時間：2023-03-17 17:57:08
序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇歷史論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。
一、重視社會調查，講求調查實效
翻開社會課教材，我們不難發現，課本中設了“說一說”、“做一做”、“討論”、“活動”等小欄目，其中“活動”這一小欄目中有大部分內容要求學生要深入社會，進行社會小調查。從社會課的編排特點上，我們也可以看出，它講究單元教學，但又拘泥于篇章；它啟發學生明理，但重在了解社會，到社會中去實踐。因此，教材在編排上除了設有社會小調查這個小欄目外，還另設了與單元教學內容密切相聯的，要求學生走出課堂進行實地調查的活動課。根據教材內容的編排特點，要求我們教師在教學中要注意與實踐相結合，安排一定的時間，根據當地的實際情況，有計劃、有組織地積極引導學生參加課本中規定的社會調查等實踐活動，讓學生深入周圍社會，通過親身體驗，具體感知，從而獲得安全的知識，切實達到大綱規定的教學目的。
比如：第一冊教材第三單元“我們周圍的社會生活環境”，根據本單元的教學目的及教學大綱中的有關要求，本單元的教學重點為兩點：（一）、熟悉自己家庭附近的社會生活環境。（二）、結合各行各業人們的生活實際，理解人們之間互相提供服務的關系。本單元共有五課，其中最后一課是活動課《周圍社會小調查》，調查的目的是：讓學生了解周圍的社會生活，也是對前四課的總結。調查的內容有：人口、學校、醫院（衛生所）、商店（供銷社）、道路、集貿市場、文化娛樂場所（鄉文化站）等的變化。在教學中，僅憑前四課的課堂教學，很難達到教學目的，而突出單元兩點教學重點勢必就會成為紙上談兵。我們都清楚，每個家庭周圍生活環境是有差別的。所以，只有讓學生結合課堂所學知識，走出課堂，走向社會，進行實地調查，才能進一步地認識家庭周圍生活環境。
社會調查要講求實效，不能流于形式。教師在教學中要按照社會調查的一般步驟有計劃的組織學生。首先，要讓學生明確調查的目的和調查的要求。其次，編寫調查提綱，使學生在調查前做到心中有數。第三，周密組織學生實地調查。第四，認真組織學生總結討論、概括，使感性認識上升為理性認識。
二、課內外結合，上好觀察課
2.抓住時機進行歷史故事講述
教師選擇的歷史故事一定要和本堂課所要學習的內容相結合，在學生興趣與好奇心最為強烈的時候推出課程的內容。在進入課堂10～20分鐘之后，學生會出現注意力不集中的情況，這時教師就可以通過歷史故事來吸引學生的注意力，保證學生學習的效率；同時，對于一些理論性較強的知識和難點也可以通過歷史故事來解決。例如，在進行“半殖民地半封建”這一概念的講解時，如果教師一味地進行概念的解釋，只會使學生感到枯燥乏味，越來越糊涂。所以教師可以結合當時我國沿海的一部分地區被外國人占領的故事對概念進行闡述，這樣一來，學生容易理解，教師講起來也更加輕松。初中歷史教學往往會使學生感到乏味和單調，教師如果可以抓住時機進行一些歷史故事的講述，就可以大大提高學生的興趣和積極性，這樣初中歷史課堂也可以活躍起來了。
3.教師要用語言魅力再現故事
歷史是一門嚴謹而科學的學科，教師在講課中一字一句的差異都可能導致學生理解上的偏差。而歷史故事的講解更需要講解者在表情、語言以及動作上的生動與熟悉，只有聲情并茂，才能夠將聆聽者帶入故事里的情景，讓聽眾有身臨其境之感。而且教師在講述歷史故事時可以適當帶有自己的個人情感，講到歷史英雄人物時可以表現出慷慨激昂的情緒，而講到奸臣賊子時可以表現出厭惡和痛恨的情感。善惡分明，可以將學生的價值觀引向正確的方向。但同時也要注意對歷史的評價要客觀公正，以免誤導學生。教師可以通過自己的語言魅力將歷史故事完美地呈現到課堂中，吸引學生的興趣，同時也加深學生的印象，讓學生在動人的故事里學習知識，學習道理，分明善惡美丑。
二、初中生在記憶歷史內容上應堅持的原則
1、化繁為簡原則
初中歷史教材上的內容多而雜，很難理出頭緒，因此教師在指導學生背誦、記憶的時候應該堅持化繁為簡的原則。首先，指導學生理解每一章節的知識點；然后，要求學生掌握每一章節的重點和難點；最后，檢查學生掌握的情況。這樣，教師給出思路和方法指導學生們一步步地學習和掌握重要的歷史知識點，最終才能在扎實中進步。
2、聯想擴散原則
教師在講解歷史知識的時候，一定要理清知識的內在聯系，教會學生注意歷史知識的前后銜接，做到聯想擴散。對于動態的歷史知識教師應該指導學生以時間來進行擴散、以情節來進行擴散、以內容來進行擴散等方法來學習不同內容但類型相同的知識點。
3、層層深入原則
任何知識的學習都不能僅僅停留在表面，都要透過現象看本質。初中歷史的學習也不例外，雖然“對史實的掌握永遠是最基礎、最重要的內容之一。”但是，教師在具體的教學中一定不能忘記了在基礎知識深入并提高，做到層層深入。最終使學生在基礎知識的學習中達到升華。
三、提高初中生記憶歷史的對策
1、用歌曲、順口溜記憶
