探究學(xué)習(xí)論文匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過(guò)程，我們?yōu)槟扑]十篇探究學(xué)習(xí)論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來(lái)更深刻的閱讀感受。

篇（1）

二、跨文化交際在英語(yǔ)教學(xué)中的重要性

在經(jīng)濟(jì)、交通、文化快速發(fā)展的21世紀(jì)，共同發(fā)展成為了我們的主題。不同的國(guó)家有不同的歷史發(fā)展，他們的民族的文化、社會(huì)背景、受教育情況、生活方式、包括他們的、經(jīng)濟(jì)、甚至是個(gè)人愛(ài)好等方方面面與我國(guó)都是有不同程度上的差異的。隨著世界經(jīng)濟(jì)文化的快速發(fā)展，各國(guó)之間的的文化交流也日益頻繁，這就要求我們學(xué)生積極學(xué)習(xí)世界的先進(jìn)文化，但同時(shí)又要尊重不同國(guó)家的民族文化和傳統(tǒng)。那就必然要求我們學(xué)好跨文化交際知識(shí)。跨文化交際知識(shí)對(duì)英語(yǔ)教學(xué)在諸多方面都產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。這些影響主要是由于不同的地域環(huán)境，民族文化的差異，對(duì)顏色的感知，價(jià)值觀的理解，甚至嗅覺(jué)、時(shí)間、空間方面都有所差別。西方文化里主要鍛煉孩子的自立精神。美國(guó)的家長(zhǎng)從小就會(huì)鍛煉孩子的自立精神，鍛煉孩子的獨(dú)立意識(shí)，并且在實(shí)際中達(dá)成他們的意愿。這種自立精神也影響著美國(guó)年輕人的成長(zhǎng)過(guò)程。美國(guó)的青年成年后就會(huì)有自食其力的意識(shí)，會(huì)自己勤工儉學(xué)支持生活學(xué)習(xí)的一部分，他們認(rèn)為要用自己的勞動(dòng)創(chuàng)造的價(jià)值讓自己學(xué)習(xí)才是光彩的，而繼續(xù)依賴(lài)父母在他們看來(lái)就是很不光彩的事情。所以美國(guó)青年往往自立的時(shí)間比較早。而且在工作、婚姻、運(yùn)動(dòng)、喜好等方面他們也會(huì)偏向于自我本身的選擇，而不是聽(tīng)從于別人的看法。在美國(guó)人的生活中有一個(gè)這樣的信條：Everymanforhimself,andGodforusall.Everymanisthearchitectofhisownfortune.在交通、科技、文化等方面發(fā)展迅速的21世紀(jì)，各個(gè)民族，世界各個(gè)區(qū)域、各個(gè)國(guó)家之間的聯(lián)系、交往日益密切，是整個(gè)地球真正在文化上、方式上互相融合成一體的，成為了地球村。全球文化的互相融合、互相影響也會(huì)漸漸發(fā)展成為文化全球化，這就要求我們的學(xué)生更快、更好的學(xué)習(xí)好英語(yǔ)知識(shí)，為學(xué)好全球文化打下良好的基礎(chǔ)、做好準(zhǔn)備。學(xué)好跨國(guó)文化交際知識(shí)就會(huì)更了解英語(yǔ)，才能知道所學(xué)的英語(yǔ)它的意義，了解英語(yǔ)國(guó)家的文化知識(shí)，風(fēng)俗。這樣才能讓你在以后的國(guó)際文化交流中容自如。

三、培養(yǎng)良好的英語(yǔ)學(xué)習(xí)習(xí)慣

激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力、積極性的關(guān)鍵。但是良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣也是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中不可忽視的重要環(huán)節(jié)，好習(xí)慣的養(yǎng)成需要老師耐心的培養(yǎng)和學(xué)生的堅(jiān)持。培根曾說(shuō)“習(xí)慣是一種頑強(qiáng)而巨大的力量，它可以主宰人的一切！”由此可見(jiàn)習(xí)慣的重要性。要怎樣培養(yǎng)成學(xué)生良好的英語(yǔ)學(xué)習(xí)習(xí)慣呢？老師要引導(dǎo)學(xué)生在英語(yǔ)的學(xué)習(xí)中養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，并且要將良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣貫穿與學(xué)生的整個(gè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程，要讓學(xué)生由不怕困難，持之以恒的學(xué)習(xí)精神。

