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二、微型移動學習的研究現狀
微型移動學習的概念最早在2004年由奧地利研究工作組MINE工作室提出，該工作室致力于微型學習和信息環境的研究。2005年在奧地利召開第一屆主題為“微型學習”暨“e－learning后的新興概念、實踐和技術”年會，迄今已經連續舉辦了四屆。近年來移動學習的研究很多，如美國在K12教育中開展的移動學習研究，挪威奧斯陸大學以支持醫學專業學習進行PBL的目的的KNOWMOBILE研究，芬蘭坦佩雷理工大學針對協作性學習開發的X－Task移動學習系統等。瑞典Vaxjo大學使用JAVA和XML創建的適應于PDA設備的應用程序C－Notes。我國對移動學習的研究開始于2002年，北京大學現代教育中心教育實驗室承擔并開發了三個版本的移動教育平臺。CETA移動教育試點網站也為移動學習的實踐奠定了技術基礎。2009年上海交通大學e－learninglab也開始研究移動學習資源的開發，主要以3gp格式視頻為資源載體。北京開放大學報道說他們現有兩門移動學習課程，計劃明年開發更多移動課程。
三、微型移動學習資源的設計原則
1．實用性原則微型移動學習是一種隨時隨地的學習方式，因此移動資源的開發必須充分考慮資源的實用性進行設計，即在充分考慮學習者的學習環境與學習條件下，如何幫助學習者有效地解決實際問題、改變學習方式、拓展學習資源、提高學習效率。2．微型化原則由于移動學習設備屏幕相對較小，移動中的學習者處于“一種邊緣性的投入與非連續的注意狀態”，微型學習內容應注意短小精悍，力求精練、形式簡單化，即知識單元要足夠短小以便于學習的隨時隨地發生（一般每個學習模塊時間控制在5～10min）。3．松散———連接性原則由于移動學習通常在注意力分散、時間碎片下發生，因此，微型學習內容不能過于系統完整，松散性即以知識點為單位將學習內容片段化，各個片段間應相對獨立。松散性原則不僅有利于學習者充分利用零碎的時間進行學習，并且利于其在較短的時間里掌握一個相對完整的知識片段。由于一個完整的知識體系通常是由若干有著內在邏輯聯系的知識點所構成，因此，我們在將學習內容片段化的同時，也應注意各片段之間的連接性、自包含性。微型移動學習資源知識片段之間的連接性，可以給學習者提供一個完整的知識體系。4．交互性原則交互可以實現教學信息的雙向及時流通，不僅能激發學習者的學習興趣。而且能使移動學習者保持較高的注意力水平。因此，微型移動學習資源的開發應盡可能提高移動學習資源的交互性。由于移動通信設備多為觸摸操作，不便于鍵盤輸入，交互設計應盡量避免鍵盤交互。測試與小游戲是最好的交互方式。5．趣味性原則由于移動學習者注意力容易分散，因此，移動學習資源的設計應注意內容與形式的趣味性。視頻、動畫與游戲形式較能吸引學習者的注意力。視頻容易實現，但數據量相對較大，不利于網絡傳輸；動畫生動形象，且聲文并茂，能將枯燥或抽象的知識轉化為生動活潑的動畫；游戲交互性強，能刺激學習者的學習激情。6．通用性原則通用性可包含不同類型移動設備的適應性、使用的方便性與內容的可重用性。移動設備類型的多樣化使跨平臺開發成為當今移動開發的難題，也是制約移動學習發展的一大瓶頸。移動學習資源應盡量適應多種不同的平臺，如IOS／Android等不同移動應用系統。移動資源的使用應隨時隨地可以方便下載與使用，其安裝與操作方式應簡單易用，而不必涉及不同平臺之間的轉換。由于移動開發的成本較高，重用性可提高資源的利用率。重用性指移動學習資源不僅適用于當前知識點的學習，同時通過適當的參數設置或修改，也可以適用于其他不同知識點或不同學科的學習。［4］
四、小學數學口算自動出題訓練系統的具體實現
1．系統的設計理念（1）內容的微型化、移動化。根據微型移動學習資源的特點與設計原則，本系統以小學基本數學計算加、減、乘、除為主要模塊，每個模塊又細分為若干細小的知識單元，如按計算結果范圍劃分：10以內、20以內、50以內……100以內；按“不進位”與“有進位”計算劃分；按計算符號的單一性與混合性劃分：如單純的加、減、乘、除計算，加減混合、加減乘除混合、加減乘除與帶括號混合。各單元模塊精悍細小、使用操作獨立，各知識點由易到難，循序漸進，符合微型移動學習資源松散性與連接性的設計原則。由于小學生注意力容易分散、難以堅持長時間的學習，每個游戲模塊時間大約3～8min，既可以讓小學生在其耐心范圍內完成知識單元的學習，又可讓家長或學生在戶外邊玩邊學習，有效地利用了零碎時間。系統所有內容適應于平板、手機等IOS／Android平臺與PC機Windows系統運行。（2）出題的自動化、隨機化。本系統可由教師或家長初始化定義出題范圍，自動化產生隨機的口算題目，題目的隨機性充分考慮知識點的全面性與不重復性。如混合運算中，加減乘除每種計算都按預設的題數出現，并隨機產生。（3）游戲的趣味性、交互性。根據小學生的心理特點與學習認知規律，小學生生玩，對生動有趣的事物感興趣。系統的學生端主要采用游戲的形式，把口算題目蘊含在游戲中，讓學生邊玩游戲邊做題，游戲的交互性可對學生的操作進行及時反饋，使學生及時糾正錯誤答案，并在學生完成一個單元的測試之后對操作的正確率進行統計。（4）系統的通用性。本系統的通用性體現在內容的適應范圍廣、可重用性高以及多種移動設備的適應性。內容適應于小學1～3年級的“加、減、乘、除”計算訓練，由教師或家長通過設置類型與范圍進行出題，把計算題產生于游戲中或通過口答、打印的形式，讓學生以玩游戲、口頭、書面形式進行口算訓練。通過教師／家長端的設置，既可以分不同的計算類型出題，也可以混合運算出題，如加、減、乘、除單一計算、帶括號混合計算等；并且可以控制在不同的范圍內出題，如結果為10，20，50，…或大于等于100等。系統每次出題均由隨機算法產生，既保證了每次題目的不同，通過預設的多種組合算法，也確保了題型與出題范圍的全面性。這種隨機性與全面性是手工出題所不可比擬的。系統分別開發了PCWindows版本、Android平板版／手機版、iPad平板電腦、iPhone手機版本，其中以Android平板／手機版為主要測試環境，實現了跨平臺的通用性。2．系統總體結構介紹如圖1所示，本系統分為教師／家長端用戶與學生端用戶兩部分。教師／家長端主要由教師或家長初始化計算題的出題類型、出題范圍、游戲時間、出題總數等參數構成，并可選擇“設置游戲”或“打印輸出”兩種不同的方式。學生端用戶包括“教學演示、口算游戲與自我測評”三個模塊組成。系統根據微型移動學習資源設計的“微型化與松散連接性”原則，對每個知識點進行細分，各知識點相對獨立又互相關聯，由易入難，循序漸進。（1）教師／家長端用戶。如圖2所示，教師／家長端用戶可在列表框中選擇“出題類型”，輸入“出題范圍、出題總數和游戲時間”，再選擇“教學演示、設置游戲或打印輸出”三種不同選項以滿足教學需要。第一，教學演示。教學演示部分作為教師端與學生端的共同部分，可用于教師課堂上的演示，也可以用于學生課后的鞏固學習。教學演示部分主要是各種計算方法的教學演示動畫。如“進位加豎式計算方法、退位減豎式計算方法、表內乘法口訣與計算、帶括號混合運算的規則、有余數的除法計算等”。每種計算方法均為小學數學1～2年級各單元知識點的重點內容，每種計算方法制作成一個獨立的動畫演示，可用于教師課堂的講解，通過動畫的形式，化枯燥的知識為生動形象的演示動畫，加深了學生對算法的理解。如圖3所示，該圖為“表內除法———平均分”的動畫演示效果，充分體現了生動性、趣味性的設計原則。第二，設置游戲。此部分一般由家長課后設置計算游戲給學生玩，讓學生邊玩游戲邊做口算題，讓口算題訓練寓教于樂中。教師或家長可根據學生學習需求與時間限制，選擇“出題類型、出題范圍、游戲時間與出題總數”設置生成游戲。在游戲端還可以選擇不同主題的游戲，各游戲主要以當前網絡比較熱門的游戲主題，如“熊出沒、憤怒的小鳥、切水果、QQ農場”等。游戲采用“內容”與“框架”分離的方法進行設計，內容根據教師／家長端的設置而變化，同一個游戲框架可以應用于不同的知識點，游戲的每次運行都會自動更新題目內容，充分體現了系統設計的實用性與通用性原則。第三，打印輸出。“打印輸出”充分考慮了系統的實用性原則，根據對一、二年級的數學教師課堂教學與家長課后輔導進行需求調查，一般教師在課前10min會出10～20道口算題給學生訓練，課后每天也會出50道口算題給學生作為練習作業。有時候教師比較忙沒時間出題，這個出題的任務就會交給家長，讓家長在家出題給學生完成。本出題系統正是為了減輕教師與家長的任務而開發。教師在課堂上可以根據當天所學的知識點，按類型、題數隨機生成計算題，通過打印或口頭提問的形式，讓學生完成。人工出題工作量大，需要考慮知識點的全面性、出題的隨機性與不重復性，利用本系統自動化出題，整合了各種因素的算法，簡單設置便可自動化生成。如圖4所示為打印輸出效果，按“隨機出題”可變換題目，按“打印”可直接打印輸出，按“重新設置”可返回設置端口。（2）學生端用戶。如圖5所示，學生端用戶由“教學演示、口算游戲、自我測評”三個模塊組成。