續(xù)堅持教師發(fā)展的理念和實踐。

由前面的歷史不難看出，大學(xué)教師發(fā)展主要圍繞教師個人所教學(xué)科的專門知識和教學(xué)技能。經(jīng)過過去的三十多年，在高節(jié)奏的科技化和全球化的社會，這種傳統(tǒng)的甚至有些狹隘的大學(xué)教師發(fā)展觀不再充分地滿足教師和大學(xué)的需要，大學(xué)教師發(fā)展當(dāng)前的努力更多地集中于：應(yīng)對生命力與更新的問題；加強同事之間的關(guān)系，支持既定的大學(xué)使命；應(yīng)對教師和大學(xué)的“生存能力”問題。可見，每一時期大學(xué)教師發(fā)展都有不同的內(nèi)容和側(cè)重點，這與當(dāng)時的社會變化和高等教育發(fā)展密切相關(guān)。

二、對我國大學(xué)教師發(fā)展的啟示

隨著我國逐漸邁入知識經(jīng)濟時代和大眾化高等教育時代，高校在關(guān)注如何培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展需要的各級各類專門人才的同時，對教學(xué)質(zhì)量也越來越關(guān)注，由此也就把焦點集中在高校教師身上。長期以來，人們對高校教師都寄予很高的期望。一方面他們是教育者，負責(zé)“傳道、授業(yè)、解惑”，另一方面還是學(xué)習(xí)者，通過學(xué)習(xí)不斷提高自身的教育教學(xué)水平，保證教育教學(xué)質(zhì)量，跟上時展的步伐，傳授新的適應(yīng)時展需要的知識和技能。而在國內(nèi)，上至教育主管部門，下至高校，并沒有為教師提供充分的發(fā)展機會。

首先，在國內(nèi)雖然很多人意識到教師需要學(xué)習(xí)，需要發(fā)展，但通常認為學(xué)習(xí)和發(fā)展是教師個人的事，屬于自我提升，別人似乎沒有這個義務(wù)幫助他們。教育主管部門和高校并沒有把教師的發(fā)展問題納入考慮的日程，教師考核遠遠重于教師發(fā)展，對教師發(fā)展沒有給予積極主動的支持。其次，現(xiàn)有的教師管理制度又束縛著教師的自我發(fā)展，沉重的教學(xué)負擔(dān)，巨大的評價壓力，使得教師在教學(xué)和科研一線上奔忙，抽不出時間自我發(fā)展，即便他們很想提升自己，但是缺乏時間和精力。再次，近年來高校也開始重視在職培訓(xùn)，選派一些教師到知名大學(xué)進行培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，雖然有成效，但是培訓(xùn)不等于發(fā)展，培訓(xùn)是發(fā)展的一部分，但不是全部內(nèi)容，而且教師發(fā)展是長期性的計劃，不是短期的培訓(xùn)就能實現(xiàn)的。美國的大學(xué)教師發(fā)展在聯(lián)邦、州和院校層面都給予了極大的支持。教學(xué)管理者們充分認識到這一問題的重要性，給教師提供了充足的資源和機會。基于此，國內(nèi)高校應(yīng)該做到以下幾點：

1．創(chuàng)設(shè)大學(xué)教師發(fā)展的良好環(huán)境

這里的環(huán)境包括校內(nèi)外的制度環(huán)境和心理環(huán)境。校外環(huán)境，就是國家設(shè)立一些針對大學(xué)教師發(fā)展的專項撥款和基金，為大學(xué)教師發(fā)展提供充足的資源和資金；教育部成立一些集中的教師發(fā)展機構(gòu)和組織，以負責(zé)一些具體的教師發(fā)展活動和項目的運作，并評價其實施結(jié)果。校內(nèi)環(huán)境，指的是在院校層面重視教師的成長和發(fā)展，把教師發(fā)展作為一個重要議題納入到學(xué)校發(fā)展的戰(zhàn)略軌道上來，為教師發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的組織氛圍，讓全校意識到它不僅是教師個人的責(zé)任和義務(wù)，也是學(xué)校繼續(xù)發(fā)展的重要戰(zhàn)略，形成教師發(fā)展的緊迫意識，成立一些院校層面的中心或辦公室，由相關(guān)專家負責(zé)管理，專門負責(zé)本校的教師發(fā)展，設(shè)計一些適合本校教師特點和培養(yǎng)目標的發(fā)展項目。在系所層面上也可以組織一些發(fā)展活動或項目，幫助本系所的教師發(fā)展，鼓勵教師積極參與，同行之間展開合作。在不同的學(xué)科之間展開跨學(xué)科的交流和合作，促進交叉學(xué)科教師的發(fā)展，并對獲得終身教職的教師提供一些發(fā)展機會，使發(fā)展貫穿教師的一生。

2．采用彈性的評價考核機制

篇（6）

由此我們可以看出信息技術(shù)環(huán)境對教師專業(yè)成長的促進與影有如下幾方面

1.信息技術(shù)為教師專業(yè)成長與發(fā)展搭建了基礎(chǔ)性平臺

作為實施信息時代教育的教師必須首先具備信息技術(shù)素質(zhì)，且有較高的信息技術(shù)素養(yǎng)。教師只有具備良好的信息技術(shù)操作技能、應(yīng)用意識和主動應(yīng)用的習(xí)慣，并能積極探索信息技術(shù)在工作中的有效應(yīng)用，才能實現(xiàn)自身職業(yè)專業(yè)化的全面發(fā)展。當(dāng)然，信息技術(shù)與教師的“個人實踐知識”是相互支撐、滲透與有機整合的，在整個教育教學(xué)活動中，強調(diào)教師在信息技術(shù)條件下對教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織和專業(yè)素養(yǎng)進行整合，是對教師專業(yè)發(fā)展提出更高要求，同時也為教師的專業(yè)發(fā)展提供了更加廣闊的空間。所以，信息技術(shù)環(huán)境為教師的專業(yè)成長與發(fā)展搭建了一個基礎(chǔ)性的平臺。

2.信息技術(shù)為教師專業(yè)知識豐富與發(fā)展提供了資源性平臺

知識以信息為原材料。信息技術(shù)是各門學(xué)科乃至全部教育活動的基礎(chǔ)。豐富了知識的獲取渠道，知識更多地以多媒體技術(shù)手段展現(xiàn)，刺激人們的多種認知感官，實現(xiàn)交互式隨意檢索的知識流，利用信息技術(shù)手段使得人們獲取更多的知識，為教師專業(yè)知識的發(fā)展構(gòu)筑起豐富知識資源寶庫。