篇（2）

（一）課前調(diào)查問(wèn)卷分析課前調(diào)查問(wèn)卷設(shè)計(jì)了5個(gè)問(wèn)題，數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)表明：1.學(xué)生對(duì)國(guó)際法課程有興趣，但基本沒(méi)有接觸過(guò)國(guó)際法相關(guān)專(zhuān)著13人中，就“你喜歡《國(guó)際法》這門(mén)課程嗎”問(wèn)題，有12人選擇“喜歡”占92.3％，說(shuō)明絕大部分同學(xué)認(rèn)可《國(guó)際法》課程的教學(xué)活動(dòng)。當(dāng)然，這也與該研討班的自愿參加性質(zhì)有關(guān)。就“除教材外，你有閱讀過(guò)國(guó)際法方面的專(zhuān)門(mén)著作嗎”問(wèn)題，所有學(xué)生都回答“沒(méi)有”。就“你希望閱讀的書(shū)目有哪些”問(wèn)題，10人同學(xué)回答“不知道”或“記不清楚書(shū)名”，僅有兩人同學(xué)填寫(xiě)《戰(zhàn)爭(zhēng)與和平法》。表明學(xué)生對(duì)對(duì)國(guó)際法課程有興趣，但基本沒(méi)有接觸過(guò)國(guó)際法相關(guān)專(zhuān)著。2.學(xué)生們認(rèn)為探究式學(xué)習(xí)研討班應(yīng)是提高《國(guó)際法》教學(xué)效果的最主要途徑之一13人中，就“你認(rèn)為提高《國(guó)際法》教學(xué)效果的最主要途徑是什么”問(wèn)題，10人填寫(xiě)了“探究式學(xué)習(xí)研討班”，占76.9％，11人填寫(xiě)了“案例教學(xué)”，占84.6％?？梢?jiàn)，學(xué)生們更認(rèn)同貫穿于《國(guó)際法》課堂教學(xué)中的案例教學(xué)方式。同時(shí)，也認(rèn)為探究式學(xué)習(xí)研討班應(yīng)是提高《國(guó)際法》教學(xué)效果的最主要途徑之一。3.參加探究式學(xué)習(xí)研討班的動(dòng)機(jī)是閱讀國(guó)際法名著和深入學(xué)習(xí)國(guó)際法理論13人中，就“選擇本研討班的目的是什么（可多選）”問(wèn)題，13人選擇“在老師指導(dǎo)下閱讀國(guó)際法名著”和“深入學(xué)習(xí)國(guó)際法理論”問(wèn)題，占100％；7人選擇“學(xué)會(huì)閱讀和思考”，占53.8％；3人選擇“提高團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)”，占23.1％；5人“希望同學(xué)之間有機(jī)會(huì)在學(xué)術(shù)方面有更多的交流”，占38.5％?？梢?jiàn)，學(xué)生參加探究式學(xué)習(xí)研討班的動(dòng)機(jī)是閱讀國(guó)際法名著和深入學(xué)習(xí)國(guó)際法理論，尚未認(rèn)識(shí)到通過(guò)學(xué)習(xí)提高學(xué)習(xí)能力和溝通合作能力。

（二）課后調(diào)查問(wèn)卷分析課后調(diào)查問(wèn)卷設(shè)計(jì)了7個(gè)問(wèn)題，數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)表明：1.通過(guò)探究式學(xué)習(xí)研討班，學(xué)生們開(kāi)始接觸國(guó)際法著作，提升了對(duì)國(guó)際法課程的學(xué)習(xí)興趣參與問(wèn)卷調(diào)查的8人中，精讀著作2本及以上的和通讀著作1本及以上的有8人，占100％，這與研討班事先設(shè)定三個(gè)研討選題有關(guān)。就“探究式學(xué)習(xí)是否提升了你對(duì)國(guó)際法的學(xué)習(xí)興趣”問(wèn)題，有7人選擇“是”，占87.5％。表明，通過(guò)探究式學(xué)習(xí)研討班，學(xué)生們開(kāi)始接觸國(guó)際法著作，提升了對(duì)國(guó)際法課程的學(xué)習(xí)興趣。2.通過(guò)探究式學(xué)習(xí)研討班，增強(qiáng)了學(xué)生們的學(xué)習(xí)自信，提高了學(xué)習(xí)能力就“探究式學(xué)習(xí)對(duì)你的最大影響是什么”問(wèn)題，有8人選擇了“通過(guò)閱讀名著，克服了畏難心理”，占100％；有7人選擇了“提高了閱讀能力”占87.5％；有6人選擇了“深入學(xué)習(xí)國(guó)際法理論”，占75％；另有3人選擇了“提高了思維能力和口頭表達(dá)能力”，占37.5％。在問(wèn)及“本研討班對(duì)你的其他影響”，有同學(xué)寫(xiě)道“：在此之前，從來(lái)沒(méi)有系統(tǒng)地閱讀過(guò)除小說(shuō)外的課外書(shū)籍。今后，可以嘗試借閱法學(xué)專(zhuān)著了。現(xiàn)在有點(diǎn)法科學(xué)生的感覺(jué)了?！啊钡谝淮慰吹胶窈竦姆▽W(xué)專(zhuān)業(yè)著作，有點(diǎn)無(wú)從下手。囫圇吞棗后，特別是研討課后，對(duì)相關(guān)問(wèn)題有了較全面的了解。這種學(xué)習(xí)方式很好。收獲很大。”由此可以看出，探究式學(xué)習(xí)研討班，增強(qiáng)了學(xué)生們的學(xué)習(xí)自信，提高了學(xué)習(xí)能力。3.普遍認(rèn)同探究式學(xué)習(xí)方式，并認(rèn)為推廣研討班方式需具備一定的條件就“探究式學(xué)習(xí)方式是否具有推廣價(jià)值”問(wèn)題，有7人選擇“是”，占87.5％；問(wèn)及“你認(rèn)為推廣探究式學(xué)習(xí)研討班方式需要具備的條件”，有7人選擇了“充分的閱讀時(shí)間保證”和“便捷的信息查詢渠道”，占87.5％；另有6人選擇了“教師的悉心指導(dǎo)”，占75％；另有4人選擇了“學(xué)生的良好專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)”，占50％。由此表明，探究式學(xué)習(xí)方式得到學(xué)生們的普遍認(rèn)同，但其推廣需具備一定條件。