學生通過注冊用戶登錄系統，通過學習獲得積分，系統具有保存用戶學習進度的功能。第一，教學演示部分與教師端相同。第二，口算游戲。本系統的口算游戲符合移動資源設計的“趣味性、交互性與簡單性”原則。根據眾多家長反映，大多數小學生對計算機游戲很容易“上癮”，很多學生沉溺于網絡游戲而不能自拔。課題針對了游戲的特點與小學生的心理特征，研究如何將游戲對學生的吸引力轉化為學生學習的動力。本系統目前已經開發了10種游戲，利用問卷形式向我市某小學1～2年級抽取5個班級學生進行調查，統計出小學生認為最喜歡玩的10種游戲主題，系統模仿這10種游戲并進行改編，從而開發出能吸引小學生學習主動性的口算游戲。如圖6所示，游戲的交互性體現在，當學生選擇了正確答案時，對應的熊大或熊二會往上跳起并翻跟斗；當選擇了錯誤答案時，熊大、熊二保持原狀，光頭強將帽子往上甩出，正確與錯誤的操作均有不同的聲音反饋。當完成一關的練習后，進入下一關游戲交互形式則會發生改變，每一關游戲結束，系統會自動統計出當前答對的題目、答錯的題目與正確率，并將學生做錯的題目添加到“易錯題庫”中，在下一次出題時重新生成。選擇題只有兩個答案也是體現了簡單化的設計原則。第三，自我測評模塊。當學生進行一段時間的口算游戲后，可通過“自我測評”模塊檢驗自己。如圖7所示，測評模塊以類似于書面做題方式直接輸入答案，按“提交”按鈕，系統會自動對每道題進行批改，及時給出正確或錯誤的反饋，使學生在最短的時間內訂正答案，及時鞏固學習，按“重新出題”按鈕可以重新出題。該模塊可對學生階段學習效果進行檢驗，比游戲模塊更加簡便、節約時間。
五、總結與展望
著名的未來學家伊薩克?阿西莫夫說過：“二十一世紀可能是創造的偉大時代。那時，機器將最終取代人去完成所有單調的任務，計算機將保障世界的運轉。而人類則最終得以自由地做非他莫屬的事情——創造。”從某種意義上說，人類社會的發展進步，取決于人類飽含生機的創造力。
創造性思維正是探求和創造新知識的思維形式和思維方法。創造性思維由于對于認識世界和改造世界具有極其重要的意義，因此引起了人們越來越多的興趣，成為理論界關注的課題。
教育在培養創新精神和培養創造性人才方面肩負著特殊的使命。要有效地培養出大批具有創新能力的人才，教師首先要先轉變教育思想、教學觀念和教學模式。所謂具有創新能力的人才是指具有創造意識、創造性思維和創造能力的人才，而其核心是創造性思維。所以，創新人才培養理論的核心就是如何培養創造性思維。
根據當代心理學和神經生理學最新研究成果而提出的關于創造性思維的“內外雙循環理論模型”（DC模型）認為，創造性思維結構應當由邏輯思維、發散思維、形象思維、直覺思維、辯證思維和橫縱思維等六個要素組成。而橫縱思維的觀點由于現在仍比較模糊和富于爭議，因此，我們在這里不予論述。
1.邏輯思維的培養
邏輯思維活動的能力，集中表現為應用內涵更博大、概括力更強的符號的能力，這種能力就是高度抽象的能力。確切地說，學生實現認識結構的組織，是思維過程的最關鍵環節和最本質的東西。提高邏輯思維活動的能力，是對創造性思維能力的自我開發。
（1）為了提高學生的邏輯活動的能力，則必從概念入手。在教學中教師要引導學生充分認識構成概念的基本條件，揭示概念中各個條件的內在聯系，掌握概念的內涵和外延，在此基礎上建立概念的結構聯系。
（2）引導學生正確使用歸納法，善于分析、總結和歸納。由歸納法推理所得的結論雖然未必是可靠的，但它由特殊到一般，由具體到抽象的認識功能對于科學的發現是十分有用的。
（3）引導學生正確使用類比法，善于在一系列的結果中找出事物的共同性質或相似處之后，推測在其它方面也可能存在的相同或相似之處。
2.發散思維的培養
發散思維有助于克服那種單一、刻板和封閉的思維方式，使學生學會從不同的角度解決問題的方法。在課堂教學中，進行發散思維訓練常用的方法主要有以下兩點：
（1）采用“變式”的方法。變式教學應用于解題，就是通常所說的“一題多解”。一題多解或一題多變，能引導學生進行發散思考，擴展思維的空間。
（2）提供錯誤的反例。為了幫助學生從事物變化的表象中去揭示變化的實質，從多方面進行思考，教師在從正面講清概念后，可適當舉出一些相反的錯誤實例，供學生進行辨析，以加深對概念的理解，引導學生進行多向思維活動。
3.形象思維的培養
形象思維能力集中體現為聯想和猜想的能力。它是創造性思維的重要品質之一，主要從下面幾點來進行培養：
（1）要想增強學生的聯想能力，關鍵在于讓學生把知識經驗以信息的方式井然有序地儲存在大腦里。
（2）在教學活動中，教師應當努力設置情景觸發學生的聯想。在學生的學習中，思維活動常以聯想的形式出現，學生的聯想力越強，思路就越廣闊，思維效果就越好。
（3）為了使學生的學習獲得最佳效果，讓聯想導致創造，教師應指導學生經常有意識地對輸入大腦的信息進行加工編碼，使信息納入已有的知識網絡，或組成新的網絡，在頭腦中構成無數信息的鏈。
4.直覺思維的培養
在數學教學過程我們應當主動創造條件，自覺地運用靈感激發規律，實施激疑頓悟的啟發教育，堅持以創造為目標的定向學習，特別要注意對靈感的線形分析，以及聯想和猜想能力的訓練，以期達到有效地培養學生數學直覺思維能力之目的。
（1）應當加強整體思維意識，提高直覺判斷能力。扎實的基礎是產生直覺的源泉，阿提雅說過：“一旦你真正感到弄懂一樣東西，而且你通過大量例子，以及與其他東西的聯系取得了處理那個問題的足夠多的經驗，對此你就會產生一種正在發展的過程是怎么回事，以及什么結論應該是正確的直覺。”
（2）要注重中介思維能力訓練，提高直覺想象能力。例如，通過類比，迅速建立數學模型，或培養聯想能力，促進思維迅速遷移，都可以啟發直覺。我們還應當注意猜想能力的科學訓練，提高直覺推理能力。
（3）教學中應當滲透數形結合的思想，幫助學生建立直覺觀念。
（4）可以通過提高數學審美意識，促進學生數學直覺思維的形成。美感和美的意識是數學直覺的本質，提高審美能力有利于培養學生對數學事物間所有存在著的和諧關系及秩序的直覺意識。
5.辯證思維的培養
辯證思維的實質是辯證法對立統一規律在思維中的反映。教學中教師應有意識地從以下幾個方面進行培養：
（1）辯證地認識已知和未知。在數學問題未知里面有許多重要信息，所以未知實際上也是已知，數學上的綜合法強調從已知導向未知，分析法則強調從未知去探求已知。
（2）辯證地認識定性和定量。定性分析著重抽象的邏輯推理；定量分析著重具體的運算比較，雖然定量分析比定性分析更加真實可信，但定性分析對定量分析常常具有指導作用。
（3）辯證地認識模型和原型。模型方法是現代科學的核心方法，所謂模型方法就是通過對所建立的模型的研究來推知原型的某種性質和規律。這種方法需要我們注意觀念上的轉變和更新。
6.各種思維的協同培養
當然，任何思維方式都不是孤立的。教師應該激勵學生大膽假設小心求證，并在例題的講解中穿插多種思維方法，注意培養學生的觀察力、記憶力、想象力等，以達到提高學生創造性思維能力的目的。我們來看下面這些例子：
例1：觀察下列算式：
作用的結果。
再進一步觀察，可以發現3=5-2，4=7-3，4=9-5，…，D=A-B。能發現這樣的規律，正是我們的邏輯思維作用的結果。
何一個創造性思維的產生都是這些思維互相作用的結果。
例2：如圖：在RtABC中，∠ACB=90°，CDAB，垂足為D，求AC的長。請補充題目的條件，每次給出兩條邊。
本題是一個條件發散的題目，條件的發散導致多種解法的產生。事實上，至少存在如下10種解法：
（1）AD，CD；（2）AB，CB；
（3）AD，AB；（4）AD，DB；
（5）AB，DB；（6）CD，DB；
（7）CB，DB；（8）AB，CD；
（9）CB，CD；（10）AD，CB。
已知（1）（2）時，直接應用勾股定理；已知（3）（4）（5）時，直接應用射影定理。只用一次定理即可求出AC，可見已知和結論距離較近。
已知（6）（7）（8）（9）（10）時，需要應用兩次定理才能求解，這五種情況比較，已知與結論的距離遠些。
通過對此題的研究，“窮舉法”在列舉各種已知條件的可能性時得到應用，并體現了發散思維一題多解的思想，更重要的是，學生在觀察中了解了自己的思維層次，在總結、選擇中提高了思維水平，由發散到集中（非邏輯思維到邏輯思維），學生的創造性思維就會逐步形成。
總之，我們要利用各種思維相互促進的關系，把學生的思維習慣逐漸由“再現”導向“創造”，用已掌握的知識去研究新知識，引導他們總結規律，展示想象，大膽創新。
總而言之，我們可以看到，創造性思維既有別于傳統教育所注重的邏輯思維，又并非單純意義上的發散思維，它是由邏輯思維、非邏輯思維、直覺思維和辯證思維所構成的有機的整體，并且是一個人創造力的核心。數學教學應該盡快地轉變思想，從傳統的教育模式向培養創造性人才的教育模式轉變，從傳統教育所強調的邏輯思維向現代社會所需要的創造性思維轉變。這個過程將是漫長的，我們將繼續探索下去。
參考文獻：
［1］仇保燕.教學思維方法.武漢：湖北教育出版社，1994：221-235.
［2］張楚庭.數學與創造.武漢：湖南教育出版社，1989：8-10.
［3］王仲春，李元中，顧莉蕾，孫名符.數學思維與數學方法論北京：高等教育出版社，1988：97-101.