3.信息技術(shù)為教師專業(yè)技能訓(xùn)練與發(fā)展筑起了實踐性平臺

篇（7）

二、8種遠程教育教師發(fā)展途徑成效分析

1.“學(xué)歷深造”的認可度最高學(xué)歷深造在所有提升遠程教育教師素養(yǎng)的途徑中，其組織性、系統(tǒng)性和計劃性最強。從我們對教師的訪談結(jié)果來看，教師在修習(xí)高一級學(xué)位所要求的各門課程的過程中，未必真能切實體會到學(xué)習(xí)或與不學(xué)習(xí)這門課程對于自身改進遠程教育工作究竟有多大的區(qū)別，但是，當(dāng)教師整體地修讀完這級學(xué)位所要求的各門課程（包括完成相應(yīng)的學(xué)位論文）之后，往往會產(chǎn)生一種“整體的感覺”：自己更有能力和資格任教某個專業(yè)或某門課程，或更能勝任過去已經(jīng)承擔(dān)的教學(xué)工作。在這個過程中，教師通過學(xué)歷進修、在獲得更高一級學(xué)位的過程中，真正獲得提高的并不一定是某一個具體學(xué)術(shù)或?qū)W科領(lǐng)域的知識或技能；學(xué)歷進修真正讓教師獲得提高的是“自我認知”或“自尊”。這一點相比于學(xué)歷的提高之于職稱晉升之類的職業(yè)發(fā)展的重要性，更為根本和持久。此外，從我們的訪談來看，遠程教育教師在學(xué)歷深造過程中，除了獲得相應(yīng)學(xué)位所要求的各門課程及研究方面的訓(xùn)練，某種意義上更為重要的是：他們會建立起特定的人脈及相應(yīng)的由人脈組成的“圈子”。這種“人脈圈子”不但讓遠程教育教師重新詮釋了自己的身份，獲得超越原有同事圈子的歸屬感（由于我國遠程教育機構(gòu)在高等教育系統(tǒng)中長期處于比較邊緣或低端的地位，因此遠程教育教師對這種新的歸屬感往往更加認同甚至感到“驕傲”）。另外，這種“人脈圈子”也能夠為他們提供比原有的同事圈子更有價值的信息交流機會。總之，學(xué)歷深造之所以被遠程教育教師認為是一種最有實效的教師發(fā)展途徑，在很大程度上是因為學(xué)歷深造（尤其是高級學(xué)位的學(xué)歷深造）給教師帶來的不僅僅是“學(xué)歷”，更重要的是“身份”、“圈子”和“同伴”。“說實在的，對我?guī)椭蟮耐楦嗍瞧胀ǜ咝５睦蠋煟纭痢链髮W(xué)的博士、老師。他們會不斷鼓勵我，告訴我高校老師應(yīng)該怎么從事科研，企業(yè)里又是怎么培訓(xùn)的。他們的眼光不一樣。”（ZT-2）不過值得說明的是，對于遠程教育教師來說，學(xué)歷深造畢竟只是一種為了解決歷史遺留問題而受到鼓勵的教師發(fā)展途徑。在我國，獨立運作的遠程教育系統(tǒng)（廣播電視大學(xué)系統(tǒng)）雖然也被認為是高等教育系統(tǒng)中的一個組成部分，但長期處于這個系統(tǒng)的“低端”，在職能上只是起到“補充”或“拾遺”的作用，所以教師隊伍的學(xué)歷層次普遍不高。隨著我國高等教育事業(yè)的整體發(fā)展，高校教師在資質(zhì)上要求提升，包括在職教師在內(nèi)的整支隊伍都面臨著學(xué)歷提升的壓力。在這樣的背景下，鼓勵甚至要求從事遠程教育工作的教師提高學(xué)歷水平就成了我國遠程教育系統(tǒng)的一項重要決策。從我國遠程教育教師隊伍的現(xiàn)狀和遠程教育未來發(fā)展的路向來看，鼓勵教師進修學(xué)歷在未來一段時期內(nèi)可能還是比較確定的推進方向。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在接受調(diào)查的遠程教育教師隊伍中，具有博士學(xué)歷的教師僅占2.34%，碩士學(xué)歷占43.27%，本科學(xué)歷占53.80%，專科學(xué)歷占0.58%。可見，無論從遠程教育機構(gòu)的辦學(xué)層次和人才培養(yǎng)目標來看，還是從教師自身發(fā)展的要求來看，這種學(xué)歷結(jié)構(gòu)都還有較大的改善余地。不過，正如在普通高校所發(fā)生的情況那樣，只要制定了明確的學(xué)歷要求標準，在相對較短的時期內(nèi)，就有可能快速地改變教師隊伍尤其是青年教師隊伍的學(xué)歷狀況。而一旦完成這一歷史轉(zhuǎn)型之后，學(xué)歷深造將不再是促進教師發(fā)展的基本途徑。學(xué)歷深造被遠程教育教師普遍認為是一種實際效果最好的教師發(fā)展途徑，這至少為我們對未來教師發(fā)展途徑的規(guī)劃和設(shè)計提供了一個重要的參考。雖然我們在討論教師發(fā)展時往往更看重諸如“知識”、“技能”等素養(yǎng)的提升，即使把“情意”范疇納入教師發(fā)展的規(guī)劃范圍，也往往止于這個范疇中的諸如“責(zé)任心”、“熱愛學(xué)生”、“熱愛并投入教育事業(yè)”等方面，而相對忽視諸如“自我”、“自我認知”、“自尊”等這些更為深刻的方面。教師發(fā)展說到底是“人的發(fā)展”，這意味著教師發(fā)展尤其是遠程教育教師發(fā)展，有必要從更深刻的層面予以考慮，而不應(yīng)僅僅把思路限制在技術(shù)層面上。當(dāng)遠程教育教師隊伍中的學(xué)歷結(jié)構(gòu)發(fā)生根本改變的時候，學(xué)歷深造將不再是促進教師發(fā)展的一項基本途徑。它給我們的另一個啟示是：如果通過更有計劃性、組織性和系統(tǒng)性的，在時間跨度上相對更長的方式來規(guī)劃和設(shè)計教師發(fā)展項目，所能起到的效果可能比目前普遍采取的這種計劃性、組織性、系統(tǒng)性程度不高，在時間跨度上顯得零打細敲的方式會更加持續(xù)而長久。

2.“自我反思”是最具彈性和自主性的發(fā)展途徑如果說學(xué)歷深造被遠程教育教師列為最有實效的教師發(fā)展途徑帶給我們的主要啟示是，計劃性、組織性和系統(tǒng)性在教師發(fā)展中扮演重要的角色，那么，與學(xué)歷深造在組織形式上完全居于相反一端的自我反思和同行交流也成為教師認為最有實效的途徑，帶給我們的最大啟示則是，它揭示了有效的教師發(fā)展途徑在另外一面應(yīng)當(dāng)具有的一些重要品質(zhì)：即自主、彈性、日常化、與具體實踐相關(guān)。已有研究指出，遠程教育教師的反思與普通高校教師的教學(xué)反思之間存在顯著差異。由于遠程教育對象的復(fù)雜多樣性、教育手段和教學(xué)方法的現(xiàn)代化、師生時空分離等特點，遠程教育教師對教學(xué)反思更為積極。（公艷艷，2011）雖然我們沒有對遠程教育教師和普通高校教師進行比較，但是調(diào)查和訪談的結(jié)果卻證實了這一點：遠程教育教師普遍認同并比較積極地運用自我反思來認識、理解和解決自己在遠程教學(xué)過程中所遇到的問題，從而不斷提升自己。“我覺得反思很好，也很重要，我會通過和別人比較，來分析自己哪些方面做得比較好、哪些方面比較欠缺。我一般是通過日記的形式進行反思，一段時間下來，我會看看自己這段時間的工作學(xué)習(xí)情況，有什么成績，還有哪些不足，從而不斷對自己提出新的要求。”（ZT-1）“教師一定要反思，教學(xué)能力才能提高，這是一個不斷反思、提高、再反思、再提高的循環(huán)過程。沒有最好，只有更好。”（FT-2）教師自我反思的形式非常豐富。教師個體進行反思的形式有教育博客、教學(xué)日記、教學(xué)研究、個人成長檔案袋等。教師群體進行反思活動的形式更加多元化，有集體備課、聽課評課、反思性QQ群、優(yōu)秀教學(xué)資源展評等。無論是個體反思還是群體反思，教師都以實踐為對象，針對一線教學(xué)中的經(jīng)驗進行反思。自我反思之所以能夠比較有效地促進遠程教育教師的發(fā)展，從根本上說，是因為反思是促進所有社會個體發(fā)展的一種基本機制。這種機制具有一些潛在優(yōu)勢，體現(xiàn)在以下三個方面：第一，自我反思是自主的。即使是因為有外在壓力而進行自我反思，反思的實際過程也必定是自主的，而不可能由其他人來取代。自主性使得教師更有可能根據(jù)自己的實際情況對自己的目前狀態(tài)及未來可能的努力方向做出判斷。另外，因為這個過程中的判斷多由教師自己做出，反思過程中的建設(shè)性成分（如變化某種教學(xué)方法）也更有可能被內(nèi)化和吸收。第二，自我反思在時間和空間上具有彈性，且容易日常化。自我反思不必在一個特定的物理空間或某一個時間節(jié)點進行。只要教師愿意，他就可以基于所收集到的關(guān)于自身實踐的信息，進行反思和重構(gòu)。這種時空維度上的彈性，為教師發(fā)展活動的日常化提供了基本條件。當(dāng)教師的發(fā)展活動做到日常化時，積累的效應(yīng)就會顯現(xiàn)出來。第三，自我反思是與具體實踐相關(guān)的。因為教師發(fā)展活動都以變革教師的實踐為追求，所以嚴格說來，所有的教師發(fā)展活動都是與實踐相關(guān)的，否則就不可能成為一項名符其實的教師發(fā)展活動。不過，不同的教師發(fā)展活動離實踐的距離并不相同：有的教師發(fā)展活動只是間接地與實踐相關(guān)，而有的則是與教學(xué)實踐直接相關(guān)。自我反思通常是在某種具體的實踐展現(xiàn)出來之后緊隨其后進行的，所以它相對于其他教師發(fā)展途徑具有更為明顯的“與具體實踐相關(guān)”的特點。這一特點也在很大程度上保障了它的成效。另一方面，自我反思因為是一個非常個人化的內(nèi)在的過程，這又使得它往往難以從“外面”加以約束。教師反思的深度如何、關(guān)注點是否具有長遠價值、形式是否豐富、能否堅持下去等，都有很多潛在的不可操控的特點。因此，從根本上來說，遠程教育系統(tǒng)如何從制度上確立一套教師發(fā)展體系，不應(yīng)該把太多的期望放在鼓勵教師反思的層面上：這種教師發(fā)展途徑可以鼓勵教師采納，但由于它難以在制度層面或教師隊伍整體層面來進行規(guī)劃、設(shè)計和組織，所以并不適宜作為遠程教育教師發(fā)展體系的重要組成部分。需要強調(diào)的是，自我反思之所以對遠程教育教師產(chǎn)生實效，是因為它具有一些內(nèi)在優(yōu)點。如果我們能在其他的教師發(fā)展途徑中，盡量地體現(xiàn)這些優(yōu)點，如前文所述的提高自主性空間、增強教師發(fā)展活動的彈性、加強教師發(fā)展活動與教學(xué)實踐的聯(lián)系等，同樣能夠幫助我們在更可操控的教師發(fā)展途徑中提高實效。