歌曲通俗、順口溜押韻，兩者讀起來都比較朗朗上口，運用到歷史的記憶上也比較輕松，容易使學生接受。比如，在講“三國”有關方面的內容，可以借助林俊杰的《曹操》進行導課，激發學生的學習興趣，當學生對歷史內容有了興趣，記憶便水到渠成了。再有，在學到后簽訂的《》內容，就可以引導學生去琢磨并把條約的內容變成順口溜：
（1）割香島（割香港島給英國）；
（2）賠兩一（向英國賠款2100萬銀元）；
（3）開五地，為口岸（開放廣州、廈門、福州、寧波、上海為通商口岸）；
（4）進出款，須商談（中國進出貨物的稅率須同英國商定）；由此可見，通過歌曲和順口溜就能把晦澀難懂的知識變成通俗易懂的記憶內容，何樂而不為。
2、借助圖示記憶
利用圖示來記憶，可以化繁為簡，連橫合縱，有利于提高空間識記能力。記憶是保持、鞏固知識的重要手段，是學習的象征。學生如果記不住或記不準學習的內容，就不能很好地獲得知識，積累經驗，更談不上運用所學知識去分析解決問題，指導實踐。所以，在歷史教學中，教師可以用網狀圖幫助學生記憶關聯性的知識（中國歷史上著名變法）、用人物圖片或地理圖片來記憶靜態的歷史知識等。
二、在教學過程中巧妙的滲透人文歷史知識
中學生是思想比較獨立的個體，如果在地理教學中強行的灌輸人文歷史知識，不但起不到良好的教學效果，反而會讓學生對地理學習產生厭倦的心理，結合中學生的心理需求，教師應該以更加自然的方式進行人文歷史知識的滲透，在學習地理知識的時候，可以根據相關的知識有聯系性的講述一些歷史人文故事和史實。比如，在學習關于洋流的知識的時候，教師就可以據此講解一些關于人口遷移的事件，歷史上著名的“三角貿易”的故事，能夠激發學生的學習興趣，歐洲的努力販子利用的正是洋流，才能夠將那些黑人販賣到美洲，在整個販賣人口的交易過程中，人販子很好的利用了地理中的洋流知識，還能夠順利的到達和返航，可見地理知識在歷史事件中也是存在的。另外在講到地球的自轉和公轉的時候，可以適當的講解一下關于發現地球自轉的、公轉的歷史故事，讓學生對這些知識背景有更加深入的了解，在地理教學的合理巧妙的滲透歷史知識對學生的學習有很大的幫助作用，提升地理教學的有效性。
三、結合教材內容，對當代的人文歷史知識進行學習
在地理知識的學習過程中滲透人文歷史知識，并不是僅限于古代歷史知識的滲透，對于現代的一些發展狀況，學生也應該進行了解。教師在教學的過程中要讓學生對西方的一些歷史文化知識有所了解，對當地的一些人文知識有一定的研究，比如，在學習農業地域類型的時候，教師可以首先帶領學生分析我國各地區種植的主要作物，根據不同地區種植的作物的生活習性可以判斷出當地的氣候狀況，之后教師可以讓學生進行有效的拓展學習，了解一下西方國家的重要農業類型，比如水稻種植業一般集中在東亞、東南亞和南亞等地區，商品谷物農業一般集中在美國、加拿大、澳大利亞、阿根廷、俄羅斯、烏克蘭等地，混合農業一般分布在北美、南非、新西蘭等地，根據不同地區的農業種植特點，教師可以讓學生對當地所屬的氣候類型進行判斷，了解當地的文化習慣以及生產類型，能夠有效的幫助學生理解。
漢初高祖劉邦和臣子在探討秦何以亡、漢何以興時,雖然沒有談及“天人之際”問題，但在他要求下撰寫的一部專論秦亡漢興的著作《新語》卻關注到“天人關系“這個根本問題。《新語》的作者陸賈認為，天地有自然的屬性，山川萬物都是自然形成的;天地物都是可知的,人在自然面前居于主動地位；人要順應天地自然之性，利用自然條件進行自己的創造活動。他說：“故在天者可見，在地者可量，在物者可紀，在人者可相。……故知天者仰觀天文，知地者俯察地理。……于是先圣乃仰觀天文,俯察地理，圖畫乾坤，以定人道。”<3)這里并沒有什么神意造物之類的宗教臆說。他繼承了荀子的自然天道論，認為社會歷史變動與自然天道運行法則之間并不存在因果關系。他說.?“安危之要，吉兇之符，一出于身；存亡之道，成敗之事，一起于善行；堯、舜不易日月而興,桀、紂不易星辰而亡，天道不改而人道易也。”所以，“世衰道失，非天之所為也，乃君國者有以取之也”?。這是一種很理性的思考，也是在新的歷史條件下對歷史變動根本因素的一種積極回答。東漢時期的思想家王充對此評價很高,他說：“《新語》，陸賈所造,蓋董仲舒相被服焉，皆言君臣政治得失。言可采行，事美足觀。鴻知所言，參烕經傳。雖古圣之言，不能過增。陸生之言,未見遺闕；而仲舒之言雩祭可以應天，土龍可以致雨,頗難曉也。” ?關于秦亡漢興這一現實劇變，陸賈認為，“秦失其政，諸侯豪杰并起。唯漢王先人關,據咸陽。項羽倍約，自立為西楚霸王，諸侯皆屬。可謂至強。然漢王起巴、蜀,鞭笞天下，劫略諸侯，遂誅項羽滅之。五年之間，海內平定，此非人力,天之所建也。”②此處的“天”似乎有一種歷史趨勢的意味，這種趨勢表現在秦失其政、項羽倍約、漢王起巴蜀等因素的綜合作用。當然，這里亦帶有渲染漢代大一統社會的天然優越性這一政治情感在里面，因為這段話是陸賈游說南越王趙佗時說的。“鄉使秦已并天下,行仁義，法先圣。陛下安得而有之”這是陸賈進一步強調秦失其政為漢興提供了歷史條件。漢初另一重要思想家賈誼，對秦亡作了系統而深人的分析,形成了史論名篇《過秦論》。雖然賈誼沒有明確談及天人關系，但他從秦亡這一歷史事實中反省出來的理性認識,實際上也是對“天人之際”的一種回答，即主宰社會歷史變動的是人及其所依存的各種歷史條件，而不是所謂的神意。