二、關(guān)于探究式學(xué)習(xí)研討班教學(xué)活動(dòng)的的思考

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出要倡導(dǎo)“啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”［2］?！秶?guó)際法》課程探究式學(xué)習(xí)研討班就是為了建立一個(gè)促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思考、師生平等交流和自由論辯的探究式學(xué)習(xí)平臺(tái)。筆者認(rèn)為，研討班取得了預(yù)期效果：學(xué)生通過(guò)經(jīng)典閱讀，了解獲取真知灼見(jiàn)的途徑；研討會(huì)上的慷慨激辯和思想交鋒以及論文寫(xiě)作增強(qiáng)了本科生探究科研的自信心；研討班結(jié)束時(shí)，多名學(xué)生表達(dá)了考研意愿，并且所有學(xué)生都參加了各級(jí)創(chuàng)新項(xiàng)目申報(bào)活動(dòng)。為確保教學(xué)效果，筆者認(rèn)為在推廣探究式教學(xué)研討班的過(guò)程中應(yīng)注意做好以下幾個(gè)方面：

篇（3）

解構(gòu)主義出現(xiàn)在20世紀(jì)后期，因?qū)鹘y(tǒng)形而上學(xué)中心性的反叛而形成了一整套獨(dú)特的解構(gòu)方法：消解中心，顛倒秩序，解構(gòu)人的理性優(yōu)先地位，從而突出差異以及存在的不存在性。解構(gòu)主義自出現(xiàn)以來(lái)，在哲學(xué)、美學(xué)、文學(xué)乃至整個(gè)文化領(lǐng)域受到了廣泛的關(guān)注和響應(yīng)，它濃厚的否定色彩使人重新審視這個(gè)世界，它獨(dú)到的懷疑精神給人啟迪。筆者從解構(gòu)主義的視角，就當(dāng)代教育改革中常常談及的探究性學(xué)習(xí)，談?wù)勛约旱乃伎肌?/p>

變“舉一反三”為“無(wú)中生有”

孔子說(shuō)優(yōu)秀的教學(xué)法應(yīng)該做到“聞一知十”和“舉一反三”。但這種說(shuō)法有個(gè)前提：知識(shí)內(nèi)部存在一個(gè)邏輯結(jié)構(gòu)，人們的思維沿著這個(gè)規(guī)律拾級(jí)而上?！恫孪牒头瘩g》的作者波普爾對(duì)此持激烈的批判態(tài)度，他認(rèn)為知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和生長(zhǎng)過(guò)程不是邏輯的，其中充滿著靈感、頓悟和直覺(jué)?；仡櫩茖W(xué)發(fā)展的歷史我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，某些非邏輯因素確實(shí)常常主宰著人們的創(chuàng)新思維，在知識(shí)的生長(zhǎng)中起著決定性作用。現(xiàn)在各學(xué)段都在提倡創(chuàng)新教育，試想如果教師讓學(xué)生按照自己嚴(yán)密的邏輯推理和流暢的演繹敘述“舉一反三”的話，學(xué)生只會(huì)在這樣精密的知識(shí)體系面前感到自己的渺小卑微，喪失挑戰(zhàn)的勇氣，那么創(chuàng)新教育就只能停留在表層。

就語(yǔ)文學(xué)科而言，教材編寫(xiě)的專(zhuān)家們把相同題材或體裁的文章集合在一起，人為地使文學(xué)條理化，以便傳統(tǒng)教學(xué)法的實(shí)施。這樣做的結(jié)果只能使結(jié)構(gòu)主義堂而皇之地通過(guò)“學(xué)習(xí)”活動(dòng)去提取早已置入結(jié)構(gòu)的意義，文本的內(nèi)在意義通過(guò)結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性而早已被閱讀，解讀文本只不過(guò)是對(duì)先驗(yàn)設(shè)定的真理的模仿，文本中閃爍著作者靈性火花的部分被遮蔽起來(lái)，取而代之的是對(duì)結(jié)構(gòu)、意義的理性分析。這就是為什么學(xué)生分析結(jié)構(gòu)相同的文章時(shí)沒(méi)有積極性，提不出問(wèn)題，課堂機(jī)械、枯燥的原因，這也是筆者之所以反對(duì)單元教學(xué)法的原因。

在解構(gòu)者看來(lái)，無(wú)論是科學(xué)還是文學(xué)，任何被看成是固定和確定的意義都是虛幻的，意義是流動(dòng)和易變的，那種所謂的真理范式只是一種創(chuàng)造，是適合于我們目的的想象的虛幻。教師對(duì)文本的精彩解說(shuō)只是成功地掩飾了意義的非確定性，而沒(méi)有清除它。為了使文本的非確定因素更好地顯現(xiàn)出來(lái)，教師就應(yīng)該讓學(xué)生從過(guò)去的“舉一反三”變?yōu)椤盁o(wú)中生有”。教師不應(yīng)急于呈現(xiàn)知識(shí)的結(jié)果，不應(yīng)擾亂學(xué)生自然發(fā)生的認(rèn)知錯(cuò)誤，不應(yīng)用以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或規(guī)律引導(dǎo)學(xué)生。相反，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一定的情境讓學(xué)生與以往的認(rèn)知發(fā)生沖突，促使學(xué)生的思維在舊知和新知的矛盾中經(jīng)受震蕩，從刺激和挑戰(zhàn)中激發(fā)創(chuàng)新潛能，產(chǎn)生飛躍。許多熟知的文本在師生思想的互撞中產(chǎn)生出許多新意，雖然它們不盡完美，有時(shí)甚至很快就“自生自滅”了，但是，學(xué)生在一次次的猜想和試錯(cuò)中得到了探索的，這正是創(chuàng)新教育所期盼的。