3.“同行交流互助”相比“專家指導(dǎo)”更具實效在遠程教育機構(gòu)最常見的8種教師發(fā)展途徑中，同行交流互助對教師的實際幫助程度排在第三。與自我反思類似，同行交流互助的計劃性、組織性和系統(tǒng)性也不強，但是卻具有比較大的彈性，在時間和空間上受到的限制較少，而且容易與比較具體的實踐相關(guān)聯(lián)。從訪談的結(jié)果來看，相較于“專家指導(dǎo)”途徑，同行交流互助具有三個方面的獨特優(yōu)勢：第一，同行之間往往是在共同的處境之中、基于共同的目的而開展交流的。同行之間往往從事同一專業(yè)乃至同一學(xué)科的教學(xué)工作，大家對于專業(yè)或?qū)W科的教學(xué)目標有著基本一致的認識，這為同行之間的交流及交流過程中建設(shè)性意見的達成奠定了基礎(chǔ)。而且，同行之間面臨的來自學(xué)校的壓力或來自學(xué)生的狀況存有很多共同之處，這也為同行之間順暢的交流掃除了障礙。總之，遠程教育教師由于有著非常類似的背景認知，所以對很多問題的判斷容易按照同一標準進行，在交流過程中所形成的建設(shè)性意見，也相對容易在各自的實踐中付諸行動。第二，同行之間的交流有著比“專家指導(dǎo)”更好的內(nèi)容基礎(chǔ)。由于參與交流的同事通常任教同一學(xué)科或同一專業(yè)，所以他們共同關(guān)心的問題多是圍繞這些學(xué)科或?qū)I(yè)的內(nèi)容。這使得他們交流起來比較順暢，不必費很大的力氣，就能知道對方“是什么意思”、“指的是什么”。相比之下，一個來自這個學(xué)科或?qū)I(yè)之外的人，在與教師進行交流時，可能由于缺少共同的背景知識，從而使得交流變得困難。第三，同行之間的交流總是實踐導(dǎo)向的。通常而言，同行之間進行正式或非正式的交流，其討論的主題主要是他們在教學(xué)實踐中出現(xiàn)的某種困難或問題。這種交流的目的雖然未必是自覺而系統(tǒng)的，但也是指向?qū)嵺`問題的解決的。這使得同行之間的交流更容易在教師最關(guān)心的實踐層面上展現(xiàn)實效，而不僅僅是為改進實踐做些準備。需要指出的是，同行之間的交流所具有的上述優(yōu)點，同時也可能限制同行交流的廣度和深度。正因為同行之間身處共同的處境、任教共同的學(xué)科、有著共同或類似的實踐關(guān)注和實踐經(jīng)驗，所以他們之間的交流也很容易局限于情境相關(guān)或具體實踐相關(guān)的“細枝末節(jié)”，而很難獲得超越性的提高。從訪談中我們也了解到，很多遠程教育教師認為他們的交流圈子太小，尤其是與普通高校等校外機構(gòu)的同行交流的機會太少，事實上這已經(jīng)成為阻礙遠程教育教師發(fā)展的一個重要因素。“我們和普通高校聯(lián)系挺少……應(yīng)該從普通高校邀請一些教授來給我們開展一些講座。我們系比較少，其他系可能好一些……我覺得邀請普通高校的教師來指導(dǎo)我們的工作挺好的。”（ZT-1）期望與普通高校的教師保持更為密切的聯(lián)系，這除了出于自身發(fā)展的考慮之外，在更深層的意義上，可能還與他們期望能夠真正融入普通高校教師的“圈子”有關(guān)。從促進遠程教育教師發(fā)展的角度來看，如果能夠創(chuàng)設(shè)更多的機會，打通遠程教育機構(gòu)與普通高校之間的藩籬，確是值得追求的方向。

4.“校本培訓(xùn)”和“校外培訓(xùn)”的實效相差甚遠從制度層面來說，要構(gòu)建一個遠程教育教師發(fā)展體系，最可靠的手段就是組織培訓(xùn)，既包括校外培訓(xùn)，也包括校本培訓(xùn)。從調(diào)查的結(jié)果來看，遠程教育教師對校外培訓(xùn)和校本培訓(xùn)的實效之判斷存在較大差距：校外培訓(xùn)的效果比校本培訓(xùn)要好得多。但是從國際遠程教育教師培訓(xùn)的發(fā)展趨勢來看，校本培訓(xùn)又是一個明顯的發(fā)展趨勢。教師培訓(xùn)校本化的趨勢也容易理解，因為作為一個規(guī)模龐大的教育系統(tǒng)，不可能把師資培訓(xùn)的責(zé)任都推給校外力量，而且，由于校外培訓(xùn)通常并不專門針對某一類教育機構(gòu)的某一種特殊的教學(xué)形式而展開，因而單純依賴校外培訓(xùn)也不足以保障教師培訓(xùn)的針對性。真正值得我們思考和研究的問題是：為什么目前在我國遠程教育教師的培訓(xùn)中，教師們認為校外培訓(xùn)的效果還不錯，而校本培訓(xùn)的效果卻相對很差呢？從中我們可以得到什么樣的啟示，以更好地改造校本培訓(xùn)，使之發(fā)揮更好的作用呢？從訪談的資料來看，校外培訓(xùn)之所以被較多教師認為效果還不錯，最主要的原因有兩個：一是校外培訓(xùn)是教師自主選擇的。在我們所調(diào)查的某開放大學(xué)中，學(xué)校并不直接組織校外的培訓(xùn)者對教師進行培訓(xùn)，而是鼓勵教師根據(jù)自己的需要，選擇本專業(yè)或本行業(yè)相關(guān)機構(gòu)提供的培訓(xùn)課程進行學(xué)習(xí)，而學(xué)校予以相應(yīng)的經(jīng)費補助。雖然這些培訓(xùn)項目本身并非專為遠程教育教師所設(shè)計，但遠程教育教師在選擇這些培訓(xùn)項目時，已經(jīng)考慮了個人或?qū)I(yè)的需要，這就保障了培訓(xùn)項目之于教師的適切性。二是這些校外培訓(xùn)項目的組織者和培訓(xùn)者通常具有較好的資質(zhì)。由于學(xué)校在決定是否給予教師參與的校外培訓(xùn)項目以經(jīng)費資助時，會審查這些培訓(xùn)提供者的資質(zhì)，這也間接保證了遠程教育教師實際參加的校外培訓(xùn)通常是由富有經(jīng)驗的培訓(xùn)者提供的。相比之下，目前我國遠程教育機構(gòu)組織的校本培訓(xùn)，雖然在組織和參與的便捷性等方面優(yōu)于校外培訓(xùn)，但在培訓(xùn)質(zhì)量方面卻存在一些明顯的缺陷。第一，校本培訓(xùn)之于教師的適切性并不高。通常認為，校本培訓(xùn)較之校外培訓(xùn)的潛在優(yōu)勢在于，它能夠有針對性地解決本校教師在教學(xué)實踐過程中遇到的問題。但是這種潛在的優(yōu)勢未必能夠輕易地變成現(xiàn)實。從調(diào)查的結(jié)果來看，雖然校本培訓(xùn)在我國組織的也不少，但適切性方面卻并沒有很好地體現(xiàn)校本培訓(xùn)應(yīng)有的水平。“我們需要更多有針對性的培訓(xùn)，如針對課程的培訓(xùn)，還應(yīng)有針對教學(xué)方法、技巧、知識講解的培訓(xùn)，這樣的話，教師會有比較大的提高。”（FT-2）“網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計很重要，對我們教師來說，這方面沒有受過系統(tǒng)的培訓(xùn)，都是靠自己的經(jīng)驗在做。技術(shù)應(yīng)該是為教學(xué)服務(wù)的，還需要對新技術(shù)進行研究和實踐，教師個人進行這方面的探索有很大難度，需要學(xué)校對此有更多投入。”（ZT-1）第二，校本培訓(xùn)提供者的視野往往不足以打動本校的教師。校本培訓(xùn)的優(yōu)勢是容易組織，但培訓(xùn)提供者通常就是自己的同事，由于大家的視野差異不大，培訓(xùn)者所提供的內(nèi)容，往往不足以“打動”受培訓(xùn)者。在訪談中，教師們更是非常明確地表達了類似的意思。“我覺得培訓(xùn)很重要。比如到英國、澳大利亞，雖然時間不長，而且未必能學(xué)到多少內(nèi)容，但對我們學(xué)外語來說則啟發(fā)不少，如文化和教學(xué)形式。”（ZT-1）“我覺得走出去非常重要……比如參加中美遠程教育論壇。我來學(xué)校后就去了兩次美國，一次是短期會議，一次是一年的訪學(xué)。站得高，才能看得遠……有時自己花錢拿課題經(jīng)費出去進修。哪里有精品課程培訓(xùn)或國家網(wǎng)絡(luò)精品課程設(shè)計，我就和學(xué)校主管部門申請出去參加學(xué)習(xí)培訓(xùn)。碰到一些自己感興趣的培訓(xùn)，我也會主動參與。另外，我還和外校的老師保持交流……我們要走出去看一看，找到自己的差距。”（ZT-2）第三，技術(shù)進步的速度很快，校本培訓(xùn)難以及時跟進技術(shù)的最新進展。遠程教育不同于普通高校教育的一大特點就是直接而密切地與教育技術(shù)（或更廣義的信息技術(shù)）的進步相關(guān)聯(lián)，技術(shù)的進步通常會很快引起遠程教育的發(fā)展。由于校本培訓(xùn)的培訓(xùn)提供者多數(shù)也身處學(xué)校之中，與教育技術(shù)變化最快的社會分工部門的關(guān)系也并不緊密，因此校本培訓(xùn)往往不能及時幫助教師跟進教育技術(shù)的最新進展。“技術(shù)更新很快，我們也不是不學(xué)，有培訓(xùn)我們也在學(xué)，但這個學(xué)趕不上技術(shù)的更新，這是比較困惑的方面。”（ZT-3）此外，教研活動盡管是遠程教育教師發(fā)展的傳統(tǒng)途徑，但是從調(diào)查情況來看，教研活動對教師的實際幫助程度并不像預(yù)期的那樣好。訪談結(jié)果也揭示出當(dāng)前教研活動存在的一些問題，大致可以歸納為兩個方面：一是教研活動內(nèi)容單一，與教學(xué)提升相關(guān)度低，主要限于考試與管理；二是教研活動中雖然有評課聽課環(huán)節(jié)，但只有“聽”沒有“評”，很難真正有效改進教學(xué)等。綜上對于問卷調(diào)查中所展示出來的各教師發(fā)展途徑的實效及其機制的分析，我們得出這樣的結(jié)論：某種教師發(fā)展途徑能否發(fā)揮作用，或在多大程度上發(fā)揮作用，并不在于這些活動組織的數(shù)量，而在于這些教師發(fā)展活動是以什么樣的方式組織的。在未來遠程教育教師發(fā)展過程中，如果我們能夠既兼顧教師發(fā)展活動的計劃性、組織性和系統(tǒng)性，又能給予教師更多的自主性和彈性，以使教師發(fā)展活動相對于教師來說具有更明確的適切性和實踐相關(guān)性，那么我們就更有可能確保教師用于各種教師發(fā)展活動取得更大的實效。