這是漢初“過秦”思潮下最為理性的思考。在具體分析與總結秦由興而亡這一歷史變動時，賈誼善于把握關乎歷史盛衰的重要因素，如地理條件、民心所向、政策導向、治國理念等。“一夫作難而七廟墮,身死人手,為天下笑者，何也？仁義不施而攻守之勢異也”④，這是他思考秦何以亡的最終結論，也是影響漢初政治走向的治安之策的思想來源。這種逆取順守以仁義治國的執政思想和他著重論述的安民關系到國家存亡的看法,都是具有普遍指導意義、且帶有規律性的歷史結論。漢初的士人能有這樣的認識，是因為他們都從秦亡漢興這一基本歷史事實出發，以探討社會治亂興衰為著眼點，注重歷史考察，然后以此為標準來吸收、綜合各家思想,其所展現的史家情結，是很濃厚的。這也為之后的史學家對社會歷史變動張弛之故的深入探討,提供了諸多有益啟示。清人汪子昌曰：“《過秦》三篇，史家取之,可知深切事勢。”
二、“永惟萬事之統”下的“究天人之際”
漢初的社會思潮主要是“過秦”，在關于歷史變動的探討中，主要是總結秦何以亡的歷史教訓，為現實政治提供指導。這對漢初政治影響很大。新的社會需要新的理論來支撐與推動。這個新的社會需要就是論證漢政權的合法性問題，即“宣漢”課題。“過秦”與“宣漢”為漢代的兩大時代主題，正如學者所言:“西漢初賈誼著有史論名篇《過秦論》，東漢初王充的名著《論衡》中有《宣漢篇》，他們提出的‘過秦’和‘宣漢’，乃是一代史學家、政治家和思想家共同關心的課題，是兩漢社會時代精神之體現。這兩個命題的提出和解決，推動了漢代社會走向強盛,也推動了史學自身取得巨大進步。”①實際上，武帝征詔天下文學賢良對策天人之際，已吹響了 “宣漢”的號角，東漢初年的王充只不過對這一時代主題進行了更為明確、系統化和理論化的闡述，同時也糅進了戒漢的內涵。武帝在詔舉賢良之對策時明確提出“欲聞大道之要,至論之極”，目的就是“永惟萬事之統”。武帝提出的主要問題就是：“三代受命，其符安在？災異之變，何緣而起?”<2^4這一時代命題，史學家、思想家均進行了積極思考，并表現出互有差異的理論爭辯態勢。西漢儒學大師董仲舒首先對此做出回應，他說：“陛下發德音，下明詔，求天命與情性，皆非愚臣之所能及也。臣謹案《春秋》之中，視前世已行之事,以觀天人相與之際，甚可畏也。”1?他對以往有關天人關系的認識進行了總結與理論構建,形成了自己的理論體系，內容包括：一是對“天”的內涵進行理論化與系統化闡釋。在他看來，天是一位有喜怒、司賞罰、有絕對權威的人格至上神。這是他天人相類、天人合一理論的體現，“天亦有喜怒之氣，哀樂之心,與人相副。以類合之，天人一也”。④二是君權神授說,即“臣聞天之所大奉使之王者，必有非人力所能致而自至者,此受命之符也”。⑤這方面的論述很多,如“受命之君，天意之所予也”?, “唯天子受命于天,天下受命于天子”?。三是天命災異譴告說，即“國家將有失道之敗,而天乃先出災害以譴告之，不知自省，又出怪異以警懼之，尚不知變，而傷敗乃至。以此見天心之仁愛人君而欲止其亂也”。這里的“天”執行懲惡獎善的政治功能，從而影響社會歷史變動。四是天道改制說，即“順天志”的歷史變動觀。他提出：“受命于天，易姓更王，非繼前王而王也。若一因前制,修故業,而天有所改,是與繼前王而王者無以別。受命之君，天之所大顯也。事父者承意，事君者儀志，事天亦然。今天大顯巳，物襲所代而率與同,則不顯不明，非天志。故必徙居處、更稱號、改正朔、易服色者，無他焉,不敢不順天志,而明自顯也。”⑧所謂“天志”就是他所言的“天道”。他說：“夫周道衰于幽、厲，非道亡也，幽、厲不繇也。至于宣王，思昔先王之德，興滯補弊，明文、武之功業，周道粲然復興，詩人美之而作,上天祐之,為生賢佐，后世稱誦,至今不絕。”?他認為漢以前的改朝換代,都是通過有道伐無道而得以實現的,如“夏無道而殷伐之，殷無道而周伐之，周無道而秦伐之,秦無道而漢伐之。有道伐無道，此天理也，所從來久矣”。⑩而道的內容主要是儒家的仁義禮治，“道者，所繇適于治之路也，仁義禮樂皆其具也”。由此，他得出一種非常重要的動因說:“夫人君莫不欲安存而惡危亡，然而政亂國危者甚眾,所任者非其人，而所繇者非其道，是以政日以仆滅也。"(I)失道乃敗亡,得道則興盛。這就把天命與王道進行了整合，實現了理論上的統一。他立論的根本就是他所說的“道之大原出于天,天不變，道亦不變”總的來講，董仲舒的“究天人之際”有三個方面的貢獻：第一，他是先秦以來天人關系理論的集大成者,理論形態完備；第二,他的天人觀延續了孔子等諸子儒學重人事的終極目的論，“故治亂廢興在于己” ?，只不過他是通過“天”這一神圣媒介來構建王道這一政治運行法則,在中國古代實行中央集權專制制度的社會中，更具有現實操作性和必要性;第三,他在論證現實政權合法性方面，亦做出了努力,其天人觀對此起了重要作用。因此，我們可以說，以董仲舒為主創立的天人關系論,雖然在形式上易給人一種神秘感，但在整體上卻突出了君主德行、治國理念、政策措施等這些人為因素在社會歷史變動中的作用。我們要把它與占星家所倡導的世俗怪異論相區別。這也是為何班固的思想雖然延續了董仲舒的天人感應學說，但并不影響他在史學意義上探討人事、人謀、歷史趨勢在社會歷史變動中的重要作用。