從古至今，中西方的文學大師都在強調形象思維對于文學創造的作用。從別林斯基到高爾基、法捷耶夫再到中國的李澤厚，都把形象思維當作文藝的基本特征和文藝創作的基本方法。
一文學創作中的形象思維
1形象思維的概念
所謂形象思維,是指作家、藝術家在整個創作過程中,在遵循著人類思維的一般規律的基礎之上,始終依賴于具體的形象和聯想、想象來進行思維的方式。眾所周知，形象思維是由俄國民主主義理論家別林斯基首次明確提出的一個文藝創作的特殊概念。他在《藝術的觀念》中對此定義展開論述，將“詩”改為“藝術”，即“藝術是寓于形象的思維”。許多西方美學家曾經從不同的角度闡述過這個概念。我國古代的許多文論典藉中也有著大量的同這一概念意思相近的論述。
文藝不僅在描寫對象上有其特殊性，文藝反映現實的形式也有其特殊性，因而文藝認識現實的思維方式與科學認識現實的邏輯思維就有所不同。一般把文藝這種特殊的認識現實的思維方式叫做形象思維，以別于科學用于認識現實的邏輯思維。以群主編的《文學的基本原理》中也是以同樣的方法定義形象思維的，“通常稱文學、藝術家的思維為形象思維，是為了區別于哲學、科學家的抽象思維-邏輯思維而說的”，“形象思維的特點與精義在于創作過程中，思維不能脫離具體事物的形象和通過具體事物的形象進行思維。”不管是哪個定義都強調形象思維對于文學創作的重要性，它是文學工作者進行創作時必須調動的思維模式。
2形象思維與文學創作
中國古代的文論中雖未出現“形象思維”的字眼，但是有關它的論述卻自成體系中國文學創作者很早就運用形象思維進行創作，并對其進行深入研究。這與中國漢字是象形文字有關，單個漢字（早期的甲骨文最具代表性）便是腦海中的一個形象，甚至十幾個形象組成的畫面。其中以早期甲骨文最為典型，因為那是漢字的最初原始形式，經過千年的發展演變，尤其是上實際的漢字改革-變繁為簡。很多漢字已經失去象形特征。但也有不少保留，比如休息的“休”字讓人聯想到一人靠在樹上歇息的畫面。這種造字的思維模式運用于文學創作上便是形象思維。
中國古代有關形象思維的研究比較代表性的是“言（象）意”論，象即為形象。子曰：‘立象以盡意’，正始時期，王弼以莊解易，融二家之說而進一步發揮。其《周易略例-明象》云：夫象者，出意者也；言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。言生于象，故可尋言以觀象；象生于意，故可尋象以觀意。意一象盡，象以言著。這一段可簡化為“言”“象”“意”的認識鏈條，即通過言象以達意。在這個認識鏈條中，“意”是認識的最終目的，然而，“象”確是一個十分關鍵的中間環節。“言”，只是“明象”；而“象”，才能“出意”；無“象”，即不能達“意”。可見形象思維是文學，尤其是詩歌創作的固有特征。
文學創作離不開形象思維，文學創作是意-象-言的過程，那么文學翻譯便是言（源語）—象—意—象—言（譯入語）的過程。即譯者運用形象思維，調動一切感官活動，透過語言符號文本，通過想象和聯想把物化的形象轉化為譯者心中的審美形象，再用另一種語言符號將其物化，其物化過程也必然用到形象思維。用形象思維去理解原作，解析源語文本，再運用形象思維去表達原作，建構目的語文本，形象思維貫穿于理解與表達兩個階段。
二形象思維與文學翻譯
1形象思維對文學翻譯大有裨益
運用形象思維進行翻譯一定程度上可杜絕誤譯、死譯、硬譯。茲舉例說明
原文：Arudenoisebrokeonthesefineripplingsandwhisperings,atoncesofarawayanssoclear:apositivetramp,tramp;ametallicclatter,whicheffacedthesoftwave-vanderings;as,inapicture,thesoildmassofacrag,ortheroughbolesofagreatoak,drawnindarkandstrongontheforeground,effacetheaeiraldistanceofazurehill,sunnyhorizonandblendedclouds,wheretintmeltsintotint.
譯文1：一陣如然而來的猛烈聲音，那樣遼遠而又那樣清楚，打破了這些微妙的波浪的低吟；這確是陣陣踏地聲，是金屬的得得聲，它將輕微的浪聲抹煞了，就如同在一張圖畫之中，那大堆的峻巖，那大橡樹的粗干,又黑又粗畫在前面，把那有著碧藍色的山，晴朗的地平線，色彩互相混合的有云的遠方，給抹煞了一樣。
譯文2：一種粗重的聲音，遙遠而清晰，打破了這委婉的汩汩聲和低語般的喃喃聲，一種確確實實的腳步聲，一種刺耳的得得聲，把輕柔的水波流動聲蓋住了，猶如在一張畫中，大塊的巖石，或者大橡樹的粗硬樹干，用暗色畫出來，在前景顯得十分強烈，把青翠的山巒、明麗的天際和色彩互相滲透、混合而成的云朵組成的茫茫遠景壓倒了一樣。
本文摘自《簡愛》，簡愛第一次見羅切斯特的經歷，選自第十二章，這里有許多動作描寫和對人物外貌了解。“rudenoise”分別被譯成“突如而來的猛烈聲音”和“粗重的聲音”，這兩種譯法均未能很好的表達出rude一詞的意思。這里的rude仍有“粗暴”之意，是簡當時的心理感受：好端端的風景和悅耳的流水聲被這聲音破壞了，所以這個詞仍宜譯為“一陣粗暴的聲音”。此段最后，blendedclouds,wheretintmeltsintotint,兩種譯文也均有不自然指出，不如譯為：“色彩交融的云朵”。
從這里我們不難看出，文學翻譯過程中丟棄形象思維，那么譯者下筆就枯索呆滯，語言流于公式刻板，缺乏生動活潑，如同枯木一般毫無聲息，與讀者便覺譯文艱澀生硬，慘不忍睹，原文風味盡失，意境全無。這樣的譯本應該是錢鐘書先生所指的“消滅原作”的了。只有插上想象的翅膀，運用形象思維，才能使譯文生動，符合譯入語的文章習慣。
“倒是壞翻譯會發生一種消滅原作的功效。拙劣晦澀的譯文無形中替作者拒絕讀者；他對譯本看不下去，就連原作也不想看了。這類翻譯不是居間，而是離間，摧毀了讀者進一步和原作直接聯系的可能性，掃盡讀者的興趣，同時也破壞了原作的名譽。”（《七綴集》第69頁）
文學翻譯中運用形象思維追溯原作者運用形象思維的過程，然后運用形象思維用地道流利的藝術語言再現原作的意旨，情趣，典型的人物形象，意境等等，那么譯者便如同插上了想象的翅膀，靈感如泉涌，達到“身無彩鳳雙飛翼，心有靈犀一點通”的境界了。自然此種境界的實現還依賴于其他很多方面，包括作者自身的藝術修養與品位（taste），但是形象思維是必備條件之一，這樣譯文才會枯木逢春一般生機勃勃，生命力持久。
2運用形象思維生動再現小說中典型的人物形象
小說的人物形象是以現實生活為依據,經過藝術加工創造出來的。他比生活中的真事更集中,更完整,更具有代表性，因此作者往往花大力氣力通過典型人物形象的塑造來表達自己的觀點和情感。小說中的人物形象個性鮮明，言談舉止間盡顯自身特點，作品讀來覺得人物栩栩如生，躍然紙上。人物形象的成功塑造除了需要作者自身對生活的敏感體味，人物性格的把握之外，還需要作者具有深厚的語言功底，作者要握有馬良神筆來塑造人物，下筆如有神，使人物在筆下活起來。因此，運用形象思維能夠生動再現小說中典型的人物形象。
中國古代小說中成功塑造人物形象的比比皆是，最具代表性的便是四大名著之一《紅樓夢》。有人曾這樣評價其中的人物:《紅樓夢》有許多個性鮮明的文學人物他們儀態萬千，無異于人物的藝術畫廊。他們有血有肉，有聲有色，各具特色，大多數人在性格上不能簡單地律條繩墨。因此小說翻譯中運用形象思維再現原作中典型的人物形象便成為小說譯者的中心任務，狀物敘事，抒情議論，描寫均應為其服務，文章的遣詞造句更需慎之又慎，力求人物如在目前，其語如在耳邊。譯者要把握人物形象的典型特征，需先透過語言文字本身捕捉并把握人物形象的性格甚至靈魂，借助原作者的藝術手法，用地道流利的語言再現活生生的人物形象。茲比較《紅樓夢》的兩個譯本來說明形象思維的運用對小說人物形象塑造的重要作用：
黛玉方進入房時,只見兩個人攙著一位鬢發如銀的老母迎上來,黛玉便知是他外祖母。方欲拜見時,早被他外祖母一把摟入懷中,“心肝兒肉”叫著大哭起來。
（《紅樓夢》）
（1）楊憲益譯：AsTai-yuentered,asilver-hairedoldladysupportedbytwomaidsadvancedtomeether.Sheknewthatthismustbehergrandmother,butbeforeshecouldkowtowtheoldladythrewbotharmsaroundher.
“Dearheart!Fleshofmychild!”shecried,andburstoutsobbing.
（2）霍克斯譯：AsDai-yuenteredtheroomshesawasilver-hairedoldladyadvancingtomeether,supportedoneithersidebyaservant.SheknewthatthismustbeherGrandmotherJiaandwouldhavefallenonherkneesandmadeherkoutow,butbeforeshecoulddosohergrandmotherhadcaughtherinherarmsandpressinghertoherbosomwithcriesof“Mypet!”and“Mypoorlamb!”burstintoloudsobs.這是黛玉初見賈母時的場景，通過描寫，賈母在賈家的地位和形象立即躍然紙上。楊憲益先生的翻譯向來以“直譯”著稱，透過此例便可管窺一斑。霍克斯的翻譯譯語言則更加生動活潑，充分展現了賈母的形象，塑造成功。總體而言，通過短短一句話里賈母的一系列的動作描寫：catch,pressandburst體現出賈母所處的強勢地位。所利用的動詞都具有很強的形象性，包含譯者對人物的深刻理解，使人物活靈活現，能調動讀者的形象思維，引發讀者的審美想象。3運用形象思維再現詩詞意境與神韻
在詩歌翻譯上，翻譯家和翻譯理論家大多認為譯詩必須也是詩。譯詩關鍵在追求神似，聞一多強調要“抓住了他的精神”，茅盾說的“神韻”還有郭沫若提出的“風韻譯”都說明了這一點。中國詩歌講究形神共濟，意象融合，在對“象”的描寫中追求意的深邃，神的遠邈，形象思維不僅成為詩歌創作的手法，而且詩歌中的形象-意象往往是整首詩的眼睛，詩歌的意境和神韻皆源于此。詩歌翻譯者應該作為讀者感悟詩歌中的意象，進而追溯并把握詩人形象思維的過程，然后用另一種語言再現詩歌意象，從而再現詩歌的意境與神韻。然而形象思維因中西方思維方式差異以及用以表現思維的語言的巨大差異而不同，因此光是言—象—意這一理解過程便是一件難事，要跨越英漢兩種語言之間的鴻溝運用形象思維再現原詩的意境與神韻便是難上加難。茲例說明：
“關關雎鳩，在河之洲，窈窕淑女，君子好逑”《詩•關雎》
短短十六字讀來卻美不勝收，讓人稱嘆，究其原因在于形象思維的妙用。其一、運用隱而不顯之暗比，即《詩經》常用的“賦、比、興”中“比”這一詩歌創作的藝術手法。宋代朱熹曾在《詩集傳》中這樣概括“比”的藝術手法，“比者，以彼物比此物也。”1977年12月31日，《人民日報》以一個整版的篇幅刊登1965年7月21日給談詩的信的手跡。在信中，用比、興兩法詮釋形象思維。詩中，用雌雄雎鳩來比淑女與君子，前兩句看似寫景起興，實則與下句作比。其二、雙字“關關”及雙聲詞“雎鳩”，疊韻詞“窈窕”。雙字與雙聲疊韻兩種表現手法都具有濃郁的民族文化特色，是我國古代詩歌運用形象思維的典型代表，看一下西方譯者是如何再現原詩的藝術形象的：
(1)Theysentmetogatherthecresses,whichlie
Andswayonthestream,asitglancesby,
Thatafittingwelcomewemightprovide
Forourprince’smodestandvirtuousbride.