三、探索更有實效的遠程教育教師發(fā)展途徑

隨著人類對于自身各項事業(yè)的自覺程度越來越高，最近二三十年，在各行各業(yè)期望通過促進機構(gòu)或組織內(nèi)的“人的發(fā)展”來促進本機構(gòu)或本組織所從事的“事的發(fā)展”，已經(jīng)成為一種基本的組織變革與改進思路。在這樣的思路之下，職工培訓(xùn)幾乎成為各行各業(yè)日常工作中的一個組成部分。對于那些以創(chuàng)新為生命線、行業(yè)內(nèi)部更新速度更快、競爭更劇烈的新興行業(yè)中，職工培訓(xùn)甚至成為這類機構(gòu)或組織中極其重要的工作。作為本身以促進“人（學(xué)生）的發(fā)展”為職事的教育行業(yè)，更有必要也有條件通過促進“人（教師）的發(fā)展”來更好地保證教育質(zhì)量。只是在漫長的教育史上，當(dāng)教育事業(yè)所處的社會背景相對穩(wěn)定（對教育提出新要求的頻率不高）、培養(yǎng)目標不是很復(fù)雜（對教師的挑戰(zhàn)性不強）、教育內(nèi)容更新速度不快、教學(xué)方法比較單一甚至機械、教育對象來源單一且差異不大的時候，通過教師的發(fā)展來幫助他們更好地促進學(xué)生的發(fā)展，并不是非常迫切。事實上，直到今天，當(dāng)教育事業(yè)所處背景已然變化多端、社會各界對教育的期望空前高漲、教育的內(nèi)部構(gòu)成也趨于復(fù)雜的時候，在普通高等院校中，教師發(fā)展仍然不是一個緊迫而嚴峻的問題。這個問題相當(dāng)程度上是因為在絕大多數(shù)普通高校中，人們普遍認為高校教師作為恪守傳統(tǒng)（如傳道授業(yè)解惑）角色的“教師”仍能勝任，只須在其他角色（如作為“科研人員”）做出調(diào)整，以回應(yīng)時勢的要求就可以了。但是遠程教育教師沒有這么幸運。遠程教育教師雖然也屬于高校教師的一分子，但是其“遠程教育教師”身份之所以不同于普通高校教師，正在于其所從事的工作是“遠程”的。這一特點決定了遠程教育教師不可能像普通高校教師一樣，在一個日新月異、變化萬千的時代，基本上靠沿襲幾十年前的傳統(tǒng)做法來勝任“教師”這個角色；他們工作中的“遠程”特性，使得這項工作內(nèi)在地與社會發(fā)展，尤其是其中的技術(shù)發(fā)展緊密相連，遠程教育教師必須對社會變化尤其是技術(shù)變化做出回應(yīng)，否則就很難勝任“遠程教育教師”的工作。因此，遠程教育教師面臨的發(fā)展壓力比普通高校教師要大得多。事實上，無論是遠程教育理論界，還是遠程教育機構(gòu)，近些年也非常清晰地意識到教師發(fā)展對于遠程教育發(fā)展的重要性。無論在國外，還是在我國，遠程教育系統(tǒng)內(nèi)部都既對遠程教育教師的發(fā)展問題進行了比較多的研討，也在實踐上進行了諸多嘗試。我國遠程教育系統(tǒng)內(nèi)部也已經(jīng)進行了、并繼續(xù)進行著促進教師發(fā)展的多種路徑的努力。遺憾的是，這些途徑總的來說效果并不是非常理想，至少長遠看來，并不具有持續(xù)生效的遠景空間：被教師們普遍認為最為有效的“學(xué)歷深造”，根本上說來只是由于目前我國遠程教育教師隊伍的總體學(xué)歷水平較低。在高等教育越來越要求師資具備較高學(xué)歷的情況下，教師們可能在未來一段時間內(nèi)需要通過學(xué)歷深造來提升自己，但是一旦這支隊伍的總體學(xué)歷水平達到一定水平（或那些未能取得高學(xué)歷的教師的年齡達到一定程度），這種途徑就不再可能成為提升遠程教育教師素養(yǎng)的基本途徑。在目前階段被遠程教育教師們認為效果較好的“自我反思”和“同行交流互助”，雖然具有可持續(xù)性，甚至長遠看來也值得繼續(xù)提倡和鼓勵，但這些途徑因為內(nèi)在缺乏結(jié)構(gòu)性和組織性，事實上也很難從遠程教育系統(tǒng)的層面進行更為自覺的規(guī)劃、設(shè)計和組織，從而使得這些途徑失去了成為支撐遠程教育教師長期地、整體地發(fā)展的基本途徑。最有可能從制度或組織層面進行規(guī)劃和組織的教師培訓(xùn)，如校本培訓(xùn)、教研活動、專家指導(dǎo)，看起來效果反而并不明顯。因此，要探索更有實效的遠程教育教師發(fā)展途徑，我們需要對目前已經(jīng)存在于我國遠程教育系統(tǒng)中的這些途徑（尤其是那些可能從制度和組織層面進行自覺規(guī)劃和組織的途徑）的運作特點進行分析，基于是“什么因素影響了它們的效率”的判斷，探索提高實效的可能空間。結(jié)合前文對遠程教育教師發(fā)展途徑的分析，我們認為在未來我國遠程教育教師發(fā)展工作應(yīng)在以下三個方面予以重視。