變“掌握知識(shí)”為“理解知識(shí)”

“本課要求學(xué)生掌握……”是當(dāng)代教育中經(jīng)常使用的表達(dá)教學(xué)目標(biāo)的語(yǔ)言，也是教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)重點(diǎn)考核的內(nèi)容，語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)然也不例外。包含著這些需要“掌握”的知識(shí)的文本就成了課堂上反復(fù)訓(xùn)練的材料，師生已經(jīng)適應(yīng)了這種“工具價(jià)值”、“雙基中心”的教育模式和教學(xué)規(guī)范。因此，語(yǔ)文課程改革始終不能突破原來(lái)的窠臼。

從哲學(xué)角度看，“掌握知識(shí)”的觀點(diǎn)具有實(shí)證哲學(xué)的特征。在這里“知識(shí)”只有被視為與人的意識(shí)、價(jià)值無(wú)關(guān)的實(shí)證理性世界，一種單純的符號(hào)系統(tǒng)，才能被“執(zhí)掌”和“控制”。而這種“知識(shí)”一旦被掌握，它就會(huì)反對(duì)科學(xué)對(duì)自己所經(jīng)驗(yàn)的理性實(shí)在做出本源的解釋?zhuān)磳?duì)科學(xué)對(duì)自己的本性做出終極關(guān)懷。具體表現(xiàn)就是教師只以簡(jiǎn)單的是非對(duì)錯(cuò)來(lái)評(píng)判學(xué)生對(duì)知識(shí)的“掌握”程度，而不允許學(xué)生對(duì)知識(shí)體系中的構(gòu)件提出質(zhì)疑?，F(xiàn)在實(shí)行教育改革，提出探究性的學(xué)習(xí)方式等都是在鼓勵(lì)學(xué)生敢于思考，大膽質(zhì)疑；原有的評(píng)價(jià)制度也相應(yīng)發(fā)生著變化，傳統(tǒng)的邏各斯中心主義的二元對(duì)立被打破，對(duì)統(tǒng)一性和確定性加以思想解構(gòu)，以突出差異性和不確定性。如果教師在設(shè)置教學(xué)目標(biāo)時(shí)仍希望學(xué)生通過(guò)探究的方式達(dá)到“掌握”某種知識(shí)的目的顯然是荒謬的。這種所謂的“探究式學(xué)習(xí)”也只能流于形式，因?yàn)檎Z(yǔ)文知識(shí)中包括了許多非理性的、具有價(jià)值取向的“形而上”的文化，這些無(wú)形之物是無(wú)法被“掌握”的。由此，筆者認(rèn)為在教學(xué)目標(biāo)中應(yīng)該以“理解知識(shí)”代替“掌握知識(shí)”來(lái)表述。

一般來(lái)說(shuō)，“理解”的內(nèi)容包含了兩個(gè)維度：一個(gè)是以語(yǔ)言提供思維工具，通過(guò)判斷、推理來(lái)說(shuō)明的理性內(nèi)容；另一個(gè)是以直覺(jué)或心靈感悟來(lái)把握外在事實(shí)或事物特質(zhì)的非理性內(nèi)容。可見(jiàn)，“理解”不但更全面準(zhǔn)確地體現(xiàn)了語(yǔ)文人文性的學(xué)科特點(diǎn)，而且還給學(xué)習(xí)者留下了想象和創(chuàng)造的空間。當(dāng)教師以“理解知識(shí)”的教育觀指導(dǎo)教學(xué)的時(shí)候，就會(huì)自動(dòng)消除以自我為中心的思想，允許學(xué)生理解上差異的存在；另一方面，當(dāng)學(xué)生在“理解知識(shí)”教育觀的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)的時(shí)候，就會(huì)自動(dòng)解除頭腦中的傳統(tǒng)一元中心論思想，放棄能一勞永逸地與真理面對(duì)面的幻想，積極思考，不斷創(chuàng)新，享受文學(xué)帶來(lái)的歡欣。從“知識(shí)權(quán)威”到“合作伙伴”

20世紀(jì)60年代美國(guó)教育家施瓦布發(fā)表了《作為探究的科學(xué)教學(xué)》的報(bào)告之后，探究性教學(xué)方式受到世界各國(guó)教育界的廣泛推崇。這種開(kāi)放式的學(xué)習(xí)方式不僅解決問(wèn)題的途徑不是唯一的，連答案也是不確定的，所以傳統(tǒng)教學(xué)中教師的權(quán)威性受到了挑戰(zhàn)。教師中流傳著一句俗語(yǔ)，所謂“要給學(xué)生一杯水，自己要有一桶水”，后來(lái)“一桶水”改成了“一條小溪”?？墒遣还苁恰耙煌八边€是“一條小溪”，都是學(xué)生那“一杯水”的來(lái)源。這句話過(guò)分強(qiáng)調(diào)了教師知識(shí)儲(chǔ)備的重要性，也過(guò)分強(qiáng)調(diào)了教師知識(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的決定作用。在這樣的傳統(tǒng)思想影響下，學(xué)生也總是抱著這樣一種幻想：自己最終能夠一勞永逸地與客觀真理面對(duì)面，所謂的客觀真理就在教師那里，教師給出的結(jié)論是超驗(yàn)的，終極的。于是，以往課程教學(xué)的改革，主要是教師授課方式的變化，學(xué)生的學(xué)法被弱化，教師在專(zhuān)業(yè)課程上的權(quán)威地位始終沒(méi)有動(dòng)搖。