西漢末年的經學家劉向對董仲舒的天命災異觀作了發揮,提出“和氣致祥,乖氣致異?’祥多者其國安，異眾者其國危,天地之常經,古今之通義也”o?這就把天人感應災異思想看作一條普遍的社會運行法則，比董仲舒更為深入。與董仲舒相比,劉向用天意說明或解釋了更長久的歷史時代和更廣泛的歷史現象?。不過,他卻得出了災異泛化的消極認識。他提出：“雖有堯、舜之圣,不能化丹朱之子;雖有禹、湯之德，不能訓末孫之桀、紂。自古及今，未有不亡之國也。“因而上疏元帝說：“王者必通三統,明天命所授者博，非獨一姓也。“?在董仲舒的天人觀中,雖有天命依德而轉的思想，但這并非是他的思想主旨。但到劉向那里,卻發生了變化，天命隨德轉移顯然成為他的天命災異觀的重要旨趣，客觀上為王莽代漢提供了理論依據，這是他未曾料到的。不過，我們對西漢后期出現的“漢再受命”思潮和“漢家堯后”理論構想，必須注意這樣一個歷史事實：劉向等人盡管提出要通三統與天命轉移而傳國，但他們只是強調帝王個體的轉移或傳遞,即劉姓帝王禪讓他姓帝王，并沒有要求秦漢大一統下的國家政治體制發生改變，其目的還是為了挽救和鞏固大一統的社會秩序與國家制度。這也就是說，天命所移的是宗統,而不是治統。這在客觀上對東漢復興起了一定的推動作用。
三、“原始察終”下的“究天人之際”
兩漢時期，經董仲舒系統闡述,并由劉向等人進一步發揮而形成的一套系統的天人感應學說，有著豐富的理論內涵，在思想界曾長期居于重要地位，甚至在某一段時期占據主導地位。但這種學說總體上是一種形而上論，并夾雜著某些陰陽災異學家的神意宣揚,嚴重影響并制約著人們對歷史演變的客觀認識與把握。作為史學家的司馬遷，同樣要“究天人之際”，但與董仲舒等人不同的是，司馬遷把“究天人之際”作為史學的任務與目標,試圖通過“原始察終”的史學方法,努力以實錄精神來認識與探究社會歷史,對歷史變動作出“一家之言”的解釋，為人們客觀認識歷史、把握歷史，提供有益啟示。正如白壽彝先生所言：“《史記》從歷史上‘究天人之際’,是跟當時正宗儒學所宣揚的、方士們所粉飾的以陰陽五行、天人感應說的官學相對立的。” ?對社會上流行的天人感應神秘學說，司馬遷持有明確的懷疑態度,特別是對其中裹帶的神學迷信思想進行了事實與理論上的批駁。《史記?封禪書》載曰：“始皇封禪之后十二歲,秦亡。諸儒生疾秦焚《詩》、《書》，誅僇文學,百姓怨其法，天下畔之,皆訛曰：‘始皇上泰山，為暴風雨所擊,不得封禪。’ ”司馬遷對此提出了質疑：“此豈所謂無其德而用事者邪?”他進而認為：“自古受命帝王，曷嘗不’封禪？蓋有無其應而用事者矣，未有睹符瑞見而不臻乎泰山者也。雖受命而功不至，至梁父矣而德不洽,洽矣而日有不暇給,是以即事用希。”對于封禪這一政治訴求，司馬遷并未完全否定，但對其中的神學迷信思想持批判態度。《史記?封禪書》又載曰：“鄒衍以陰陽主運顯于諸侯,而燕、齊海上之方士傳其術不能通，然則怪迂阿諛茍合之徒自此興,不可勝數也。"正如劉咸圻所言：“史公非不信有封禪一事，特不足于武帝之求仙耳。……宋人多謂史公以古郊祀禮與方士怪妄之說并載為非,此不知史述源流而以邪正繩之也。”@這抓住了問題的核心與實質。司馬遷作《天官書》就是要以當時人們所能掌握的自然科學知識，對以往及當時流行的神意或神秘天人感應說進行系統的剖析和批判,從而建立起自己的天人觀。《史記?太史公自序》曰：“星氣之書，多雜機祥,不經；推其文,考其應，不殊。比集論其行事,驗于軌度以次，作《天官書》第五。”司馬遷主張天象與人事相通,并不存在所謂的神秘感應,天象運行有自己的法則,人類應關注自身的行為變動。他較理性地總結出天道變化的法則：“夫天運，三十歲一小變，百年中變，五百載大變；三大變一紀,三紀而大備:此其大數也。為國者，必貴三五。上下各千歲，然后天人之際續備。”這是司馬遷作為天官得出的思考,“是把天人與古今結合為一體，顯示出宏觀把握歷史的理論勇氣”③。因此，司馬遷要求天官須“終始古今，深觀時變,察其精粗”，這樣天官的職責才算履行，“則天官備矣” C?司馬遷對秦亡漢興這一歷史劇變非常關注，“五年之間，號令三嬗。生民以來,未始有受命若斯之亟也”?。在考察這一歷史變動中，他始終堅持“原始察終”的史學方法,努力從具體歷史事實中得出認識。他認同賈誼《過秦論》中對秦興亡的分析，并在書中各處，尤其是“十二表”中做了集中論述和深人思考。如對秦興之原因，司馬遷的認識是：“論秦之德義不如魯衛之暴戾者，量秦之兵不如三晉之疆也，然卒并天下,非必險固便形勢利也，蓋若天所助焉。”@在他看來，德義、兵、地理形勢都不是秦興起而統一天下的最終決定因素，而“天所助”才是關鍵。至于這個有著豐富內涵但卻不可以明確界定的“天”到底指什么，司馬遷并沒有給予說明。不過這至少說明司馬遷較他人對社會歷史變動的思考更深一層。歷史變動因素是多層次的，“變所從來，亦多故矣”?這是司馬遷重要的理論貢獻。正是由于司馬遷在探究歷史變動的原因時，始終堅持自己的通古今之變而成一家之言的史學宗旨，所以他充分肯定秦統一天下這個重大歷史變化的合理性，“秦取天下多暴，然世異變，成功大”，批評一些人“不察其終始，因舉而笑之”?的錯誤認識。對漢興統一天下原因的認識，司馬遷仍從“綜其終始”的史學方法著手進行分析。