1.遠程教育教師發(fā)展是一項系統(tǒng)工作遠程教育教師發(fā)展問題，本身就是一項系統(tǒng)工作，并不僅僅是內(nèi)容與途徑問題。雖然我們在討論遠程教育教師發(fā)展時，通常會試圖回答諸如“提升素養(yǎng)的目標是什么”、“培養(yǎng)的內(nèi)容是什么”和“什么樣的途徑最可能有效”等問題，但從前文的討論來看，提升遠程教育教師素養(yǎng)并不簡單。當(dāng)今我國遠程教育教師面臨的諸多問題，最明顯且最為人所知的集中表現(xiàn)為遠程教育教師目前的素養(yǎng)狀態(tài)，尤其是與“遠程”相關(guān)的技能素養(yǎng)方面，并不能完全適應(yīng)遠程教育理想和實現(xiàn)的需要。但是，還有更深刻的矛盾困擾著遠程教育教師，而且這些困擾會從更深刻的層面上影響教師發(fā)展。例如，到目前為止，我國遠程教育在自身定位上，尤其是它在整個高等教育系統(tǒng)或全民終身學(xué)習(xí)體系中的地位、與普通高校之間的關(guān)系等問題上，還存在很多不確定的成分，這直接而深刻地影響到遠程教育教師的身份認同與角色定位。如果教師連自己身份更具體的內(nèi)涵都不清楚，那么他怎么可能通過明確的自身發(fā)展以更好地履行這個身份或角色的職責(zé)呢？在我國遠程教育教師發(fā)展中，這是比技術(shù)層面的內(nèi)容問題、途徑問題更關(guān)鍵且特別需要解決的問題。

篇（8）

一、引言

過去的幾十年里外語教學(xué)研究經(jīng)歷了從教學(xué)方法到二語習(xí)得的理論變革，從片面強調(diào)教師教學(xué)方法的改進發(fā)展到重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，提出了源自建構(gòu)主義教育理念的“學(xué)習(xí)者自主”(learnerautonomy)概念。學(xué)習(xí)者自主是學(xué)習(xí)者能夠自己決定學(xué)習(xí)目的、內(nèi)容以及學(xué)習(xí)方式并自我監(jiān)控和自我評價的能力。這種能力從根本上要求轉(zhuǎn)換外語教師的傳統(tǒng)角色，把更多的學(xué)習(xí)控制權(quán)和決策權(quán)授予學(xué)生。而在這個賦權(quán)予學(xué)習(xí)者的過程中，自主性已不再是一個僅僅屬于學(xué)習(xí)者的概念。若外語教師自身都不知道怎樣去自主學(xué)習(xí)和發(fā)展的話，何以期望培養(yǎng)出學(xué)習(xí)者的自主性。學(xué)生自主性發(fā)展的前提就是教師的自主發(fā)展。這一點錢曉霞作了詳實的論述。所以，教師的自身發(fā)展已經(jīng)成為今天外語教學(xué)研究的一個重要方向，也是外語教學(xué)實踐中亟待解決的一個問題。

筆者曾就本地高等職業(yè)院校英語教學(xué)師資作過一項調(diào)查，除了職稱結(jié)構(gòu)不合理、知識結(jié)構(gòu)單一、工作量過大等系列問題外，在需求方面集中地體現(xiàn)在要求與高職教育相適應(yīng)的“自我發(fā)展”以及培訓(xùn)進修、減少工作量等方面。這份調(diào)查統(tǒng)計與周燕所作的49所院校920位高校英語教師的調(diào)查結(jié)果有驚人的相似之處，充分說明外語教師尤其是近年來處于蓬勃發(fā)展中的高職院校的外語教師有著強烈的自我發(fā)展意識。然而，調(diào)查中我們也發(fā)現(xiàn)，“自我發(fā)展”這個概念被多數(shù)教師簡單地理解為繼續(xù)培訓(xùn)或進修。因此，在教學(xué)任務(wù)繁重和進修資源緊缺的環(huán)境下，我們目睹甚至經(jīng)歷了整日忙忙碌碌卻又無所適從的疲憊與怨言。如果對這種疲憊與怨言進行課程意義上的解讀和批判，我們是否可以領(lǐng)悟點什么，并由此走出這份疲憊與怨言而走向自主發(fā)展之路呢?

二、工具理性的束縛

教學(xué)一線的外語教師長期以來被某種無形的秩序定位在簡單技能培訓(xùn)者和課程傳遞者的角色上，在一個狹隘的課程范疇里背負著語言外殼重復(fù)著一些技術(shù)層面上的字、詞、句解釋和聽說讀寫意義。吳宗杰對這種教學(xué)活動模式作了實事求是的課程結(jié)構(gòu)剖析，以一種批判的視角揭示了西方工具理性(instrumentalrationality)支配下的Tyler原理現(xiàn)代課程范式以及其中外語教師的生存方式。

Tyler(1995)在《課程與教學(xué)的基本原理》中提出科學(xué)課程思想的四大焦點——學(xué)校應(yīng)該試圖達到什么教育目標?要提供什么教育經(jīng)驗以便達到這些目標?如何有效地組織這些教育經(jīng)驗?我們?nèi)绾未_定這些目標是否達到?——深刻地影響了現(xiàn)代課程的構(gòu)建。現(xiàn)代課程由此發(fā)展并分解出了目標、大綱、教材、教法和評價等一系列由不同教育機構(gòu)和社會群體來操控和制約的課程要素。這些課程要素以預(yù)定的、邏輯設(shè)計的、序列化的步驟要求我們的教師在這流水線上“無個性”地接受工作指令，用各種標準化指標去完成符合某種技術(shù)評價體系的“產(chǎn)品”。在我們熟悉的語言課堂里，同樣被理解為教學(xué)大綱、教學(xué)目的、教材、教學(xué)方法和測試評價的外語課程按社會分工的需要強行劃分專業(yè)科目，我們的外語教師則圍繞著它們摒棄一切其他的經(jīng)驗和學(xué)科內(nèi)容，根據(jù)預(yù)設(shè)教學(xué)目的及以此為目標內(nèi)容的教材組織統(tǒng)一的課程進度和教學(xué)方案，以線性方式滔滔不絕地講授著系列序列化的語言知識點和技能。不難發(fā)現(xiàn)，我們的外語教材是序列的、逐步的次序，教學(xué)大綱也是如此，甚至作業(yè)和考試也體現(xiàn)這一次序。在這種封閉的以1、2、3、4累加步子前進的課程模式里，語言“被科學(xué)思維表面化、標準化、分類化和可測量化了”，內(nèi)在的思想被抽空了，教師成了機械的傳話筒，學(xué)生成了盲目的吸塵器，教與學(xué)之間“只交換能量但不交換物質(zhì)”。一旦失去了作為其本質(zhì)內(nèi)涵的內(nèi)在精神，語言這個載體便具有了實際意義上的工具性，具有非常明顯的社會功利目的和技術(shù)目標，束縛甚至封鎖了教師選擇、重組、發(fā)展的主體性課程空間。

三、超越課程的發(fā)展

20世紀70年代以來，國外教育科學(xué)領(lǐng)域?qū)yler工具型課程思維模式提出了挑戰(zhàn)。英國Sten-house，L.的過程理論，美國Schwab，J.的實踐理論以及Doll，w.E.的轉(zhuǎn)化理論把課程的開發(fā)、實施推向了后現(xiàn)代主義課程的理解，出現(xiàn)了“課程理解范式”——把課程作為一種多元話語構(gòu)成的社會文本來理解。在這里，課程概念不僅從框架上跳出了以教學(xué)目標、教學(xué)方法、教學(xué)評價為特征的科學(xué)理性范式，甚至從內(nèi)容上消解了傳統(tǒng)的教學(xué)方法、教材和教學(xué)目標并把它們?nèi)诤系揭环N社會交往活動中去。教師作為這個過程中的生活世界思想者存在去解讀課程活動的社會教育意義。“教師的發(fā)展就是培養(yǎng)這樣一種能讀能力，并能與學(xué)生一起構(gòu)建符合人心靈發(fā)展的所需要的，自己的活動課程‘文本’。”

在我們周圍，教師的發(fā)展一直以來或部分或全部地被定位在專業(yè)培訓(xùn)與教育上，但“僅僅通過教師培訓(xùn)我們不可能達到包含在學(xué)生自主性概念里的教育目標。只有教師控制自主的職業(yè)發(fā)展，才能接受學(xué)生作為探索型伙伴的挑戰(zhàn)”。在這種專業(yè)培訓(xùn)尤其是當(dāng)前新課程師資培訓(xùn)中，教師依然是作為一個受訓(xùn)者去接納外界施予的教育，教師的自主性——教師發(fā)展的內(nèi)在動力和學(xué)生自主的“支架”力量——依然沒有被充分開發(fā)。所以對于教師發(fā)展，吳宗杰道出了其課程視角下的本質(zhì)的東西：

……theessenceofteacherdevelopmentistheincessantdeepeningoftheirauthenticunderstandingabouttheeverydaynessoftheirlife.includingthenor-malandmundaneteachingactivities．regardlessoftheauthorityofdominantdiscourse．Curriculumisunder-stoodasthearticulationwithstudents0fteachers''''be-inginunderstanding.