在探究性學(xué)習(xí)中教師不再是知識(shí)的先知者，學(xué)生利用課外資源占有的知識(shí)優(yōu)先于教師的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮，教師的主導(dǎo)地位被解構(gòu)，師生關(guān)系轉(zhuǎn)為平等的合作伙伴關(guān)系。所以，教師在新課程改革中的定位不是主導(dǎo)而是指導(dǎo)，指導(dǎo)的結(jié)果是提高探究學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量，而不是引導(dǎo)學(xué)生走向既定的結(jié)論。提高自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)修養(yǎng)只是教師能力培養(yǎng)的一小部分內(nèi)容，要想成為優(yōu)秀的合作者，教師還應(yīng)在教學(xué)方法論、學(xué)生管理、邊緣學(xué)科拓展和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累上下工夫。在師生合作過(guò)程中，學(xué)生希望教師能在他們迷茫時(shí)創(chuàng)設(shè)情境，在他們手忙腳亂時(shí)幫他們協(xié)調(diào)分工，在他們處處碰壁時(shí)為他們提供精神動(dòng)力，這些對(duì)教師提出了比傳統(tǒng)教學(xué)更高的要求。教師權(quán)威地位的解構(gòu)，師生地位的平等并不意味著教師減負(fù)，相反，教師要適應(yīng)這一新角色，必須經(jīng)常參加教育心理、課程理論和教學(xué)法的系統(tǒng)培訓(xùn)，提高對(duì)學(xué)生指導(dǎo)和評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性。

從“走出教材”到“善待文本”

在語(yǔ)文教學(xué)中存在這樣一個(gè)誤區(qū)：教材中文本的解讀已經(jīng)接近完善，沒(méi)有值得研究的問(wèn)題了，探究性學(xué)習(xí)必須走出教材，越是生僻的作品越有研究的價(jià)值。

日內(nèi)瓦學(xué)派意識(shí)批評(píng)的主將米勒提出了兩種文學(xué)批評(píng)觀：一是重穩(wěn)定、延續(xù)、空間的傳統(tǒng)批評(píng)觀；一是重變化、斷裂、時(shí)間的解構(gòu)批評(píng)觀。前者以科學(xué)的方法尋繹作者原意，以找出作品中的中心論點(diǎn)或終極意義，從不敢越雷池一步；后者卻大膽想象，不受作品鉗制，從而在作品中發(fā)掘出全新的意義來(lái)?？梢?jiàn)觀念不同，閱讀的方法不同，得到的結(jié)論也不同。解構(gòu)批評(píng)者之所以能在同一作品里發(fā)掘全新的意義，是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為語(yǔ)言不過(guò)是永無(wú)止境的游戲，文本的終極意義可望而不可及。文本的解析總是對(duì)未來(lái)敞開(kāi)，在自身不斷的否定中生成新的意義。當(dāng)你閱讀文本時(shí)不是一味地接受，而是懷著防御心理，那么閱讀必然會(huì)產(chǎn)生出新意或歧義來(lái)。由此可見(jiàn)，文本意義的產(chǎn)生是讀者參與的結(jié)果，教材里的文本仍然可以成為探究性學(xué)習(xí)的材料，關(guān)鍵在于教師如何引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地品讀。

解構(gòu)主義不相信存在什么文學(xué)的“獨(dú)創(chuàng)性”，它認(rèn)為所有的文學(xué)都是互為文本的，也就是說(shuō)一部特定的作品并沒(méi)有明確的界定，它不斷擴(kuò)散到周?chē)淖髌分?，產(chǎn)生多種不同的情境，隨后消失。在探究性學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)立足教材，在課堂上引導(dǎo)學(xué)生研究文本的全部文化信息；學(xué)生利用課堂以外搜集到的相關(guān)書(shū)籍資料作為研讀的佐證，暢談自己對(duì)文本的理解。只有教師的提問(wèn)和學(xué)生的回答都體現(xiàn)出創(chuàng)造性來(lái)，才能達(dá)到探究性學(xué)習(xí)的理想境界。

參考文獻(xiàn)：

篇（4）

2讓學(xué)生做課堂的主人

在教學(xué)中，當(dāng)老師拋出一個(gè)問(wèn)題，會(huì)面臨幾種情況:

(1)較為優(yōu)異的班級(jí)，會(huì)有部分學(xué)生主動(dòng)分析

(2)較為普通的班幾乎很少有學(xué)生愿意主動(dòng)回答，就算回答也多是支支吾吾;