他得出“以德若彼，用力如此，蓋一統若斯之難也”?的認識,即從歷史的角度總結出統一是一個長期的艱難過程。而秦漢之際短短的五年之間，卻發生了“號令三嬗”的歷史劇變，為什么？難道與他總結出的歷史法則相違背嗎？到底是什么因素在起決定作用,這是司馬遷遇到的新困惑。對比，他作了努力思考，認為秦統一之后所做的一些“禁事”恰恰為漢興提供了歷史條件，“鄉秦之禁，適足以資賢者為驅除難耳”，由此他得出“故憤發其所為天下雄，安在無土不王。此乃傳之所謂大圣乎？豈非天哉，豈非天哉！非大圣孰能當此受命而帝者乎”《的結論。這里出現的“豈非天哉”，與他上面提到的“蓋若天所助焉”在理論意義上是一致的,是司馬遷在分析了各種變動因素之后做進一步思考的體現。在論證西漢政權的合法性時，司馬遷繼續堅持歷史地看問題,他提出：“故漢興，承敝易變,使人不倦，得天統矣”⑤。這就是說,漢興是符合天下大一統趨勢的要求的，并積極轉變治國之道,推行王道,休養生息，恢復生產,安定社會，這樣才是所謂的“得天統”。由此也可看出,上述所言的“豈非天哉”，并不是講天命神意決定漢興。司馬遷對秦漢統一天下原因的分析,始終貫穿一條主線:從歷史演變過程人手,表現出一種歷史客觀趨勢在社會歷史變動中占有重要地位的認識。雖然由于歷史條件的限制，他并不能像班固那樣得出“鐫金石者難為功，摧枯朽者易為力，其勢然也的結論,但司馬遷所作的分析，為后人提出更為合理而明確的解釋奠定了很好的基礎,這種提示與啟發，未嘗不是一種貢獻。可以說,董仲舒運用春秋公羊學，結合漢代社會自身的特點，對究天人之際這一命題，作了形而上的理論思辨；而司馬遷則運用史學方法對此問題作出回答,體現出形而下的歷史意識與實錄精神。同時,司馬遷的“究天人之際”而成“一家之言”，是其自覺的史學意識和史官責任的雙重體現，這在?其對天人關系的思考中占據主導地位，從而使他對社會歷史變動所作的解釋及體現出來的人文特征更為具體。正如學者所言：“道德家、哲學家多先以一固定價值標準去選擇歷史；而偉大史學家的心靈，則系以歷史的自身，為價值的基點,在此一基點上進一步作‘興壞之端’的探求判斷。”⑦東漢史學家班固深受天人感應理論的影響，在《漢書》中宣揚君權神授、災異譴告說，并進一步發揮了劉歆的五德終始相生說,對“漢承務運”作了更豐富的闡釋，突出劉氏漢政權在宗法圣統方面的合法性。《漢書?高祖紀》贊曰:“由是推之,漢承亮運,德祚已盛，斷蛇著符，旗幟上赤，協于火德，自然之應，得天統矣。”與司馬遷相比，班固在對客觀歷史的認識上顯然要遜色得多，但這在當時的政治實踐中卻更具有現實意義。同時，我們也要注意,在整個《漢書》中,班固依然遵循“原始察終”這一史學方法，更為理性地考察了秦亡漢興的歷史變動，有些認識是在司馬遷認識基礎上的一種深人。班固在《漢書?天文志》中引用了司馬遷的論述，“夫天運三十歲一小變,百年中變，五百年大變,三大變一起,三紀而大備，此其大數也”。但他去掉了《史記?天官書》中“必貴三五”的神秘色彩，顯得更加理性。對漢興之原因,他明確指出：“鐫金石者難為功,摧枯朽者易為力,其勢然也”?,這更加接近歷史變動有其客觀必然性的認識。.荀悅以一個史學家的意識和身份,對天人關系作了系統的總結。他對于探討歷史運行的動因及方式有自覺的認識，即“夫通于天人之理，達于變化之數,故能達于道”②,這是他的歷史理論總綱，也是《漢紀》史論的主旨。“通于天人之理”就是要繼承司馬遷的“究天人之際”這一史學任務,批判地總結以往的天人關系論,提出自己的天人之道。
對于以往的天人關系學說，荀悅進行了總結：“今人見有不移者，因曰人事無所能移;見有可移者，因曰無天命；見天人之殊遠者,因曰人事不相干；知神氣流通者,人共事而同業”。他進一步指出，無論是天命論者、無天命論者’還是天人相分、天人合一，都是沒有通古今、察終始而得出來的表面性結論，“此皆守其一端，而不究終始”③。于是他對天人關系作出了自己的理論思考：“天人三勢說”。所謂“天人三勢”，即“夫事物之性,有自然而成者，有待人事而成者,有失人事不成者,有雖加人事終身不可成者，是謂三勢。”而“凡此三勢，物無不然”。④無論是性命之理、教化之理，還是天人之道’都概莫能外。這個理論概括至少可以讓人們在無所適從的困惑中理出一點頭緒。我們可以說荀悅在天人之間左右搖擺，缺乏司馬遷那樣的敏銳眼光和異端精神，但我們不能說他在天人關系上沒有理論建樹，不能說他的思考沒有社會意義。從理論上講,荀悅豐富了對天人關系的看法,為人們進行繼續的探討開辟了廣闊的空間。他的理論構架是獨樹一幟的,顯示了古人在歷史動因認識方面具有的抽象能力。從實踐上看，他的論說對于人們認清自身能力,積極進行歷史創造活動是一種徵勵，對執政者尤其具有指導意義。
二、變化角度，把握難度