這種東西就是超越課程的自主發(fā)展，就是重構(gòu)包括課堂在內(nèi)的教師生活世界并改變制約他們生活方式的機構(gòu)權(quán)力話語(institutionaldiscourse)。我們從中看到了一種全新的教育視野，找到了一條通往教師自主發(fā)展之道。

(一)尋找教師課程話語

人的發(fā)展離不開社會環(huán)境，教師的發(fā)展更需要自身的語言文化環(huán)境。后現(xiàn)代語言課程觀認為，學(xué)校里發(fā)生的一切語言活動都是課程，尤其是其中的課程管理方式和領(lǐng)導(dǎo)方式，作為組織機構(gòu)的形態(tài)存在而成為決定教師發(fā)展的行政權(quán)勢話語和決策理性話語。在工具理性的現(xiàn)代課程框架中，我們顯然長期以來就被這些教育管理者以及專家學(xué)者對教育科學(xué)的、實證的話語如“目標、大綱、教材、考試、教學(xué)方法、教學(xué)效果”等所支配，而作為教育和課程的直接實踐者，教師自己卻失去了話語。當(dāng)我們的學(xué)校反復(fù)用教學(xué)目標、教材、教學(xué)方法等概念去討論課堂教學(xué)的時候，當(dāng)我們用考試成績、教學(xué)評價、專家考核等方式進行課程改革的時候，我們的教學(xué)活動就被限制在了課堂里、教材上和分數(shù)中，教師想當(dāng)然地認為教學(xué)大綱、課程內(nèi)容是專家們的權(quán)威規(guī)定，只要接受并把它們傳播給學(xué)生，讓他們考出合乎這些規(guī)定的標準成績就行。在語言課程中，外語教學(xué)更是糾纏于選擇題勾出來的數(shù)字及其權(quán)勢話語或理性話語所賦予的效益，外語教師完全脫離了語言課程的本質(zhì)，失去了“我”的思想，“我”的言說，在教學(xué)活動中用自己的腦子在說著別人的話，喪失了作為一個主體應(yīng)該展示的自我精神話語。

所以，當(dāng)我們提到教師的發(fā)展，首先就要教師僅僅是一整套目標、教材、考試等課程體系中的執(zhí)行者的定位。課程是一種社會過程，教師是其中的核心，“是凌駕于一切現(xiàn)代課程文本之上的上帝，是課程的主宰者。如果把這個上帝貶低到了一種教育工具，別人決策的執(zhí)行者，那么課程就失去了靈魂”。教師必須去思考和挑戰(zhàn)隱藏在課程背后的話語控制權(quán)，爭取自主發(fā)展的社會語言環(huán)境，找回自己的課程話語，用“我”的存在去思想，用“我”的思想去言說。中國(二)實現(xiàn)教師課程創(chuàng)生

西方學(xué)者在課程實施取向研究中曾歸納出了忠實(fidelity)、調(diào)適(adaptation)以及創(chuàng)生(enact-ment)三種取向。應(yīng)該說，隨著師生主體性在教學(xué)活動中的弘揚，課程實施由忠實取向轉(zhuǎn)向調(diào)適取向進而發(fā)展到創(chuàng)生取向是一個重大的進展，教師由完全被動的課程執(zhí)行者變?yōu)檎n程知識、教育經(jīng)驗的主動闡釋者。但是筆者認為，作為課程實施的主體。教師仍然沒有超越課程的現(xiàn)代范式概念，仍然在“特定的話語情境——教育機構(gòu)，特定的話語內(nèi)容——教材乃至特定的話語方式——教育方式方法”中作一個實施環(huán)節(jié)的改造。盡管這種改造中可能沒有社會權(quán)勢話語的強制性命令，但在作為實施者的教師領(lǐng)域中，這種對課程文本的再闡釋還是以此為導(dǎo)向的，體現(xiàn)不出教師自身主體實踐的價值。教師超越現(xiàn)代課程的自主性不應(yīng)僅局限于課程活動的實施環(huán)節(jié)，而應(yīng)全部體現(xiàn)在包括課程決策、設(shè)計與開發(fā)、研究與評價的整個過程中，實現(xiàn)“教師的課程創(chuàng)生”。

教師的課程創(chuàng)生這一命題給外語教師的課程自主提供了廣闊的發(fā)展空間。語言是一種無所不在的思想載體，外語教學(xué)就是融化情景和人的思想為一體的生活方式，語言課堂的教學(xué)完全可以實施課程創(chuàng)生模式和策略，把生活的豐富性、復(fù)雜性、模糊性引入語言課程的教學(xué)情境中，因境而生，即興創(chuàng)造新的有挑戰(zhàn)性和干擾性的課程資源，在整個課程運作中實現(xiàn)課程目標、課程內(nèi)容、課程意義以及課程理論的符合生活實際需要的新變革。教師在決策、設(shè)計、實施的創(chuàng)生課程活動中，實際上是在開拓教與學(xué)的一個開放系統(tǒng)，讓教師、課程材料與學(xué)生在看似無序、混沌、不平衡的活動中實現(xiàn)教師與學(xué)生的高級能力“自組織”。教師自身的教育理論、課程意識以及教學(xué)行為、價值取向，在與學(xué)生的互動中得以改造和重建，這也標志著教師在課程創(chuàng)生過程中的不斷成長與發(fā)展。

在這里，有必要提出的是，構(gòu)建校本課程無疑是有意義的教師課程創(chuàng)生，特別是目前在廣大高等職業(yè)教育院校里，如何去開發(fā)適應(yīng)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟區(qū)域發(fā)展的應(yīng)用型人才培養(yǎng)課程材料，是體現(xiàn)高等職業(yè)教育“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”的重要保證。多數(shù)高職院校從無奈采用普通高校外語教材到目前熱衷使用各類高職版外語教材，教師自身并沒有從已有的疲憊困惑中解放出來，反而陷于傳統(tǒng)教學(xué)方法與應(yīng)用人才培養(yǎng)規(guī)格的矛盾之中。“教師的無能化就是從那些披著‘神圣’光環(huán)的教材開始的。教材讓他們感覺到教師的權(quán)威，卻剝奪了他們知的權(quán)力。”因此，拋開那些自上而下的權(quán)威性課程教材，帶著實踐性的價值取向以及以生為本、以師為本、以校為本的民主理念，去探索與研究適合地方經(jīng)濟發(fā)展、符合學(xué)生認知需要的校本課程，不失為教師掌握課程自主性、用周圍的真實生活世界去言說并實現(xiàn)自主發(fā)展的真正嘗試。

(三)回歸課程反思教學(xué)

正如上文中所反映的，后現(xiàn)代課程視角下的教師發(fā)展的焦點在于教師思維的轉(zhuǎn)變，而不是傳統(tǒng)意義上的教學(xué)理論構(gòu)建或教學(xué)技能訓(xùn)練。那些既定的教學(xué)理論、方法以及內(nèi)容無論怎樣去解說和詮釋都不能讓教師去理解、把握“過程”這樣一個后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變性課程概念。多爾曾言，在這種課程作為過程的框架之中，學(xué)習(xí)和理解來自對話和反思。Bruner(1986)也認為，“教育過程很大程度上包括一種能力，即通過反思自己的思想從而以某種方式將自身與自己所知道的區(qū)分開來”。只有當(dāng)我們用一種批評性的反思性思維——轉(zhuǎn)變借以發(fā)生的工具——去解放課程的工具理性束縛，把教學(xué)從技術(shù)理性和謀略理性的目標、方法控制中擺脫出來，教師的教學(xué)才能回歸到自然的狀態(tài)，教師與課程文本、學(xué)生之間才能進行平等的主體間的對話和相互理解。自主的教師應(yīng)對自己的課程教學(xué)行為進行不斷的反思，在理論與實踐中驗證教學(xué)目標、教學(xué)策略以及教學(xué)評價的可行性和有效性。甘正東在總結(jié)反思性教學(xué)特點時指出，課程教學(xué)活動中的反思所探究的問題或領(lǐng)域往往是教師本人覺得最有意義的，也是源于教師自身的需要，它不同于專家型的理論研究，而是一個螺旋式上升的、理論與實踐并行的行動過程，伴隨著教師本人大量系統(tǒng)性的觀察、艱苦的思索和理性的選擇。所以教師的教學(xué)反思過程也就成了教師自主意識提高、職業(yè)能力發(fā)展的過程。

篇（9）

近幾年，隨著我國高等教育的改革與發(fā)展，師范專科學(xué)校(以下簡稱師專)已由單一的教師教育辦學(xué)格局轉(zhuǎn)為教師教育與高職教育共存發(fā)展。教師教育在“三級師范向二級師范”轉(zhuǎn)型中面臨巨大的挑戰(zhàn)。首先，培養(yǎng)目標的下移，由培養(yǎng)合格的初中教師轉(zhuǎn)為培養(yǎng)小學(xué)教師；其次，小學(xué)教師已經(jīng)由量的需求轉(zhuǎn)為質(zhì)的需要，必須以內(nèi)涵建設(shè)培養(yǎng)高素質(zhì)的小學(xué)教師。再次，教師要由熟悉的初中教師的培養(yǎng)方式轉(zhuǎn)為小學(xué)教師的培養(yǎng)方式，這對每一個教師都是一種考驗。新的挑戰(zhàn)也為師專教師教育的發(fā)展提供難得的機遇。明確發(fā)展路向，師專的教師教育，應(yīng)該大有作為。