(3)學(xué)生不經(jīng)思考便胡亂回答，擾亂其他學(xué)生的思考．這些現(xiàn)象的出現(xiàn)是學(xué)生面對(duì)問(wèn)題的態(tài)度不同，學(xué)生在探索問(wèn)題起始階段都是愿意去獨(dú)立分析和解決的，但是不同人思維的嚴(yán)密性和完整性不同，思考所需時(shí)間也不同，使得大部分思維效率低的學(xué)生在單獨(dú)面對(duì)了多次的思維挫敗之后就不愿再去主動(dòng)思考而是等著其他學(xué)生或教師的陳述．這樣的課堂就算是以問(wèn)題引領(lǐng)為主線，也是浮于表象，不能真正稱(chēng)之謂有效課堂．學(xué)習(xí)小組的引入就可以很好的解決這個(gè)問(wèn)題．教師給予學(xué)生充分的討論時(shí)間，在組內(nèi)討論的過(guò)程中學(xué)生經(jīng)過(guò)獨(dú)立的思考將各自的觀點(diǎn)或表述或補(bǔ)充，既不缺乏獨(dú)立的思考，又融合了集體的智慧．原先不愿思考的學(xué)生也會(huì)被帶動(dòng)起來(lái)，不用擔(dān)心在課堂上因?yàn)檎f(shuō)錯(cuò)而懊惱，他可以在輕松自由的空間中說(shuō)出自己的觀點(diǎn)同時(shí)汲取其他同學(xué)的思維閃光點(diǎn)，在不斷地討論中讓枯燥的被動(dòng)學(xué)習(xí)變成主動(dòng)地探究，成為課堂的真正主人．通過(guò)學(xué)習(xí)小組的討論，可以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題表象的分析能力，培養(yǎng)學(xué)生積極思考的能力，培養(yǎng)他們敢于提出不同觀點(diǎn)的能力．

3讓學(xué)生說(shuō)出自己的想法

讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)使課堂有了生機(jī)，但動(dòng)起來(lái)是否有效，還要看學(xué)生如何說(shuō)．學(xué)生的說(shuō)在于兩方面:第一是學(xué)生之間的交流．要說(shuō)出自身的觀點(diǎn)讓其他組員信服，就必須對(duì)教師提出的問(wèn)題進(jìn)行細(xì)致的分析，這就觸發(fā)了學(xué)生分析問(wèn)題的能力．說(shuō)出的觀點(diǎn)不被其他組員接受，要面對(duì)其他組員的反駁并與之辯解，這不但可以培養(yǎng)學(xué)生面對(duì)分歧耐心接受的心態(tài)還能讓他們?cè)谵q解中對(duì)問(wèn)題的本質(zhì)進(jìn)一步挖掘，對(duì)問(wèn)題的理解更加的全面，思維得到升華，隨之而來(lái)的想要解決問(wèn)題的熱情就得到了激發(fā)，讓他們感受到每一節(jié)課都是有興奮點(diǎn)的，都是可以通過(guò)自己來(lái)解決問(wèn)題而不只是教師的講解而已．第二是學(xué)生向老師和其他同學(xué)的闡述．每個(gè)人都有機(jī)會(huì)成為小組的發(fā)言人，對(duì)學(xué)生而言這是一項(xiàng)代表集體智慧的演說(shuō)，也是自身能力在全班的展示．這樣的方式不但避免了教師在隨機(jī)提問(wèn)中遇到的諸多尷尬場(chǎng)面，還提高了教學(xué)時(shí)間的有效性．學(xué)生的觀點(diǎn)無(wú)論是否全面都會(huì)激發(fā)其他學(xué)生的共鳴，并無(wú)形中觸發(fā)了其他學(xué)生積極的對(duì)比自身的觀點(diǎn)，加強(qiáng)了課堂中生生互動(dòng)以及師生互動(dòng)．學(xué)生說(shuō)出想法和闡明觀點(diǎn)的同時(shí)促使學(xué)生將問(wèn)題主動(dòng)暴露，讓他們的思維更加的開(kāi)放，學(xué)生除了在課上能夠獨(dú)立思考外，更多的是在討論中調(diào)整了對(duì)知識(shí)的整體認(rèn)識(shí)，通過(guò)長(zhǎng)期的訓(xùn)練和強(qiáng)化，形成對(duì)問(wèn)題分析和把握的慣性，這是單獨(dú)依靠教師的講解所不能達(dá)到的．在這樣的氛圍下教師只需稍加點(diǎn)撥并給予必要的方法總結(jié)就可以讓這節(jié)課達(dá)到預(yù)期．

4讓學(xué)生走上講臺(tái)

篇（5）

(1)揭題提問(wèn)。即揭示課題后，讓學(xué)生根據(jù)課題提出問(wèn)題。這樣的提問(wèn)，第一能使學(xué)生從上課開(kāi)始就明確本課的目標(biāo)，第二能激發(fā)學(xué)生的探究欲望。

(2)自學(xué)提問(wèn)。學(xué)生的自學(xué)應(yīng)由學(xué)、思、疑、問(wèn)四個(gè)相互聯(lián)系的學(xué)習(xí)要素組成。教師只要相信學(xué)生，給學(xué)生以充分的自學(xué)時(shí)間和空間，學(xué)生的自學(xué)能力肯定會(huì)迅速提高。

(3)嘗試提問(wèn)。在延伸知識(shí)或難度不大的例題教學(xué)時(shí)，我們直接讓學(xué)生嘗試，使其在嘗試過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題。