(CFRAllen)
(2)Ontheriver-island-
Theospreysareechoingus
Whereisthepure-heartedgirl
Tobeourprincess?
(WitterBynner）
(3)“Fair,Fair,”crytheospreys
Ontheislandintheriver
Lovelyisthisnoblelady
Fitbrideforourlord.
(ArthurWaley)
(4)Kwan-kwangotheospreys,
Ontheisletintheriver.
Themodest,retiring,virtuous,younglady:—
Forourprinceagoodmateshe.
(JamesLegge)
相比較而言，譯文3和4優于譯文1和2，譯者更好的理解了原作是如何運用形象思維的。首先兩個譯文了解到原作隱而不顯之暗比，保留了原作的形式，譯文3用ospreys作比ladyandlord,譯文4用ospreys作比ladyandprince.譯文1完全是原作的改寫，不僅未能領會原詩的意義，更未能領會原作“比”的藝術創作手法，譯文2雖了解到這一點，可以譯者將原本隱而不顯的暗比在譯文中將其展現出來，于是意境喪失，美變為不美。而在對疊字“關關”和雙聲詞“雎鳩”及疊韻詞“窈窕”的翻譯則差強人意，“關關”：afittingwelcome,echoing,“fair,fair”,Kwan-kwan,前兩個譯文完全忽視“關關”是疊字且摹聲的語言特征，后兩個譯文雖認識到這一點，但是聲義相兼之美已難再體味得到。至于“雎鳩”，譯文1完全理解錯誤，其余皆譯為ospreys,“窈窕”均采用解釋性的翻譯：modestandvirtuous，pure-hearted，noble，modest,retiring,virtuous,young。且不說意譯的意思是否與原詩“窈窕”等值，即便達意，但原詩的意境與神韻也已完全丟失。運用形象思維進行詩歌翻譯必須對中國古詩詞的形象思維的創作手法和獨具中國文化特色的意象有充分的了解才行。
三總結
形象思維對于好的文學作品所起的作用是至關重要的，不論是小說還是散文詩歌，譯者都需要透過源語文本，充分感知其藝術形象，深諳原作者運用形象思維進行創作的過程，再運用形象思維將藝術形象再現于目的語文本。即文學翻譯的譯者要經過言—象—意—象—言這一過程方能忠實地再現原作，讀者也方能通過譯作獲得與原作讀者相同的藝術形象和審美體驗。有人曾說過：翻譯實踐是活躍譯者思維、啟動譯者母語的途徑。因此，要想成為一個合格的文學作品翻譯者，需要不斷的整合和超越，把握形象思維，才能仰仗中國文化的博大精深，不斷繁榮本土化文化，從而使中國文化走向全球化。
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［10］許淵沖譯唐宋詞一百五十首［Z］北京：北京大學出版社，1990
一、文學翻譯的實質
翻譯從表面上看是一種語言活動，但從翻譯的主體，即譯者的角度來說，翻譯在本質上又是一種思維活動。文學翻譯作為翻譯文本最常見的類型之一，有其自身的特點。即文學翻譯是一種再創作，是用另一種語言復制原作內容和形式的統一，再現原作的藝術現實，創造一個新的藝術實體。所以文學翻譯實質上是文學的再度創作過程。那么這一翻譯過程必然如同作家的創作思維過程一樣，包括抽象思維與形象思維，形象思維是在抽象思維基礎上更高層次的思維，它是文學翻譯中形象能否完美轉換的重要手段。
二、文學翻譯中形象思維的特點
形象思維在創作和翻譯中都很重要，那么，我們就必須對它的兩大特點有所了解。形象思維的特點之一是就是“想象”。就翻譯而言，譯者通過閱讀原文，運用形象思維，把原作刻畫的情景與人物想象清楚，并在感情上與之產生共鳴。這樣，原作的藝術形象才能在譯者的心目中完整形成。想象是形象思維的核心，因為形象思維借助想象再現生活表象，借助想象進行推測、假設、設想事物的本來面貌和情形。可以說，形象思維不借助想象就不能進行。
文學翻譯中形象思維的特點之二是“情感”。形象思維既是馳騁著想象的思維，也是飽含著激情的思維。所謂“情動而言行，理發而現”指的正是情感的作用。（謝云才，2000：31）當我們吟誦“君不見黃河之水天上來，奔流到海不復回！”“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來！”這些千古不朽的詩句時，會感受到李白、杜甫對當時社會現狀強不滿的悲憤激情。然而，作為一位外國譯者，如果他對中國的歷史一無所知，那么他就無法體會到這種情感，翻譯出來的東西也會相形失色。
三、在文學翻譯的過程中如何進行形象思維
關于如何進行形象思維問題，有以下幾點內容：
（一）首先要對原作者的世界觀、創作方法、創作意圖有一個基本的認識。每一部文學作品都有一定的社會性和歷史性，只有譯者全面了解隱含在作品背后的創作者的世界觀、方法論，才能做好原作者的代言人。
（二）對原作的典型形象、各種形象進行分析、理解，既要有深刻的感受，又要領悟作者的哲理，悟出形象的藝木美，也就是說，掌握作者在作品中所表達的美學思想。翻譯過程必然要求譯者在閱讀原文時對原文詞句進行語義分析與概念判斷，獲得概念信息的基礎上，還必須透過原文語義的表層概念進一步去意會，去聯想，盡力捕捉原文字里行間的形象信息，只有形象清晰完整了，達到呼之欲出的境地，才能把意會到的東西準確地言傳過來。譯者在翻譯的思維過程中，感情與理性，形象與抽象，感情與理智是一系列的對立統一關系，它們既有區別又有聯系，在對原文進行分析的前提下分開，在把握原文形象的基礎上統一。譯者只有在活躍的思維狀態中去感受原作的藝術氛圍，才能克服兩種語言間存在的種種差異，才能不受原文語法和詞匯的特殊性的羈絆，才能用地道的譯文語言將原作的形象完整藝術地重新塑造出來。
（三）深入而透徹地理解原作的語言藝術，加深自己的想象，腦子里形成原作生動而具體的形象，然后用譯文語言進行形象思維，藝術地再現原作的形象。高爾基說過：“文學就是用語言來創造形象、典型和性格，用語言來反映現實事件、自然景象和思維過程。”“文學的第一個要素是語言。”我們知道，音樂是用音符、旋律來塑造聽覺形象，繪畫是用線條、色彩來塑造形象，而文學則是用語言來塑造形象，所以說，文學作品離開語言的藝術就不成其為文學作品。文學作品的語言手段不只是像在其他語體中一樣，是語言外內容的中介，而且是作品的美學手段，直接或間接地屬于文學作品的美學結構。因此，在翻譯時，原文語言的藝術美如果傳達得不完全，勢必影響作品美學價值的。
四、結語
文學翻譯是一種創造性的思維活動，它不但要求譯者同作者一樣具備運用語言塑造形象的高超本領，更需要譯者具有靈活多變的思維能力。翻譯中形象思維的正確運用，需要譯者提高自己的形象思維能力。“從接受美學的觀點來看，就是要豐富自己預期視野中的表象積累，從培養形象思維能力的角度提高自己的前理解，完善自己的內在圖式，這包括了直接表象的積累和間接表象的積累”。（范勇，2001：89）直接表象的積累來自于譯者對自然和社會的生活體驗，藍天白云、青山綠水、喧鬧的集市、寂靜的庭院等生活畫面都可以成為譯者的表象記憶。而間接表象積累的來源是譯者先前的閱讀經歷，大量閱讀各種中外文學作品，涉獵各類藝術形式，不僅可以豐富譯者的形象素材儲備，而且可以提高譯者的藝術修養和藝術鑒賞力，使自己的期待視野與原文的視界相融合，把握原文的藝術形象和意境。
1.2醫學學科體系及信息量相對較大由于醫學學科積累久遠及體系龐大的特點，醫學生學習所接受的信息量遠比其他綜合性或專科性大學學生多。學生在較短的時間內接受如此大量的知識，在時間上和心智空間上極大地減少了對所學知識的反思、批判和質疑的機會［7］，進而影響了醫學生批判性思維能力的培養和發揮。
1.3醫學教育模式與實踐脫節我國醫學教育以理論授課為主，臨近畢業前一年才到臨床實習，而在校期間很少實踐。這種教學模式一定程度上導致醫學生理論和實踐嚴重脫節，使醫學生對所學知識、技能的綜合應用能力得不到提高，從事臨床工作后主體意識不強，對上級醫師的從屬性、依賴性過大，不愿獨立思考作出決策［8］，不利于其批判性思維能力的形成。
1.4學評價體系不完善缺乏有效評估醫學生綜合能力、素質的機制和手段是導致我國醫學生批判性思維薄弱的另一重要因素。評價學生好壞常以分數為依據，習慣于使用單一標準，唯一標準答案；只關注學生的知識技能，忽視對學生知識的整合、綜合運用能力的考核評估；重視認知測試，忽視情感、思維、能力的綜合評價［9］。
2醫學生批判性思維能力的措施和方法
由于醫學問題的整體性、復雜性、多樣性及不確定性，醫學生能否恰當地批判應用、分析、判斷各種信息，并得到合理的結論尤為重要。培養醫學生批判性思維能力對于提高醫學教學質量、培養合格的臨床醫師非常重要。有效的引導和培養可顯著地提高醫學生的批判性思維能力，但需要教師和學生雙方的共同努力。