一、發(fā)揮優(yōu)勢，樹立為國家培養(yǎng)基層人才的自信心

師專對我國基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展功不可沒。近十幾年來教師教育改革進行得非常神速，中師資源幾乎喪失殆盡，相當(dāng)多的師專或獨立升格，或與有關(guān)院校合并后升格。目前，僅存的師專不足50所，其中80％以上分布在地（市)一級，是地(市)唯一的一所高等學(xué)校。順應(yīng)師范教育的轉(zhuǎn)型，師專應(yīng)充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，把培養(yǎng)重點轉(zhuǎn)向為國家培養(yǎng)基層人才(小學(xué)教師)。

一是源于轉(zhuǎn)型的培養(yǎng)目標要求師范教育體系由三級向二級轉(zhuǎn)變，取消原來的中師，小學(xué)教師的培養(yǎng)任務(wù)由師專承擔(dān)。

二是源于師專大多有悠久的辦學(xué)歷史，在辦學(xué)理念、教育教學(xué)管理、人才培養(yǎng)尤其是為基礎(chǔ)教育服務(wù)等方面積累了豐富的經(jīng)驗，具有明顯的地方特色和優(yōu)勢，為轉(zhuǎn)型發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)。

三是本科師范院校和綜合性大學(xué)對培養(yǎng)普通小學(xué)師資興趣不大。1998年教育部師范司正式啟動“面向21世紀培養(yǎng)專、本科學(xué)歷小學(xué)教師專業(yè)建設(shè)”項目，從此，我國開始了高師院校設(shè)置小學(xué)教育本科專業(yè)的嘗試。2002年小學(xué)教育本科專業(yè)被正式列入國家教育部設(shè)置的本科專業(yè)目錄，小學(xué)教師培養(yǎng)正式納入高等教育體系中。截止到2005年，全國高師本科院校有96所，培養(yǎng)本專科師范生的綜合性非師范院校達到207所。而目前全國僅有97所高等院校開設(shè)小學(xué)教育專業(yè)，大多數(shù)高等院校對培養(yǎng)小學(xué)教師興趣不大。“本來期望其他大學(xué)都來培養(yǎng)師資，但綜合性大學(xué)對培養(yǎng)普通中小學(xué)師資根本沒有興趣”。

這為師專發(fā)揮優(yōu)勢占領(lǐng)市場提供了充足的條件。

四是本科師范院校（或綜合性高校)在“教師職前培養(yǎng)中“去農(nóng)村化”非常嚴重，師專仍是農(nóng)村師資的培養(yǎng)主體。多數(shù)師范院校(或綜合性高校)培養(yǎng)農(nóng)村教師的目標不明，他們普遍缺乏培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)教師的經(jīng)驗，相關(guān)師資也缺乏農(nóng)村教育體驗，對農(nóng)村教育教學(xué)規(guī)律，農(nóng)村中小學(xué)生的特點，適合農(nóng)村學(xué)校實際的教育教學(xué)方法了解不夠，培養(yǎng)的學(xué)生也極少愿意回到農(nóng)村，特別是“村小”任教。而師專所具有的處于地級市的地理位置和培養(yǎng)農(nóng)村初中教師的經(jīng)驗，使其熟悉農(nóng)村、了解農(nóng)村中小學(xué)校和中小學(xué)生，在培養(yǎng)農(nóng)村師資方面具有得天獨厚的優(yōu)勢。

可見，師范專科學(xué)校的教師教育在農(nóng)村教育發(fā)展中的地位和作用不可低估。要樹立信心，加強內(nèi)涵建設(shè)，努力為農(nóng)村教育輸送更多的高素質(zhì)的畢業(yè)生，為農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展做出新的貢獻。

二、科學(xué)定位，服務(wù)地方基礎(chǔ)教育發(fā)展

學(xué)校辦學(xué)定位是事關(guān)學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略的“頂層設(shè)計”，是大學(xué)的理想與價值追求的體現(xiàn)與反映，是辦學(xué)成敗的關(guān)鍵。師專的教師教育要走好轉(zhuǎn)型發(fā)展這步棋，首先，要轉(zhuǎn)變觀念，理清思路，對教師教育進行科學(xué)定位。師專教師教育的定位要立足于自身的辦學(xué)實力和現(xiàn)實狀況，從自身的校情出發(fā)，堅持實事求是，同時要考慮地方性和市場性。只有準確、合理的定位，才能保證教師教育的持續(xù)、健康發(fā)展。

師專教師教育的定位，可以從以下幾個方面來考慮：一是辦學(xué)方向定位。師專大多分布在各地級市，立足地方、服務(wù)地方、依托地方，這是師專生存和發(fā)展的基礎(chǔ)。因而教師教育應(yīng)以滿足地方基礎(chǔ)教育發(fā)展的需要為主線來確定辦學(xué)目標，為農(nóng)村地區(qū)“兩基”成果鞏固和發(fā)展需要，做強做優(yōu)教師教育。二是培養(yǎng)目標定位。提高教師隊伍素質(zhì)的重點和難點在農(nóng)村。農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)教師專業(yè)化水平不高，優(yōu)質(zhì)師資奇缺，部分邊遠山區(qū)的初中教師仍需要師專培養(yǎng)。因此，師專教師教育的培養(yǎng)目標定位于“培養(yǎng)服務(wù)地方農(nóng)村地區(qū)小學(xué)教育為主的思想政治素質(zhì)高、教育理念先進、師德良好、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、教育教學(xué)能力強、體魄健全、學(xué)生歡迎、人民滿意的優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育師資”比較切合實際；三是服務(wù)面向定位。師專是地方高校，教師教育在服務(wù)面向上理應(yīng)發(fā)揮地方優(yōu)勢。立足地方、服務(wù)基層，為提升地方基礎(chǔ)教育品質(zhì)提供豐富的智力資源和技術(shù)支撐。四是辦學(xué)特色定位。辦學(xué)特色對高校發(fā)展來說是至關(guān)重要的，高校只有在某方面有所突破，形成特色，才能在激烈的發(fā)展競爭中立于不敗之地。對于地方師范院校來說，其辦學(xué)特色不能離開“師范性”和“地方性”兩個基本前提。因此，師專應(yīng)針對自身的特點培養(yǎng)優(yōu)秀的小學(xué)師資，占領(lǐng)農(nóng)村小學(xué)師資市場等方面形成辦學(xué)優(yōu)勢和特色，從而更好地為地方基礎(chǔ)教育發(fā)展服務(wù)。

三、產(chǎn)學(xué)結(jié)合，實現(xiàn)校校合作雙贏

產(chǎn)學(xué)結(jié)合是培養(yǎng)應(yīng)用型人才，提高教育質(zhì)量的重要途徑。師專教師教育產(chǎn)學(xué)結(jié)合主要是通過教學(xué)與生產(chǎn)沖小學(xué)校)、科研實踐活動的有效結(jié)合，提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，為地方輸送高素質(zhì)的基礎(chǔ)教育師資。在“依托基礎(chǔ)教育、服務(wù)基礎(chǔ)教育、引領(lǐng)基礎(chǔ)教育”三個不同層次上開展產(chǎn)學(xué)研合作教育。

依托基礎(chǔ)教育。教師教育應(yīng)緊緊依托農(nóng)村基礎(chǔ)教育對人才的素質(zhì)需要、教育教學(xué)經(jīng)驗豐富的骨干教師資源、學(xué)校的教育教學(xué)場地等進行教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)。根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的需要和農(nóng)村學(xué)校的實際，確定人才培養(yǎng)目標，進行專業(yè)設(shè)置、改革教育內(nèi)容和教學(xué)方法，為基礎(chǔ)教育提供較高水平的師資來源；讓中小學(xué)及其優(yōu)秀教師參與到教師教育體系中來，共同培養(yǎng)未來教師。通過選派中小學(xué)的優(yōu)秀教師作為師專的兼職教師、為師范生開設(shè)專題講座，使師范生了解基礎(chǔ)教育實踐層面的最新發(fā)展動態(tài)，豐富師范生的感性經(jīng)驗；依托中小學(xué)的教育教學(xué)場地和豐富的教育教學(xué)資源，共建教育實踐基地，搭建教育理論與教育實踐聯(lián)系的橋梁，為師范生的教育見習(xí)、頂崗實習(xí)提供便利，為師專教師的教育研究提供平臺。