在課堂教學中，問題的設置必須符合學生的認知水平，根據不同層次的學生選取不同的角度，善于變化提問的角度，讓歷史問題新穎、有趣，能有效地激發學生的興趣和注意力。如教師課堂直接提問：“英國資產階級革命爆發的原因是什么？”學生聽后易感到乏味，也難調動思維的積極性。如果變化角度，換一種方式提問：“西歐的資本主義萌芽最早出現在意大利，而具有世界歷史意義的資產階級革命為什么首先在英國發生呢？”這樣一問，學生看似是似懂非懂，卻一個個在認真思索。同時，課堂提問的目的在于調動學生的思維活動，因此，我們在設計問題的時候，要注意難度適中，兼顧全體學生。猶如摘果子，既要讓優秀的學生稍做努力就能摘到果子，還要讓基礎薄弱的學生“跳一跳”也能摘到果子，讓每一位學生都有表現的機會，都能享受到成功的快樂。如學完一課后，教師可以提出這樣的問題：“結合中英《》的主要內容，請你分析一下，給中國帶來什么危害？”這個問題難度適中且具有一定的開放性，學生經過一番思考后，才能正確回答。這樣既能幫助學生抓住知識要點，還能提高學生的歷史思維能力。
三、層次提問，深化思維
提問的設計應由易到難，由淺入深，由簡到繁，層層遞進，步步深入。提出的問題要注意承前啟后，環環相扣，具體性的問題要為理解抽象的問題做準備，前面基礎的問題要為后面思考的問題做鋪墊，多層次、多角度、全方位地提問，容易激發學生思考的興趣。這樣，才能把學生的思維逐漸引向深入，提高歷史的綜合能力。如講解隋朝開鑿大運河一課時，打開歷史地圖——隋朝大運河，進行有效提問：（1）隋朝大運河是哪一年開鑿的？（2）南北的起止點在哪里？分別是今天的哪座城市？（3）隋朝大運河自北向南，分為哪幾段？（4）隋煬帝開鑿運河的目的是什么？（5）有人說隋朝的滅亡是因為開鑿大運河，你同意此觀點嗎？若不同意，你認為隋朝滅亡的根本原因是什么？（6）大運河開通至今仍在造福人類，你還能列舉出其他一些古代工程嗎？以上歷史問題看似很多，但是層層相扣，逐步深入，具有內在的聯系，有利于學生思維能力的提升。
在歷史課堂教學中，教師往往會忽視學生提出的一些看似幼稚的問題，其實，這是學生在學習過程中好奇心激發的求知欲，對培養他們的創新能力具有引導作用。歷史教學涉及面廣，“上下五千年，縱橫千萬里”正是對歷史學的一種最好概括。雖然初中歷史教學不必進行太深入的延伸，但在施教過程中學生往往會突發奇想，進行由此及彼的關聯性思考。如果教師能及時給予科學的解答，學生的心理訴求便能得到滿足，創新熱情便能被激發出來。
2.引導學生正確認識創新過程中的“得”與“失”
創新活動不是一蹴而就的，而是一個不斷反復、螺旋式上升的過程，因此，學生應正確看待創新過程中的“得”與“失”。實踐證明，創新總是伴隨著風險的。隨著時代的不斷進步和科技的日益發達，創新的難度也與日俱增，要承受的代價也越來越大。面對創新過程中可能遇到的挫折和困難，教學者應引導學生懂得如何變壓力為動力，如何調整好自己的心態，如何培養堅韌不拔的意志力。在此過程中，教學者可結合歷史長河里各種勵志故事開展歷史教學工作，使學生在接受知識的過程中還能感受到催人奮進的力量。
二、關注學生發散性思維的培養
關于“發散性思維”概念的研究，有一個普遍認同的觀念，即激勵人們尋找多種方法解決某個問題。進行思維發散的過程中，學生分析事物的深度和廣度無疑將獲得質的提升。當前初中歷史教學“單一性”現象較為普遍，學生根據所謂的“唯一標準”進行學習，限制了個人思考的空間，不能從多角度獲得對事物的感知與體悟，這也不利于教師教學工作的深入開展。例如在分析歷史上的“楚漢之爭”事件時，教師可鼓勵學生展開多種聯想：聯想一，“楚漢之爭”是以劉邦為代表的農民集團與以項羽為代表的貴族集團之間的一場爭奪天下的戰爭，劉邦集團的勝利實質是先進的社會生產方式和制度戰勝落后的分封制和奴隸制度的表現；聯想二，縱向來看，劉邦漢家王朝的建立為今后中華民族的薪火相傳和社會發展軌跡奠定了堅實基礎，具有深刻的社會意義。諸如此類的發散性聯想應引起教師的足夠重視，教師也應積極指出學生思考中的不足。
三、關注學生個性思維的發展
1.鼓勵學生表達不同意見，提出個性化見解
“質疑精神”歷來都是每個取得輝煌業績的人所必備的優秀品質，教師應加強學生這方面品質的培養。歷史學科的學習重在交流討論，其中很多問題尚無定論，一定的交流討論有利于我們理清思路，確立正確的研究方向。例如在講述三國歷史時，有些學生指出蜀國快速滅亡的原因時，強調了地域位置的防御作用。首先，他們肯定了蜀國必然滅亡的歷史趨勢，然而在研究蜀、吳存在時間長短時提出如果蜀國也擁有和吳國一樣的長江天塹，或許還能再存活幾十年。此類學生從地域的角度闡述蜀國滅亡原因，雖然有失偏頗，但不失為一個充滿個性化的見解。
二、以學生為主體，采用靈活多變的教學方式作為提高高中歷史教學的關鍵
學生被動接受知識已經成為習慣，轉變師生之間的教學地位成為了重點，因此多站在學生的角度思考問題，關注他們的心理需求，并結合實際情況采用不同的教學方式是提高高中歷史教學效率的重要途徑。
1.以學生為主體的探討式教學方式