2.1提高師資素養教師是培養醫學生批判性思維能力的重要實踐者，其批判性思維教學理念及教學能力極其重要。因此，要對廣大教師進行培訓，改變教師的教學理念，提高其批判性思維能力。只有教師真正了解和重視了批判性思維能力的內涵和重要性［2］，轉變自身觀念，構建平等的教學氛圍，不以醫學權威的身份站在學生面前，而是結合自身的臨床經驗，切實地在教學過程中引導學生思維，教導學生開放思想，不盲從、照搬經驗，善于發現并解決問題，才能取得好的教學效果。
2.2提高人文素養、培養哲學思維批判性思維概念源于哲學，被描述為對所做的事找到問題的根源，并發展出合理的解決方法的一種思維。批判性思維與醫學生人文素養和精神密切相關［10］。因此，要培養學生的批判性思維能力，必須加強醫學生對人文學科知識和哲學思維的學習，開拓醫學生跨學科的理論視野，增強醫學生對文化和社會的體察能力，對醫學問題的復雜性保持高度的自覺性和敏感性，對醫學問題的不確定性持有開放性態度，使學生反思和辨別思想觀念中基礎的、未確定的設想，敢于質疑，多角度的看待問題［10］，才能有效提高學生的批判性思維意識和能力。
2.3立科學的教學評價體系教學評價是教學活動中的重要環節，不僅具有鑒定和改進作用，還具有導向和激勵作用［11］。要較好地培養醫學生的批判性思維，就必須改變既往簡單以分數來衡量學生素質和體現教學水平的評價體系，更多地將學生的批判思維、創新意識、科研水平納入到教學評價體系［8］。重點關注學生情感態度和醫學潛能，激發醫學生自我學習、解釋、分析、評估、判斷、反思和自我調節能力，幫助學生發現和發展潛能、認識自我、發展自我［4］。具體的做法有：①重視教學過程中的形成性反饋，如課堂討論、工作交談、現場評論等。②在總結性考試中植入批判性思維的考題［12］設計（多項選擇題和邏輯性遞進式提問的病例題等）。③臨床技能考核（CSA）及客觀結構化臨床考試（OSCE）等方式［8］。在考試的設計中不應僅針對某項知識點進行低層次考察，而應是基于已有知識對題目進行邏輯分析和判斷的能力，使學生多角度獨立思考問題，加強其辯證分析、邏輯推理、歸納演繹等認知能力。
2.4變和改革教學方式傳統教學關注的是學生對知識的理解和記憶。批判性思維既不是對現成的一切結論都相信，也不是否定一切，而是在對事物進行分析辯證的基礎上做出判斷，注重培養學生的批判意識和能力，因此必須改變“填鴨式”、“一言堂”的教學模式，嘗試能夠培養學生開放思想及創新能力的教學方式。基于問題學習法（Problem－basedLearing，PBL）教學。PBL教學法［12］主要采用小組討論的方式進行，從追求學習的結果轉向注重學習的過程，從教師的“一言堂”轉向學生的“群論臺”。PBL案例的選擇強調能夠多元解讀，提出多種診斷和可能解決方案，摒棄“標準答案”，有利于激發學生興趣，最大限度發揮醫學生學習的潛能和積極性［4］。在PBL的實施中，教師要鼓勵學生不盲目相信權威，敢于質疑，并通過自己的獨立思考做出判斷。給予學生充分的發言權，盡量創造機會讓學生積極主動地參與到知識的運用、拓展和創新中。通過提出批判性思維技巧的問題［13］及與學生討論、對話、辯論，引導學生系統地分析批判，有依據地懷疑，正確認識問題的不確定性、復雜性，強化學生的批判性意識，增強學生學習的主動性和目的性，提高學生的溝通交流能力［2］及主動搜集信息來解決實際問題的能力。以病例為基礎的教學法［12］（Case－basedLearing，CBL）。此類教學模式的共同特點是將以往記憶疾病細節為主的學習方式轉變為以解決臨床實際問題為主。理論聯系實際，將抽象內容具體化、明確化，加強各專科間的縱橫聯系，利于發現思維過程中的缺陷和遺漏之處［13］；利于發揮學生學習的主動性和批判性思維的培養，使其連貫、全面地審視臨床問題。在病例討論中要鼓勵學生積極思考、獨立思考、接受新觀念、用理論和循證證據支持觀點和討論新觀念。亦要重視病例中的謬誤分析，讓學生通過認識常見謬誤及其特征，間接接受批判性思維的邏輯和推理技術［13］，引導和激發學生批判性思維的敏感性和傾向性。
2.5在科研中加強批判性思維能力的培養思維的培養離不開實踐，讓醫學生積極參與科研是培養學生批判性思維的重要途徑。通過查閱批判性閱讀文獻、撰寫綜述論文、對科研課題設計、修改、實踐，既可促使醫學生養成終身學習、不斷更新知識的習慣，又可讓醫學生運用批判性思維對知識進行消化和理解，在科研實踐中對各種條件、各種情況反復比較、篩選、預測和反思，提高其自我判斷、調節、反饋和思辨水平［10］，直接而有效地培養學生獨立思考和解決問題的能力。
1.1抗生素市場占有率過高中國抗生素銷售額占前100位藥品銷售額的47%，而歐美國家為10%左右.據統計，在2002年中國醫用抗感染藥物市場規模達到了345億元人民幣.
1.2醫院抗生素使用量過大美國及英國等發達國家醫院抗生素使用率為22%～25%，而在中國則為67%～82%，其中有40%以上的抗生素用于預防感染.另外，在預防性用藥的病人中半數屬于使用不當，使用抗生素病人中1/3以上不需要使用抗生素.
1.3畜牧業中使用量過多隨著畜牧業的發展，使用抗生素治療畜禽疾病更加廣泛，致使各種肉類及奶制品中抗生素含量常超出規定.
2濫用抗生素的原因分析
2.1社會因素1）生產廠家過多，競爭過于激烈，造成惡性市場竟爭，給醫師使用抗生素造成不少困難.2）中國食品藥品監督管理局規定，從2004年7月1日起，抗生素必須憑處方購買，但目前仍然可以在藥店容易買到抗生素藥品，致使抗生素市場泛濫.3）臨床藥師指導用藥不夠普及，缺乏臨床藥師的培
訓和臨床藥師指導治療的制度.
2.2醫務人員因素醫師濫用抗生素的原因主要是與未能掌握合理使用抗生素的原則和方法有關.1）經常把抗生素當作安慰劑使用，無論何種原因引起的疾病，部分醫師總覺得不用抗生素就不放心.2）分不清抗生素和消炎劑的區別，抗生素不是直接針對炎癥發揮作用的，而是針對引起炎癥的微生物，是殺滅微生物的，而消炎藥是針對炎癥的.許多醫師以為有炎癥就應用抗生素，如關節炎多由微生物感染以外的原因引起，多數情況下不需要使用抗生素.3）分不清抗生素和抗菌藥的區別，抗菌藥只對細菌感染有效，對其他微生物感染無效或效果很差，而目前在病毒性感染（如感冒）或在發熱時使用抗菌藥現象較為普遍.4）盲目認為價格越貴療效亦越好，而事實上藥品的療效不在于價格的高低，而在于病原菌對藥物的敏感性，在臨床上不少價格便宜的藥物，也有明顯的療效，如青霉素等.5）選用抗生素或聯合用藥不科學，不少醫師為了讓患者早日康復，對細菌感染性疾病患者聯合使用2種以上的抗生素.殊不知，每種抗生素的抗菌譜不盡相同，若聯合用藥不當，不僅達不到理想的療效，反而降低療效，甚至加重毒副作用.6）無指征預防性用藥:有的醫師為保險起見，隨意擴大預防性用藥范圍或縮短給藥間隔時間，在手術前后長時間大量使用抗生素.為提高細菌性感染的抗菌治療水平，保障患者的用藥安全，減少耐藥菌株的產生，醫務人員應嚴格掌握預防性用藥的指征.7）無規律用藥:有些醫師由于未能掌握抗生素的藥代動力學，隨意延長給藥時間，又有些醫師看到患者病情緩解，又隨意地減少劑量或停藥.給藥次數、劑量或療程的掌握不合理，不但不能徹底殺滅病原菌，反而會促使病原菌產生耐藥性.8）局部用藥現象比較多見.局部軟組織的瘀血、紅腫、疼痛和過敏反應引起的接觸性皮炎、藥物性皮炎等均不宜局部使用抗生素.9）頻繁更換使用抗生素.抗生素的療效有周期問題，如果療效暫時不理想，首先應考慮用藥時間不足，給藥途徑不當以及全身的免疫功能狀態等因素，頻繁更換藥物，易使細菌產生對多種藥物的耐藥性.10）應用廣譜抗生素的傾向較多，抗生素的使用原則是能用窄譜的不用廣譜，在未能明確病原微生物時可使用廣譜抗生素，如果明確了致病的微生物應使用窄譜抗生素.
2.3患者因素由于種種原因，患者及其家屬認為抗生素是萬能藥，習慣性使用抗生素，例如不少感冒患者或家屬到藥店自行購買感冒藥和抗生素聯合使用，這是濫用抗生素的常見現象.
2.4畜牧業中的大量使用我國每年有6000噸抗生素應用于飼料添加劑，占全球抗生素飼料添加劑使用量的50%左右.3濫用抗生素的后果
3.1病原菌產生耐藥菌株病原菌耐藥菌株的形成是一個全球性的問題.世界衛生組織曾發出過警告，抗生素的濫用將意味著抗生素時代的結束，人類有可能再一次面臨很多感染性疾病的威脅.耐藥菌株的形成與細菌基因突變和產生滅活酶、純化酶有關，并且與抗生素用量的增加呈平行關系，即抗生素療程越長愈易引起耐藥.目前，世界范圍內的細菌耐藥情況如下:1）耐藥菌株產生速度過快，人類研制1種新型抗生素大約需要10年或更長的時間，而細菌產生耐藥性的時間卻不足2年，新藥的研制速度遠遠跟不上細菌耐藥產生的速度.2）許多抗生素耐藥情況嚴重，20世紀五六十年代青霉素1次劑量只是2萬～3萬U，而如今則需用幾十萬、幾百萬U.我國金黃色葡萄球菌的耐青霉素比率已經高達90%.喹諾酮類抗生素進入我國有20多年，而它的病菌耐藥率已達到60%～70%，曾使肺炎及肺結核的病死率降低了80%的大環內酯類抗菌藥目前對70%肺炎球菌無效.3）耐藥菌可以在不同地區或國家之間的人群中傳播的，而且母親在妊娠期間濫用抗生素，新生兒也可能耐藥.