二、提供給學(xué)生充分的探究時(shí)間和探索空間，引導(dǎo)學(xué)生探究性學(xué)習(xí)

1.根據(jù)需要選用恰當(dāng)?shù)奶骄啃问?。組織探究活動(dòng)的形式主要有三種。一是獨(dú)立探究，即讓每個(gè)學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，用自己的思維方式自由地、開(kāi)放地去探究、去發(fā)現(xiàn)。獨(dú)立探究能使學(xué)生學(xué)到科學(xué)探究的方法，從而增加學(xué)生的自主意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的探索精神和創(chuàng)新能力。二是小組合作探究，合作探究能使學(xué)生集思廣益、思維互補(bǔ)、思路開(kāi)闊，使獲得的概念更清晰、結(jié)論更準(zhǔn)確。三是班級(jí)集體探究，班級(jí)集體探究主要是抓住中心議題或關(guān)鍵性問(wèn)題，讓學(xué)生自由發(fā)表意見(jiàn)，集中解決難點(diǎn)。我們?cè)诮M織探究活動(dòng)時(shí)，對(duì)學(xué)生獨(dú)立探究能解決的問(wèn)題，就組織獨(dú)立探究；對(duì)獨(dú)立探究不能解決的問(wèn)題，就組織合作探究；小組合作探究還不能解決的問(wèn)題，就組織全班集中討論。

2.根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同特點(diǎn)，選擇合理的探究方法。組織探究活動(dòng)，除了選用恰當(dāng)?shù)奶骄啃问酵?，還應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同特點(diǎn)，選擇合理的探究方法，同時(shí)使學(xué)生熟悉并掌握這些科學(xué)的探究方法。我們經(jīng)常讓學(xué)生用下列方法進(jìn)行探究：

(1)操作——發(fā)現(xiàn)。即讓學(xué)生通過(guò)自己動(dòng)手操作，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，得出結(jié)論。

(2)猜想——驗(yàn)證。即讓學(xué)生根據(jù)已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和方法，對(duì)化學(xué)問(wèn)題大膽猜想，尋找規(guī)律，合理論證，這是創(chuàng)造性思維活動(dòng)的重要途徑。

(3)觀察——?dú)w納。即讓學(xué)生通過(guò)大量具體事例，歸納發(fā)現(xiàn)事物的一般規(guī)律。問(wèn)題的歸納過(guò)程，實(shí)質(zhì)就是觀察、思考、發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，也是從中總結(jié)規(guī)律的過(guò)程。在歸納探究過(guò)程中，培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)問(wèn)題的抽象概括能力。

(4)類(lèi)比——聯(lián)想。即讓學(xué)生通過(guò)類(lèi)比的思維方法以及聯(lián)想的思維方法，溝通新舊知識(shí)的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)化學(xué)原理、方法、推出結(jié)論。雖然類(lèi)比推出的結(jié)論必須經(jīng)過(guò)驗(yàn)證，但類(lèi)比、聯(lián)想在培養(yǎng)學(xué)生豐富的想象力和知識(shí)遷移能力方面有著不可替代的作用。

(5)引導(dǎo)——探索。即在強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)生個(gè)體發(fā)展的同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中以導(dǎo)促學(xué)、以情激趣，以疑引思，多方調(diào)控，要充分發(fā)揮教師個(gè)人的特質(zhì)和潛能。學(xué)生在自主參與、情感體驗(yàn)、思維升華的過(guò)程中達(dá)到學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)操作、學(xué)會(huì)探究、學(xué)會(huì)創(chuàng)新，從而形成了師生平等互動(dòng)、靈活開(kāi)放的雙方不可或缺的教學(xué)模式。

三、探究過(guò)程中要防止以下幾個(gè)不良傾向的發(fā)生

1.防止教學(xué)過(guò)程窄化探究性學(xué)習(xí)的功能。探究性學(xué)習(xí)必須能留給學(xué)生自主探索的時(shí)間和空間，尊重學(xué)生自主選擇的權(quán)力，引導(dǎo)學(xué)生在合作中探究，在交流中發(fā)現(xiàn)，在過(guò)程中領(lǐng)悟探究的真諦。

篇（6）

音樂(lè)是一門(mén)以審美為核心的情感藝術(shù)，音樂(lè)教育實(shí)際上是為了使學(xué)生充分地體驗(yàn)蘊(yùn)涵于音樂(lè)形式中的美和豐富的情感。通過(guò)近年來(lái)教學(xué)改革的初步試驗(yàn)，我以為在音樂(lè)課堂中推行探究學(xué)習(xí)能最為充分有效地激活學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“自主”學(xué)習(xí)。下面我想就“音樂(lè)課堂中的探究學(xué)習(xí)”談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