所謂探討式教學，就是教師與學生之間，學生與學生之前的互相溝通，構建出良好的學習氛圍，可以緩解知識點的枯燥乏味性，增強學生的學習動力。要想實踐好探討式教學，教師就要設計好具有啟發性的問題，通過循序漸進的方式，引導學生積極思考，主動探究，要清楚在高中歷史課堂上所涉及的問題不僅僅是要學生掌握正確的答案，而是在于培養學生在思考問題時對歷史的深入認識和感悟，最終達到提高學習高中歷史的能力和實現教學高質量的目的。如在學習完《八國聯軍侵華》后，教師循序漸進、有層次性地向學生進行提問，首先是為什么我國在清朝時期屢次遭到外國列強的侵略呢？學生可能會說因為我國閉關鎖國，在思想和實力上都落后于其他國家，那么教師就可以接著問為什么我們落后別的國家，具體原因體現哪里？這就屬于比較開放的問題，可能有的學生會從思想方面入手考慮，有的則會從政治制度方面進行分析，在思考和回答的過程中，教師多提醒和引導學生，這樣能在互相探討中加深對知識點的掌握。然后接著問學生為什么列強侵略都集中在這一段時間呢。經過這樣層層深入的提問，不僅學生的學習積極性能得到提高，而且從教學方面來說，課堂安排的較為嚴謹和符合實際情況，較好的提高了教學效率。
2.以學生為主體的鼓勵式教學方式
學生在對知識的理解和接受程度上有所不同，有的學生對知識點的靈活運用有所欠缺，有的則對知識點掌握得不夠牢固。目前對高中學生歷史知識點的考核也不在僅僅是復制書本內容，而是需要對歷史知識有自己的見解，能對其融會貫通，所以對有些學習成績較差或是跟不上上課節奏的學生而言，在心理上會產生壓力，由此教師應多鼓勵這類學生。比如在平時的教學中，多鼓勵這類學生敢于回答，敢于暴露自己在學習方面的問題，或是在自習時，教師多詢問這類學生，最近是否存在知識點理解不了或是跟不上上課進度的情況，通過多溝通，多了解，多鼓勵，為這類學生制定不同的學習計劃，讓所有的學生都能積極主動的參與教學和學習中。
3.以學生為主體的多媒體教學方式
有很多圖片或視頻可以作為進一步講解和闡述歷史知識的素材，而且通過多媒體展示能有效克服文字的呆板性，從而對學生學習興趣的提高有很好的促進作用，比如斯大林格勒戰役的史料，第二次世界大戰的圖片等資料都可以給學生們進行展示，利用視聽互動的教學氛圍，學生被電腦圖片或是視頻所吸引和感染，學習積極性得到提高，教學效率自然有所提升。
二、初中生問題意識相當薄弱的原因
初中生在歷史課上問題意識薄弱的原因主要有以下幾點。（1）傳統的教學方法一直被沿用。傳統的教學方法往往會忽略學生在課堂上的主觀能動性，是以教師為中心的，因此就導致學生逐漸失去思考能力，慢慢地只喜歡聽教師講課，課堂上不愿意多思考。（2）教師成為課堂中心，導致學生認為教師所說的全是真理，失去思考提問的能力。（3）教師的教學并沒有促進學生問題意識的培養。這一點是由于教師的教學方法產生的。以上這三點因素影響著學生問題意識的養成，導致我們的學生沒有創新能力，不愿思考。
三、探索培養初中生歷史課堂問題意識的方法策略
1.建立最佳的學習環境
所謂的建立最佳學習環境是指讓教師摒棄傳統的教學方法，選擇恰當的教學方法。例如，在北師大版七年級初中歷史課本中，關于的這一課，教師就必須摒棄傳統的教學方法，不應刻意讓學生記住其歷史時間、地點以及影響。教師要逐漸地讓學生自己歸納、總結，并且提出一些較為有思考性的問題，這樣才能達到培養學生問題意識的目的。
2.引導學生樹立問題意識
引導學生樹立問題意識并不是一朝一夕就能完成的，教師需要將這一思想融入每一節課堂中去，要讓學生在思想上轉變。歷史課堂并不僅僅是講故事，更多的是需要自己的反思。比如，引導學生思考：第二次世界大戰難道只有負面影響，沒有推動歷史的意義嗎？讓學生多問幾個為什么。
3.建立自由、和諧的課堂
2微課程的特點
“微課程”是新時代的產物，與傳統的教學方式和方法相比，其具有鮮明的特點，具體來說，主要包括以下三種：
2.1主題突出
微課程主要是為了解決教育教學實踐中所出現的問題，因此，一般而言，微課程是以某一知識點或某一教學環節為著力點而開展的教學活動，與傳統的課堂相比，微課程的內容更加精簡，主題更為鮮明，該概念一經推出就受到了很多教師的熱情追捧。
2.2使用方便
微課程是圍繞著某一教學知識點或教學環節所開展的教學活動，在微課程中，教學視頻為核心組件，從本質上來說，微課程其實是整合課件、教學設計、學生意見與專家點評等一系列的教學資源，而這些共同組成了一個類型多樣、結構緊湊、主題鮮明的資源包，為學生營造了一個完整的教學環境，由此可見，微課程具有視頻教學案例的特征。
2.3傳播多樣
由上文可知，微課程具有主題鮮明，結構緊湊和內容具體等特點，與傳統的課程相比，微課程更加容易表達研究的內容，同時，也更加容易轉化研究的成果，由于微課程的容量比較小，因此，人們可通過手機、網絡和微博等方式參與主題的討論。因此，與傳統教學方式和教學手段不同，微課程具有鮮明的自身特點，這也是其值得我們去借鑒和運用之處，通過采用“微課程”的教學方式，可以充分挖掘其潛力，來促進自身教學水平的提高。
3微課程的制作方法
雖然正如前文所述，“微課程”具有短小精悍的特點，但這并不表示“微課程”的制作方式和方法也簡便，實際上，要制定一個能夠真正發揮實際效用的“微課程”，必須要分為以下幾個步驟進行，具體來說，主要包括以下幾個步驟：
3.1腳本開發
腳本開發可分為如下幾個環節，分別是：（1）主題的選定；（2）方案的設計；（3）素材的準備，作為教師獨自在場的一種授課方式，微課程只能在有限的時間內向學生展示恰當的教學內容，而這也是教師最為關注的問題。從原則上來說，一個微課程對應一個知識點或一個教學環節，教師往往會選擇教學的重難點來設計微教案，在主題選定后，我們還需要圍繞主題來詳細地設計教學的方案，同時，收集與主題相關的各種史料，為之后的教學奠定堅實的基礎。