3.2產生各種不良反應所有藥物均既可治病也可致病，即任何藥物包括抗生素均有不良反應.抗生素的不良反應大體上可分為不良作用和毒性反應，其中不良作用是指在正常劑量時發生的與用藥目的無關的其他作用，癥狀較輕，而毒性作用是指由于用藥劑量過大、用藥時間過長或患者的高敏感性所引起的.我國每年有20萬人死于藥品不良反應，其中40%死于抗菌藥物的不良反應.在臨床上常見的抗生素的不良反應有如下幾種:
3.2.1肝臟損害有慢性肝炎或肝功能異常的病人宜避免使用或慎用在肝內代謝、具有腸肝循環及對肝臟有害的抗生素，如氯霉素、林可霉素、四環素、利福平及紅霉素等.
3.2.2腎臟損害兩性霉素及氨基甙類抗生素等，對于腎臟疾病的病人應慎用或禁用.
3.2.3造血系統損害第三代頭孢菌素如頭孢派酮及拉氧頭孢等可導致維生素K缺乏，引起凝血功能障礙;許多抗生素若長期大量使用，可引起造血功能障礙，如氯霉素等.
3.2.4神經系統損害神經系統損害包括中樞神經系統、聽力障礙、視力減退、周圍神經病變以及神經肌肉傳導阻滯等.氨基甙類抗生素可誘發聽力障礙和神經傳導阻滯，而乙胺丁醇則可引起視力減退.
3.2.5胃腸道反應常見的胃腸道反應有食欲不振、胃部不適、惡心、嘔吐、腹痛及腹瀉等，如金霉素、強力霉素、二甲四環素、紅霉素類藥物對胃腸道反應較重，而四環素類和利福平等若長期服用可致胃潰瘍.
3.2.6過敏反應是抗生素引起的最常見的不良反應，是一種抗原抗體相互作用而致，如青霉素和鏈霉素引起的過敏反應，使用前須進行皮膚過敏試驗.
3.2.7后遺效應是指停藥后的后遺生物效應，如氨基甙類抗生素對聽力的影響已引起重視..
3.2.8二重感染如果長期大量使用抗生素可引起體內維生素B族和維生素K族的缺乏癥，還可以引起菌群失調癥，如偽膜性腸炎、急性出血性腸炎或真菌感染等.
3.2.9抗生素引起的藥物熱在臨床上并非少見，許多感染性疾病在感染初期經過抗生素治療后，雖然感染得到控制，但發熱仍然得不到控制時應考慮是否是藥物引起的.
1.人的行為是受到有形刺激(外在的可以看見的物理、化學刺激)和無形刺激(內在的如思維、情感、欲望等)后的反應結果。多個刺激的反應表現為人的行為特征改變。
2.強化是行為得以保持的關鍵。強化是指某人的某一預期反應出現后,立即給予其獎勵或滿足其需要的行為。強化有正強化和負強化之分。前者是指與反應相依隨的刺激能增強該反應的現象, 后者指與反應相依隨的刺激從情境中排除時, 可增強該反應。
3.觀察學習。人類通過語言和非語言形式獲取信息,通過自我調節及觀察他人所表現的行為和結果, 不必親身體驗就能學到復雜的行為反應。
隨著中國社會整體向市場經濟體制的轉型，高校對大學生的管理活動不斷出現新變化，產生新問題。以大學生的住宿方式為例，“校方如何安排和管理才合適”就是一個極有爭議的問題。目前校方提供給學生的住宿方式主要有兩種:要么按同一班級人住，而不考慮學生及其家庭之間的經濟差異;要么打破院系和班級編制，按學生及其家庭的經濟承受能力而選擇不同收費檔次的公寓或宿舍。這類問題看似微不足道，但如馬斯諾所謂的“最低層次的需要”得不到很好的解決，會給學生的學習和生活帶來很大的困擾。如果推而廣之，實際上關涉大學管理者如何理性決策，而其關鍵在于大學管理者如何把握公共決策中的公共性維度問題。
就大學生的住宿方式問題來說，管理決策至少涉及如下幾個方面的判斷:
一、管理對象的屬性認定
為什么會產生大學生到底按班級住宿還是按經濟能力安排的紛爭，這里首先涉及大學生的身份認定問題，即管理對象的屬性問題。問題的實質在于:與初等和中等教育的強制性義務教育性質不同，高等教育不是義務教育，而是既帶有教育性質，又帶有服務行業商品化的性質。高等教育實行收費制度就是這種商品化服務、經濟性質的體現。我們通常在探討教育的基本屬性時，會說教育的政治屬性、經濟屬性和文化屬性，但它的本質屬性還是培養人的社會活動。基于此，大學生相應地就具有雙重身份屬性—既是大學的客戶，又是高等教育的對象和產品，是教育的對象和未來國家社會的公民。對于大學生的這種雙重身份，視角和側重點不同，相應的價值觀和采取行動的抉擇也不同。
二、管理目標的價值認同
對于大學生身份屬性的不同認定，由此也引導出兩種不同的高等教育的價值觀—高等教育的平等和效率的矛盾對立。
教育平等和民主思想最早可以追溯到孔子“有教無類”的思想主張。我們所理解的高等教育平等的含義，有兩個基本點:第一，教育平等與社會經濟發展、人們的價值觀念等有密切關系，在不同歷史時期，教育平等的內涵也有所不同，教育平等的概念只有放在特定的范圍內才能確定出它的準確含義;第二，高等教育平等是一種理想和現實的復合體，作為一種理想，任何人都不受限制地享受高等教育的各種權力和資源，任何人為的障礙(個人的經濟收人和社會地位的差異)都是不合理的，人們甚至還試圖借助高等教育平等達到消除社會差異的目的。“高等教育平等”作為一種理想，包括三個方面:(一)進人高等學校的機會均等;(二)接受高等教育的過程平等;(三)接受高等教育的最后結果平等。
由此可見，高等教育平等作為一種理想所追求的是絕對平等。然而，現實中的“高等教育平等”只是相對的，不平等則是絕對的。目前，任何國家和地區的高等教育都未能實現理想的平等，高等教育存在著各種不平等的事實:城鄉之間的不平等、貧富家庭之間的不平等，等等。從理論上講，“高等教育平等”的實現程度可以不斷提升，但永遠不可能完全達到絕對的平等。隨著人們對高等教育的要求不斷增長，使得高等教育平等問題也日益凸現出來，成為人們關注的焦點。
教育平等主張每個人不受外部條件限制平等地享受教育權利(包括人學機會、各種教育資源等)，而教育效率又涉及到投人和回報的比例關系，教育效率它追求資源的合理配置，追求投人與回報的利益最大化。顯然這兩種價值取向總是處在相互矛盾之中。把大學生當作客戶，必然要追求高等教育的效率;把大學生當作受教育的對象和未來國家社會的公民，必然要追求高等教育的平等。是高平等低效率，還是低平等高效率?面對這種矛盾，到底是更注重其一還是兼顧兩者，如此，抉擇就需要依據。
三、管理抉擇的依據選判
上述大學生的住宿方式問題，就管理對象的公眾性、管理目標的社會性特征，無疑使對其管理成為一個公共決策的過程。英國政治哲學家戴維·米勒在《社會正義原則》一書中談到了公共決策的合理性和正義性問題。他按組織、社區、群體和共同體的結合緊密程度，劃分如下三種“公共性維度”:第一種是團結型社區(家庭、宗教團體、職業協會等緊密結合的小團體)，其正義原則是按需分配;第二種是工具性聯合體，如公司、社區等經濟性關系，其正義的標準和原則是“應得”—所得與貢獻相等;第三種是公民身份的聯合體，如國家、民族等，其正義原則是“平等”，特別是“法律上的平等”，對應的主體是“公民的主體。”
戴維·米勒的理論核心用一句話來概括就是，“公共性維度”是進行“公共決策”首先要考慮的前提條件。根據這個“公共決策”的原理來看大學，大學是第二種和第三種公共性維度的復合體，也就是說既有“工具性聯合體”的特征，又具有“公民身份的聯合體”的特征。相應地，大學在對學生的住宿安排和收費方式等問題上，是更注重“應得”地效率原則還是教育平等原則，取決于該大學的“公共性維度”或公益性程度如何。
我們知道，國有大學和私立民辦大學在“公共性維度”或公益性程度方面就有很大的差異。兩者的差異主要由大學的資源配置方式決定并體現在兩個方面，其一是國有大學的存在和發展主要依賴于國家、社會的投人，更多地反映為社會公眾的共有性，而私立民辦大學在創立之初主要依靠私人資本的注人，并依賴于辦學維系其滾動發展，社會公眾性較低;其二，盡管兩者的培養對象都是未來國家社會的公民，具有“工具性聯合體”的一致性，但國有大學的工具目地更加注重社會效益，因此其“工具性聯合體”的特征實際很大程度上具有公眾性，而私立民辦大學因其生存、發展的需要，比較偏重于辦學的工具性效益。而當大學的工具性特征比重偏高時，其“公共性維度”或公益性程度就會相應降低。
由此可見，大學的公共性維度不同，進行公共管理的抉擇和采取的行為方式也就應該區別對待。對于國有大學來說，應注重高等教育平等的考量，特別是精英大學，它的“公共性維度”的矚目性及其自身作為優質資源的稀缺性，更加強化了高等教育平等的要求，一則是社會公共資源的傾斜要求公正、平等地分享國有精英大學的高等教育機會;二則是作為社會教化的重鎮，也理應將公正、平等的理念落實于平常的管理活動中，熏陶現在的學子，未來的公民。而不能按家庭出生背景、經濟條件等將尖子學生分成三六九等;對于私立民辦大學，它更加注重對高等教育效率的追求來獲得緊缺的辦學資源，這也無可厚非。
四、管理決策的現實考最
然而，理性的決策離不開對現實的考量。決策的過程關鍵是達到一種合理與現實折中的平衡。對兩種相互矛盾的高等教育價值取向進行抉擇時，是“效率優先兼顧平等”，還是“平等優先兼顧效率”，要依我國經濟社會發展水平和高等教育辦學實力等具體國情而定:其一，我國社會經濟和教育發展水平都還相當落后，我們是“窮國辦大教育”，而國際競爭又相當激烈，這些都必須要提高高等教育的效率，從而實現社會與高等教育的快速發展;其二，要正視高等教育過程中各種不平等的現實，兼顧“平等與效率”，發揮社會主義制度的優越性，實現最大可能的平等:一方面，最大限度地滿足人民群眾對高等教育的需求;但另一方面，我們是“窮國辦大教育”，因而對于不平等的地方，則只能用現實的、發展的眼光來看待。在高等教育經費緊張的情況下，需要提高高等教育的效率，而高校收費制度(住宿費只是其中一項)可以保證教育經費的穩定來源，對高等教育的發展有利。因此，現實選擇與總的趨勢是“效率優先，兼顧平等”。這也是大學作為一種復合體在當前的現實條件下，其“工具性聯合體”的效用要求偏重于其公民身份聯合體平等訴求的妥協與調整。