服務(wù)基礎(chǔ)教育。這應(yīng)該是師范院校的一個重要使命，一項基本職能。因此，師專教師教育要立足于地方基礎(chǔ)教育的發(fā)展，不斷引導(dǎo)教師面向基層，服務(wù)農(nóng)村基礎(chǔ)教育。教師要主動走出去，進入地方，深入農(nóng)村中小學(xué)，在學(xué)校管理、師資隊伍建設(shè)、教學(xué)科研等方面為農(nóng)村中小學(xué)校提供全面支持。首先，積極回應(yīng)基礎(chǔ)教育新課程改革。在培養(yǎng)目標、專業(yè)設(shè)置、課程內(nèi)容等方面充分考慮并滿足中小學(xué)的需要。其次，積極參與新課程改革的培訓(xùn)工作。不僅進行理論培訓(xùn)，還要參與校本培訓(xùn)和校本教研，對教師的教學(xué)實踐進行指導(dǎo)。再次，主動與中小學(xué)開展課題合作研究。使研究做到即時現(xiàn)用，有效解決教育過程中的實際問題。

引領(lǐng)基礎(chǔ)教育。實質(zhì)就是理論對實踐的指導(dǎo)，理論與實踐之間的對話，理論與實踐的緊密結(jié)合。引領(lǐng)具有以下特點：客觀性(依據(jù)客觀實際情況)；創(chuàng)新性(提供有效的幫助)；示范性(發(fā)揮輻射作用)；實踐性（深人中小學(xué)教育教學(xué)第一線)。高師院校積聚了一批教育研究人員，其學(xué)科構(gòu)成與中小學(xué)相對應(yīng)，并有一定的溝通渠道，高師院校引領(lǐng)基礎(chǔ)教育比其他院校更有優(yōu)勢。“引領(lǐng)的基礎(chǔ)是研究和參與。師專的研究人員和教師要深人中小學(xué)教育教學(xué)一線，與教育實際工作者展開合作對話，在合作對話中用先進的教育理論指導(dǎo)一線教師并開展教育教學(xué)的行動研究。應(yīng)避免教育研究人員與中小學(xué)一線工作者之間產(chǎn)生“生產(chǎn)——消費”“傳授一接受”的單向關(guān)系。

在產(chǎn)學(xué)有機結(jié)合中，中小學(xué)校可以獲得師專的智力資源、信息資源、技術(shù)支撐和研究成果支持得以實現(xiàn)改善。教師可以獲得師專的專業(yè)人員支援得以發(fā)展，師專在人才共育和實踐基地共建中達成人才培養(yǎng)日標，教育研究人員能夠在一線的研究中獲得新的理論生長點，實現(xiàn)理論與實踐的融合，為專業(yè)的持續(xù)發(fā)展注入生命力，從而實現(xiàn)產(chǎn)學(xué)結(jié)合、校校聯(lián)動、合作共贏的格局。

四、加強建設(shè)，以品牌求發(fā)展

師專的教師教育要做強做優(yōu)，關(guān)鍵在于加強建設(shè)，把教師教育打造成品牌。山不在高，有仙則名；水不在深，有龍則靈。與本科師范院校和綜合性師范大學(xué)拼學(xué)術(shù)研究、全國知名度不是師專的長處，堅持打造“精品師范”的辦學(xué)理念，充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，求特色、創(chuàng)品牌，在地方形成一枝獨秀不是不可能。因此，要加強建設(shè)，完善機制，重視規(guī)劃，保證投入，確保形成地方品牌。須抓住幾個最關(guān)鍵環(huán)節(jié)：

一是人才培養(yǎng)模式改革。建國以來，師專辦學(xué)目標非常明確，就是培養(yǎng)合格的初中教師。教學(xué)過程普遍存在重教師傳授，輕學(xué)生研究；重學(xué)習(xí)結(jié)果，輕學(xué)習(xí)過程；重理論學(xué)習(xí)，輕實踐應(yīng)用；重專業(yè)知識，輕職業(yè)技能。畢業(yè)生的職業(yè)能力、創(chuàng)新精神和實踐能力不足，工作的適應(yīng)期長。在新的形勢下，師專教師教育的人才培養(yǎng)模式的改革尤為迫切，根據(jù)基礎(chǔ)教育改革的需要和人才培養(yǎng)目標下移的現(xiàn)實，可采用“l(fā)+l+l”的培養(yǎng)模式，即建立“通識教育+學(xué)科專業(yè)教育+教師專業(yè)教育”的培養(yǎng)模式。小學(xué)教師需要的是寬廣而不是專深的專業(yè)知識，掌握教育教學(xué)規(guī)律，有較強的職業(yè)技能，而且他們最好在藝術(shù)方面有所專長。因此，在第一年的通識教育階段，應(yīng)注重文理滲透，重視培養(yǎng)藝術(shù)修養(yǎng)，學(xué)生集中修完公共專業(yè)課、專業(yè)通修課。第二年學(xué)生集中一年時間修完學(xué)科專業(yè)課程，最后一年修完教師教育課程，完成教育實習(xí)、自主研習(xí)和實踐活動訓(xùn)練。該人才培養(yǎng)模式更加有利于綜合型、多能型小學(xué)教師的培養(yǎng)。

篇（10）

職業(yè)中學(xué)課程設(shè)置及學(xué)時安排不盡合理。我國發(fā)展職業(yè)教育已多年，但至今仍沒走出用普通中小學(xué)課程設(shè)置的模式開展職業(yè)教育的框框。

(2)對學(xué)生產(chǎn)生疑問。

職業(yè)中學(xué)學(xué)生具有這樣一些共同的特點:學(xué)習(xí)成績差、思想消極、上進心弱、意志不強、情感脆弱、理解膚淺、注意力不集中等。這些初中階段處于班上靠后位置的思想和學(xué)習(xí)的“雙差生”集中到職業(yè)中學(xué)的一個班級，該班級整體素質(zhì)就不言而喻了。面對這樣的學(xué)生，教師在課堂教學(xué)中要花很多精力去組織教學(xué)，難以享受漫游在教育神圣殿堂的。

(3)對教學(xué)方法產(chǎn)生疑問。

部分教師不顧學(xué)生基礎(chǔ)差的特點和學(xué)生中多層次的知識需要，仍習(xí)慣于應(yīng)試教育的模式和方法，拘泥書本，抱住老方法不放，“教死書，死教書”，只求學(xué)生適應(yīng)他，而不主動地去適應(yīng)學(xué)生。還有少數(shù)教師習(xí)慣于“一支粉筆，一本書”的教學(xué)，對現(xiàn)今出現(xiàn)的更直觀、更生動的現(xiàn)代教學(xué)手段(如電教、多媒體等)潛意識里存在強烈的抵抗情緒，不愿接受新鮮事物，只沉醉于“私塾先生”的教學(xué)方法中。

(4)對教學(xué)成就產(chǎn)生疑問。

在職業(yè)中學(xué)中，有些具有強烈成就感的教師當(dāng)看到普通中學(xué)教師的學(xué)生考取大學(xué)，桃李滿天下時，內(nèi)心的失落感很強烈，覺得自己的付出不能得到應(yīng)有的回報，自己的人生價值難以實現(xiàn)。這其實是教師的角色期望與教育現(xiàn)實之間發(fā)生了沖突，導(dǎo)致教師對學(xué)生的厭惡甚至憎恨，激化師生矛盾。

二、改變城鎮(zhèn)化發(fā)展中職業(yè)中學(xué)教師現(xiàn)狀對策的分析

(1)教師要保持穩(wěn)定樂觀的情緒。

教師一定要善于自我調(diào)節(jié)，善于把握和支配自己的情緒，善于控制自己的消極情緒、過激的情緒和沖動行為，做自己情緒的主人。在傳授知識上，以情動人，有助于學(xué)生理解所學(xué)知識，增強教學(xué)效果;穩(wěn)定樂觀的情感能啟迪思維，發(fā)展想象力;穩(wěn)定樂觀的情緒也是生活愉快，人際關(guān)系融洽的必備條件。

(2)教師要增強耐挫力。

一般認為，能夠忍耐挫折的打擊而保持自身人格完整與心理平衡，這是一個人心理健康的重要標志之一。因此，城鎮(zhèn)化發(fā)展中職業(yè)中學(xué)教師在遭受挫折時，一定要面對現(xiàn)實，并且盡力克服所面臨的挫折情境，不斷積累克服挫折的經(jīng)驗，從而增強耐挫力。

(3)在教師中開展以“愛生、敬業(yè)、奉獻”為主題的師德教育。

“沒有誠摯的愛，就沒有成功的教育”，熱愛學(xué)生是塑造美好心靈的前提。教師不能因為學(xué)生基礎(chǔ)差就對教育教學(xué)失去信心，淡化與學(xué)生的思想交流，甚至發(fā)展到厭惡、憎恨學(xué)生的地步。只有對學(xué)生充滿深情的愛，才能引起學(xué)生對老師的崇敬，而這種愛又能激發(fā)教師對職業(yè)的追求和奉獻。