3.2視頻錄制
根據教學方法的不同，我們可將微課程分為如下幾類，依次為：（1）講授課；（2）練習課；（3）討論課；（4）實驗課；（5）演示課，通常情況下，一個微型課只能對應一種課程類型，然而，這也不排除一個微課對應兩種以上的課程類型。值得注意的是，微課程的課程類型并不是一成不變的，近年來，隨著現代化教育教學理論的不斷完善，新型的教學方法或手段不斷地出現在人們的視野中，因此，我們在教學實踐中也應該不斷地完善微型課的課程類型，以更好地適應時代的發展和社會的需求。
3.3教學反思
教師在結束微課程后，需要采取不同的方式來了解學生的使用情況，同時，結合教學的實際，用自己的語言來闡述自己在微課程中所獲得的心得體會，通過講述自己的教學小故事來表達自己在實踐中遇到的疑惑或困難，并在此基礎上發現新的問題，解決新的問題。通過完成上述三個步驟，教師才能充分發揮“微課程”在教學實踐當中的作用，真正實現物盡其用，發揮“微課程”的價值，讓學生在這樣一種教學模式下，能夠切實地學到知識。
4歷史“微課程”的設計及運用策略
教師要想設計出一個優秀的歷史微課程，除了熟悉教學的內容外，還需要在教學設計上下一番工夫，歷史教師要學習并掌握認知心理學的基本理論，爭取在最短的時間內，為學生收集最為優質的課程資源。
4.1注重與課堂的整合
在現代化的教學條件下，微課程在很大程度上是傳統課程的主要組成部分。從學生的自身興趣與身心發展規律出發，結合教學任務的實際需求，微型課在課堂中承擔著多種不同的角色，常見的有概念講述、鞏固練習和課題引入等。然而，無論是哪一個角色，微型課都需要緊緊地圍繞著模塊主題來進行，由此可見，我們需要將現實課堂與微課程緊密地聯系在一起，教師在設計微課程時，首先需要準確地把握住主題的知識框架，其次，遵循歷史學科的思維邏輯來分析并重組講授的內容，比如講述一段史實，而對于那些需要與學生互動的教學內容則不列入微課程內容選擇的范圍內。
4.2注重細節的研磨
教師要設計能夠引發學生深思的微問題，促進學生的深層次思考，無論是從歷史知識的講解層面，還是從歷史現象的闡釋層面，歷史教師都需要妥善地解決歷史教學中存在的微問題。尤其是在構建微課程時，教師要從宏觀的角度來細分課程，將主題的重點內容劃分為若干個不同的小主題，比如將內容有關聯的微課程組合成若干個歷史的小專題，除此之外，教師還需要仔細地打磨自己的教學語言，將語言進一步地精簡化，通過流暢的語言來傳遞有效的信息。在錄制教學視頻時，我們需要準確地使用歷史學科的術語來分析教學的內容，在此過程中注重詞匯之間的銜接，只有這樣，學生在學習的過程中才能夠產生身臨其境的感覺。
4.3要注重課程的互動
在設計歷史微課程時，教師需要注意對學生的點撥，在教學的過程中向學生傳輸正確的歷史觀，同時，不斷地挖掘出學生潛在的能力，從整體上提高歷史學習的有效性。在這一過程中，微課程的意義也得到了充分的發揮。值得注意的是，微課程是一門結構完整的課程，它除了呈現微視頻外，學校還要積極地完善硬件的設施，進一步地開發師生交流的工具，構建出一個歷史學習的共同體，實現微課程功效的最大化。
4.4要注重資源的動態生成
盡管微課程的一大特征是片段化，但是，這并不能說明微課程是不具備系統性的，事實上，片段化是針對微課程是圍繞著某一教學環節或知識點而言的，而微課程在實施的過程中仍然是系統而連續的。在完成一個微課程的設計后，我們需要根據教育教學的實際需求來不斷地充實微課程的資源體系，而評價與反饋是微課程設計中的主要依據。教師唯有注重上述幾個要點，在對“微課程”的設計過程中，充分發揮主觀能動性，才能夠真正發揮“微課程”的實際效用，讓學生接受到更好的素質教育，學習到真正的課堂知識。
5運用微課程的具體實例
具體來說，筆者作為一名高中歷史教師，在將“微課程”的教學方式運用于具體的教學實踐的過程中，并不是憑空捏造，而是以時間為主脈絡。例如，在分析我國的中央與地區的關系過程中，通過列舉三個素材，分析從1950年至今，我國中央與地區的關系演變過程，素材1：1950年，發生了一場前所未有的大變革，經過半個世紀的努力，終于回歸到祖國的懷抱，從此走上了社會主義的道路，而五十年后的今天，的經濟發展、民族團結、社會團結，呈現出一派生機勃勃的景象，這五十年的滄桑巨變無疑揭示了一個真理。———摘自《在慶祝和平解放50周年大會上的講話》素材2：為了慶祝和平解放50周年，中央代表團在拉薩向自治區特別贈送了“民族團結寶鼎”，該寶鼎四周的浮雕依次雕刻著“簽訂17條協議”、“民主改革”、“川青公路通車”、“派人來”、“騰飛中的”和“全國56個民族大團結”等具有歷史價值的畫面。———摘自《中國青年報》素材3：2008年，達賴分裂勢力在拉薩策劃制造了駭人聽聞的燒事件，該事件嚴重地影響到人民的生活和人身財產安全，這一事件也再次證明了達賴集團分裂國家的陰謀，讓更多的人認清了達賴這一勢力罪惡的面目。通過上述做法，可以讓學生對我國中央與地區的關系有一個更加深刻的了解，能夠從歷史的角度，用發展的眼光來看待這一關系的演變歷程，進而能夠更加深切地理解我國黨與政府所制定和實施的一系列政策。