眾所周知，義務教育中的數學十分重要，在教學計劃和升學考試中均占有較大比重；但又比較難學，數學教學內容難度大、分量重、要求高，數學學科已經成為學校教育中制造所謂“差生”并拋棄所謂“差生”的主要角色，成為以后學習相關學科的絆腳石，成為應試教育的主要幫兇。幾十年來，義務教育的數學教學改革的步伐從未停止過，但數學教學實踐中存在的諸多頑疾卻依然故我。據調查研究，有88。5%的數學教師認為當前義務教育中的數學教育現狀不能令人滿意。造成這種狀況的原因固然很復雜，但數學教育的功利化傾向所造成的消極影晌，應該引起我們的高度重視。
所謂數學教育的功利化傾向，是指人們在從事數學教學或數學學習時，為了追求短期效果和實際利益，而忽視了數學教育的本質目的，從而影響學習者健康發展的一種心理趨向、行為習慣和思維定勢。數學教育的功利化有可能使數學教育失去它的本質功能，使數學教育的作用被歪曲地發揮，造成數學教育被異化。而被異化的數學教育操縱著青少年一代，使教育的目的成為下一代人發展的目的，而人的發展則成了達到教育目的的手段，結果是數學教育把人異化了。
本文針對數學教育功利化傾向的表現形式及其危害作些分折，以便在義務教育課程改革中保持清醒的頭腦，采取相應的策略，促進新課程標準的順利實施。
一、義務教育中數學功利化傾向的表現及危害
我國中小學數學教育的功利化傾向十分明顯，危害是比較嚴重的，表現有各種各樣，下面我們對其主要的表現及危害進行具體分析。
1.1權威化
功利化的短期效果和實際利益往往有明確的目標和固定的指向，這些需要靠權威化來加以保證。
首先，數學教學大綱權威化。數學教學大綱是數學教學的基本大法，具有至高無上的權威。從20世紀50年代以來，我國先后頒布了十多部義務教育的數學教學大綱。這些教學大綱所代表的數學教育價值觀和數學教學理念雖說不盡相同，但都有計劃經濟體制影響的烙印，具有明顯的學科主義和實用主義色彩，重視數學學科發展的需要，對數學知識技能、數學能力的要求較高，對數學教學內容有大一統的規定。
其次，數學教師權威化。數學教師常常成為學生學習數學的支配者和指揮者，學習目標、學習內容、學習難度、學習進度、學習方式、解題標準等等，統統由教師進行設計和安排。要求學生無條件地執行，否則，便對學生可以實施懲罰，多數學生對此也習以為常，形成崇師心理。
再次，數學教材權威化。數學教材原本只是數學教育的工具和手段，學生數學素質的發展才是數學教育的目的，可是數學教材卻成了金科玉律，教師和學生都不敢越雷池一步。早在1988年，張景中院土就對數學教學中過分強化被乘數與乘數書寫順序的做法提出了質疑，提出“凡是總能獲得正確的答案的方法，都是正確的方法”的論斷。顯然凡是用3X4列式計算的問題，用4X3列式也總能得到正確答案；但是傳統的數學教材中對3X4和4X3規定了不同的含義，教材的權威性至使師生們難以接受他的觀點，后來人們才了解到全世界幾乎所有國家的數學教科書上都沒有嚴格區分被乘數與乘數的書寫順序。
第四，考分權威化。許多學校用考試分數管理教學，為了考分，教與學的雙方都不得不對考試內容、應試題型和試題標準答案頂禮膜拜、怎樣考，考哪些內容，是教師、學生和家長極為關注的。每年中考的考試范圍是師生翹首以盼的，考試范圍一公布，師生都仿佛吃了定心丸，而范圍之外的教學內容也就無人問津了。“楚王好細腰，國中多餓人”，考綱中規定的題型是數學教學訓練的范型，權威性極強，上一年的考題常常成為訓練模擬的樣題。考試權威性還體現在試題的所謂標準答案上，它通常決定了數學教學和解題的一種規范和模式。
1.2教條化
上述有關數學教學的各種權威的樹立與鞏固以及學生對權威的崇拜，很容易造成數學教學的教條化。20世紀50年代，通過向蘇聯學習，我國數學教材的內容得以大幅度的嚴密化，達到了一定程度上的形式上的邏輯嚴謹和完美；但是也存在過分追求形式化而導致的教條化，從而抑制了生動活潑的數學思維。比如對概念的刻意雕琢，按照形式邏輯的要求，是最常用的定義方式，于是就有了“方程”的嚴格定義：“含有未知數的等式叫做方程”，教師要求學生會背，還要列人考試內容，對由此產生的一系列問題。是不是未知數?算不算含未知數?2是不是等式?對此卻置若周聞，這樣做有明顯的形式主義花架子之嫌。教條化的數學教學往往注重數學知識的表面形式，而忽視數學知識的本質意義和內在聯系。教條化的教師往往是照本宣科，淺嘗輒止，脫離實際，出現唯教材、唯教參、唯教案的“三唯”現象。教師把教材中的內容當作是金科玉律，把教參中的提示當作是顛撲不破的真理，把預先設計的教案當作是亦步亦趨的向導。教條化的學生往往是生吞活剝、死記硬背、思維僵化，學習中沒有激情、沒有創造、沒有靈性、沒有活力，有的只是機械性操作和簡單的重復勞動，有的只是應付與無奈。這樣也許能夠使學生在知識和技能的掌握上收到明顯的短期效果，但不會有實質性的收獲。沈鋼先生曾經做過一次題為“中學生數學認識”的調查，發現初中生在一些數學概念的認識上普遍存在一知半解的現象。在1998年12月華東師范大學主辦的“素質教育研討會”上，張奠宙教授講過這樣1個事例：有1個歐洲笑話，問“在一條船上，有75頭牛，32只羊，那么船長是幾歲?”法國對一組小學生詢問，結果有60%得到了答案。美國專家認為“這是學校把學生越教越笨的表現”，可是在中國的小學和初中學生中測驗，得到答案的比例高達92%。測試者問我們的學生是否知道此題不能做，回答都說是知道的，但是他們認為：“老師給的題目都是能做的，老師還說，考卷上寫了可能有分，不寫是零分。”在真理面前，我們的大多數學生不能堅持，這就是教條主義的危害。
1.3狹隘化
功利主義的價值觀和追求目標是具有狹隘性的，數學教學的功利化必然導致數學教學的狹隘化。首先是數學教學目的的狹隘化。從教育的功能和數學學科的特點來看，數學教學的目的主要有3個層面：第一是學科主義目的，強調數學是一門科學，并且是一切科學的典范，出于數學學科自身發展的需要，重視學術性數學知識結構以及數學方法的教學；第二是實用主義目的，強調數學的技術性和工具性，重視對學生進行實用性數學知識和技能的教學；第三是人本主義目的，強調數學是一種文化[}s}，它對人類理性精神的發展具有重要的影響作用，學習數學體現了人類的一種精神享受和對真、善、美的追求，為此重視數學觀念和數學思維方式的教學。我國的數學教學向來注重學科發展和實用，加上應試教育的束縛和誤導，嚴重輕視數學教育的人本主義的目的。教學中教師主要忙于數學認知目標的實現，關注的是如何讓學生掌握數學知識和技能，忽視學生情感、意志等方面的要求。而心理學告訴我們，人的心理過程是一個復雜的統一的整體，知、情、意、行是相互聯系和相互滲透的，在各種各樣的行為中，既包含有認知的成分，也會包含有情感與意志的成分。其次是數學教學活動角色的狹隘化。在數學教學中只能看到、聽到教師和少數學生的聲音，缺乏大多數學生的真正的參與活動，有的參與也只是形式上的參與。教師處在教學的核心地位，所有的指令由他發出，所有的行為由他支配，所有的氣氛由他營造，以至于教師就如同是欽差大臣，手中的教材就如同是圣旨，而學生就如同是俯首聽命的臣民。其實，現代社會的教師只是為學生服務的人，是學生學習的引導者、鼓舞者與合作者，學生才是教學活動的主角。同時，教學不是一門表演藝術，而是一門交流的藝術，教師不能把學生當觀眾、當歌迷，不能一味地把自己的行為表演給學生看。
1.4刻板化
語文是人學。無論是文本、文本的作者，還是教授主體、學習主體，都以人為基本點。有人的地方就有人性，人性是任何優秀作家的執著所在。魯迅的《祝福》是一個關于人性的文本，對這個文本的教學可以從人性體驗的角度來進行。
一.基于人性體驗的語文教學
德國宗教哲學家馬丁?布伯在《我與你》中闡明了“我與你”人生與“我與它（他、她）”人生的對立關系。“我與它（他、她）”的關系是說，我把它（他、她）當成物，是“我”利用、滿足欲求的對象。而“我與你”的關系是指“我”不把“你”當做物和利用的對象，而是與“我”產生了超越性的純凈關系。文本與學生之間的關系不是“我與它（他、她）”的關系，而應該是“我與你”的關系。文本對于學生而言不應當是沒有純凈的聯系的，不能把文本當做他者，如果這樣，那文本就成了應試的工具，成為了“物”，這就違背了語文是人學的初衷。教師的任務，就是要做兩者之間的粘合劑。如果教師無法成為文本與學生之間的粘合劑，那語文教學的效果將出現偏離。那么，如何才能讓教師成為文本與學生之間的粘合劑呢？體驗式教學是可行的教學方式。在新課改的不斷推進下，體驗式教學已不是一個新名詞，逐漸為教育工作者們認同與接受。體驗式教學的一個最突出的特征就是張揚了學生的主體地位，讓學習進入了學生的生命領域，因為有了體驗，知識的學習不再僅僅屬于認知、理性范疇，它已擴展到情感和人格領域，從而使學習過程不僅是知識的增長過程，同時也是身心和人格健全與發展的過程。在筆者看來，在語文學科中運用體驗式教學的根本是要讓學生的情感與精神參與到文本中來，與之建立起“我與你”的關系。
在語文教學的過程中運用體驗式的方法是符合教學現代性與語文學科的特殊性的。雖然語文學界倡導了多年的體驗式教學，但是其形式和效果卻仍然值得探討。體驗式的語文教學到底要讓學生體驗什么，如何體驗，學生能否真切地體驗到，這些問題仍然擺在我們的面前。濫用體驗方法、過度注重形式、過度強調學生的主體性等等問題是目前顯在的問題。筆者認為，體驗式教學需要有一個基本的體驗點，即體驗什么。有了這樣一個基本的體驗點之后，文本解讀、教學環節設計等等都將有明確的指向性，有利于教學的展開。那么，這個基本的體驗點可以是什么呢？筆者的觀點是人性，即圍繞人性體驗展開語文教學，通過人性來引導學生與文本建立“我與你”的關系。
語文是人學，有人的地方就有人性的顯露。作者在寫作一個文本時，都會埋下自己的情感與精神的線索。同時，作者在文本中所構設的人物也會有人性的展現。作為學習主體的學生，在與自己、他人接觸、交往的過程中，都能感受到人性的某些層面。但是由于年齡的限制，往往對人性的理解處于朦朧狀態。學生可能體驗過文本中所呈現的，這會給學生進入文本提供很多便捷。當然也有可能沒有體驗過文本中所呈現的，但人性是共通的，相似的、同性質的體驗是可以被喚醒的。教師可以通過聯想、喚醒學生記憶等手段使學生對文本中的人性不再陌生，使他們認識到這些人性是可以從個人的經歷和周遭的生活當中感受與觸摸到的。人性是文本與學生建立聯系的可靠l生點，學生由人性進入人物、進入文本、進入作者的世界，從而讓學生真正理解與接受文本。
基于人性體驗的語文教學有兩個關鍵點，一是需要教師盡可能地挖掘出文本中的人性因素，這是文本解讀方面的；二是要求教師能夠喚醒學生的記憶，讓學生融進文本中。對于這兩個關鍵點的把握，可以看出教師的文本解讀能力與課堂的掌控力。
二.《祝福》與人性體驗教學
下面我將以魯迅《祝福》為例，展開基于人性體驗的語文教學的思路。
《祝福》是中學語文教育史上的經典文本，也是文學史上的經典文本，這個文本往往都是教學重難點。
對于《祝福》的教學，我們往往會圍繞“誰是殺死祥林嫂的兇手”這一問題，進而引出夫權、族權、神權荒謬而殘酷的吃人現實。這是《祝福》教學的重難點，教師在授課時都會給予其濃墨重彩。然而，從學生的接受角度出發，這樣的教學重難點是有問題的。對于生活于21世紀的中學生而言，在沒有充分的閱讀儲備下，僅僅從課堂上教師的介紹、講解來進入那個時代難免會有諸多的隔膜。學生可以了解，可以知道，但是卻無法真正地進入文本以及進入魯迅的博大而深沉的世界。一句話，《祝福》無法與學生的生命建立穩固的聯系。這是目前中學魯迅教學中存在的一個嚴重問題，如何讓魯迅與中學生的生命發生關系，這對于魯迅作品在中學生當中的接受是一個嚴峻的挑戰。出于這個原因，筆者將從人性的角度來進行《祝福》的教學解讀，教學的核心是要讓魯迅的這個文本與中學生的生命體驗發生聯系。
《祝福》有兩條線索是很明確的，一是祥林嫂的人生歷程，二是“我”的心路歷程。這兩條線索構成了小說的兩極，兩者也不是各自為營，而是有著交叉點，這是小說的結構。這兩條線索將成為教學的主體部分。
第一條 線索是祥林嫂的人生歷程。在進行這一條線索的教學時，我們將以“人性的殘酷”為教學的重點。“祥林嫂在眾人眼里，就是一個‘’，咀嚼欣賞夠了，就無情地拋棄：這里有一種真正的人性的殘酷，也是祥林嫂最大的悲劇、最大的不幸所在”①。的確，殘酷人性的烏云籠罩著祥林嫂悲劇的一生，是悲劇中最令人心驚的地方。祥林嫂婆婆逼祥林嫂改嫁，將祥林嫂以物的形式賣掉，在這里我們當然要講夫權與族權的荒謬絕倫，但人性的野蠻與殘酷是更讓人不寒而栗的。人不把人當做人來看待，而是視之為商品，并且心安理得、理所當然地處之待之，這其中的人性是值得學生探討的。同時，這樣的野蠻與殘酷居然是順理成章的。
《祝福》中，祥林嫂的阿毛不幸地被狼吃了，她四處向人們傾訴自己的痛苦，人們的反應是這樣的：“這故事倒頗有效，男人聽到這里，往往斂起笑容，沒趣的走了開去；女人們卻不獨寬恕了她似的，臉上立刻改換了鄙薄的神氣，還要陪出許多眼淚來。有些老女人沒有在街頭聽到她的話，便特意尋來，要聽她這一段悲慘的故事。直到她說到嗚咽，她們也就一齊流下那停在眼角上的眼淚，嘆息一番，滿足的去了，一面還紛紛的評論著。”②這段描寫將人性的殘酷寫得淋漓盡致。這些看客只是把祥林嫂當作無聊生活的排遣與談資，沒有人真的去對不幸的祥林嫂給予同情，沒有人能對祥林嫂的痛苦感同身受。在眾人的眼里，祥林嫂就是一個“”，僅供人消遣與鑒賞。
這兩個地方都是展現人性殘酷一面的描寫，人性為什么會如此殘酷？對于現在我們看來如此殘酷的人性，當時的人為何會習以為常？我們現在的人比以前又如何？你有沒有殘酷的時候呢？這些問題都可以在教學的過程中引導學生深入思考，但要注意的一點是，一定要喚醒學生的記憶。人的殘酷性在祥林嫂的一生中無處不在，文本中有很多地方的描繪，這需要教師加以引導。比如，“唉唉，我們的阿毛如果還在，也就有這么大了。”“祥林嫂，你們的阿毛如果還在，不是也就有這么大了么？”③這里的“我們的”和“你們的”不是魯迅的隨筆，細細品味，人們的涼薄與殘酷真讓人不忍直視。
第二條 線索是“我”的心路歷程。我們的教學往往會對“我”視而不見，簡單而籠統地歸納一下“我”的性格形象就算完成任務，并沒有注意到這個形象的豐富性與重要性。“我”是一個知識分子形象，魯迅賦予了其深刻的內涵，對其心靈與命運進行了深入的開掘。“我”在小說中占了很大的篇幅，具有結構性的作用，“我”是引出祥林嫂故事的線索，是與祥林嫂命運相關的人物形象。在中學課堂上與中學生談論知識分子等問題是不合適的，那么對于“我”這個形象應該如何教學呢？筆者以為，從人性角度來分析這個形象是可以讓學生接受的。對于祥林嫂我們把教學重難點落在人性的殘酷上，而對“我”的教學我們則把重難點放在人性的豐富性上。
在小說中，“我”是一個離鄉漂泊而后返鄉的知識分子，故鄉對“我”而言已經“沒有家”了。這是一個背景，為“我”的身份、心理、性格做了一個鋪墊。在小說中，“我”與祥林嫂的相遇是刻畫“我”的性格的重點部分。面對祥林嫂的追問，“我”陷入了不知如何回答的窘境，最后只好以一個中庸的答案搪塞。但“我”當時并不知道，自己的回答卻會對祥林嫂最終的命運造成影響。祥林嫂的追問動搖了返鄉的“我”的自我認同，只能以“逃”的形式面對，“心里很覺得不安逸”。在對這部分內容進行教學時，可以引導學生聯想、回憶，“我”的這種面對自己無法回答的問題時的不安與逃避的心理，學生是很可能有切身經驗的。而一旦學生可以接受，這對于下文的教學會產生很大的幫助。“不如走罷，明天進城去。福興樓的清燉魚翅，一元一大盤，價廉物美，現不知增價了否？以往同游的朋友，雖然已經云散，然而魚翅是不可不吃的，即使只有我一個……。無論如何，我明天決計要走了。”④這樣的描寫不是魯迅的閑筆，而是有意為之。如果能理解前面的“我”的心理，那么這一段書寫的目的便呼之欲出，即同樣是表現了祥林嫂的追問帶給我內心的震蕩不安，從而有意無意地選擇逃避。“然而她是乃氖寮頁鋈ゾ統閃似蜇さ哪兀還是先到衛老婆子家然后再成乞丐的呢？那我可不知道。”⑤這一句“那我可不知道”又把“我”的心理供了出來，“我”的那種急于撇清自己與祥林嫂的死亡有關系的心理，那種推脫與回避無須品味便能讀出。同時，我內心中“仍有些負疚”，對祥林嫂的死亡也抱著關切的態度，這一切都將“我”的形象的深度展現開來。“我”身上的善良、不安、逃避與幽晦都構成了“我”的豐富性，而這些東西幾乎是每個人身上所共有的，是人性的共通面。如果圍繞人性的豐富性來進行教學，以喚醒與聯想為手段，讓學生可以真切地進入“我”這個人物，那對于理解整個小說是具有很大意義的，因為這些都不是陌生的，學生是可以理解人物的性格與魯迅對人性的把握的深刻度。相關的細節還有很多，需要教師引導學生去發現。
三.結語
《祝福》是具有人性深度的文本，從這個角度出發進行教學可以讓學生減少隔膜感，更容易進入人物，進入文本。在理解了前面兩條線索的基礎上，可以引導學生思考魯迅在寫作這樣一個文本時是怎樣的情感態度，魯迅又是怎樣看待這些人物的等問題。從這些問題中可以引出一些魯迅的相關介紹、寫作背景等內容。當然，最終的落腳點不是在魯迅，而是在學生對魯迅的認識，以及對人物、人性的感受與理解上。在這里要再強調一點，不能簡單地概括一下人物的性格，這不是體驗式的。而是需要教師通過聯想、喚醒學生記憶等手段使學生對文本中的人性不再陌生，這些人性是可以從個人的經歷和周遭的生活當中感受與觸摸到的。如果達到了這一點，那么學生對文本當中的精致刻畫與精細描寫自然就會有所觸動，認識到《祝福》這個文本的高度與深度。
以上的論述都是以人性互通為基本點，可以引導學生深入文本，與文本建立“我與你”關系，同時幫助他們清晰并建立起自己的人觀。
注 釋
①錢理群中學教材中的魯迅.廣西：漓江出版社，2014：135
②魯迅.魯迅全集.北京：人民文學出版社，2005：17
③魯迅.魯迅全集.北京：人民文學出版社，2005：18