所謂探究學(xué)習(xí)即從學(xué)科領(lǐng)域或現(xiàn)實(shí)社會(huì)中選擇和確定研究主題，在教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)一種類(lèi)似于學(xué)術(shù)研究的情境，通過(guò)學(xué)生實(shí)驗(yàn)、操作、調(diào)查搜集與處理信息表達(dá)與交流等探究活動(dòng)自主、獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，獲得知識(shí)、技能、情感與態(tài)度的發(fā)展，特別是探索精神和創(chuàng)新能力與發(fā)展的學(xué)習(xí)方式和過(guò)程。[1]從這個(gè)定義我們可知，探究的主題既可以以學(xué)科領(lǐng)域的，也可以是社會(huì)生活中的，它最根本的特點(diǎn)是學(xué)生自主、獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，其目標(biāo)不僅僅是知識(shí)與技能、情感與態(tài)度的發(fā)展，更重要的是探索精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展；探究既是一種學(xué)習(xí)方式，也是一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程。問(wèn)題性、實(shí)踐性、參與性和開(kāi)放性是探究學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。經(jīng)歷探究過(guò)程，獲得深層次的情感體驗(yàn)，建構(gòu)知識(shí)，掌握解決問(wèn)題的方法是探究性學(xué)習(xí)的三個(gè)目標(biāo)。

在課堂教學(xué)中實(shí)施探究學(xué)習(xí)必須具備以下條件：

1要有探究的欲望

探究就是探討研究，探究是一種需要，探究欲實(shí)際上就是求知欲。探究是一種內(nèi)在的東西，它解決的是“想不想”探究的問(wèn)題。在課堂教學(xué)中，教師一個(gè)十分重要的任務(wù)就是培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的探究欲望，使其經(jīng)常處于一種探究的沖勁之中。

試驗(yàn)教材七年級(jí)上冊(cè)第五單元《班級(jí)演唱組合》是一個(gè)演唱活動(dòng)單元。在學(xué)唱歌曲、介紹“演唱組合”這一形式的特點(diǎn)之后，我要求學(xué)生以小組為單位選一首歌曲進(jìn)行組合演唱的排練。這是一個(gè)表現(xiàn)空間很大的學(xué)習(xí)任務(wù)，表演形式多樣性給學(xué)生提供了一個(gè)表現(xiàn)和創(chuàng)造的好機(jī)會(huì)。任務(wù)布置下去后，同學(xué)們的學(xué)習(xí)熱情非常高漲，大家紛紛為自己的小組出謀劃策。在這個(gè)過(guò)程中，從學(xué)生自己想辦法到方案的討論，意見(jiàn)的綜合，再到方案的統(tǒng)一，直至最后共同完成表演，每一個(gè)學(xué)生都積極地承擔(dān)并完成了這個(gè)共同學(xué)習(xí)任務(wù)中的個(gè)人責(zé)任，在這個(gè)過(guò)程中他們學(xué)會(huì)了與自己的組員溝通，建立起了組員之間的相互信任，有效地解決了小組內(nèi)的沖突，為學(xué)生人格的自我完善提供了一個(gè)良好的實(shí)踐過(guò)程。這樣激發(fā)學(xué)生的探究欲望，于是就有了探究的過(guò)程，在過(guò)程中，培養(yǎng)了學(xué)生這種探索的情感。

2探究要有問(wèn)題空間

不是什么事情，什么問(wèn)題都需要探究的。對(duì)于初中生來(lái)說(shuō)唱支歌這是無(wú)需探究的。問(wèn)題空間有多大，探究的空間就有多大。七年級(jí)上冊(cè)第四單元《流動(dòng)的音符》是一節(jié)以創(chuàng)作為主的綜合課。意欲改變教師為中心的課堂教學(xué)模式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與的積極性，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，探討問(wèn)題，從而培養(yǎng)他們解決問(wèn)題的能力。我的新課教學(xué)是這樣的，同學(xué)們平時(shí)唱過(guò)很多歌，也聽(tīng)過(guò)不少樂(lè)曲，音樂(lè)對(duì)我們來(lái)說(shuō)并不陌生，也許是音樂(lè)世界的色彩斑斕，所以給人一種神秘的感覺(jué)，其實(shí)??！在音樂(lè)的大家庭里，只有七個(gè)成員。它們分別叫什么呢？出示音符1234567，這七個(gè)成員就像童話中七個(gè)神秘的小矮人，七個(gè)小矮人生來(lái)就是我們的好朋友，每一個(gè)人都可以任意調(diào)遣它們。讓我們一起來(lái)擺弄這些小矮人吧,將學(xué)生分成四大組,每一組發(fā)一張老師已寫(xiě)好四小節(jié)節(jié)奏的紙板和鉛筆，讓學(xué)生在下面寫(xiě)譜。并采用每組計(jì)分的形式提高學(xué)生積極參與的興趣。2/4XX|XXX|XXX|X-||每組學(xué)生哼唱自己的曲譜，老師以鼓勵(lì)為主肯定學(xué)生的創(chuàng)作，稍提些建議。非常不錯(cuò)，同學(xué)們很快就學(xué)會(huì)填寫(xiě)音符。但你們發(fā)現(xiàn)沒(méi)有，有的小組旋律高低音符沒(méi)有組合好，聽(tīng)起來(lái)并不好聽(tīng)。怎樣組合音符音樂(lè)才能好聽(tīng)呢？這中間是不是有規(guī)律性呢？好，就讓我們先來(lái)學(xué)唱幾首勞動(dòng)人民生活中產(chǎn)生的民歌吧！《信天游》、《小白菜》、《嘎達(dá)梅林》等。通過(guò)了解民歌，我們已經(jīng)明白歌曲的創(chuàng)作是有一定規(guī)律的。讓我們模仿民歌“同頭換尾”的組合規(guī)則，進(jìn)行創(chuàng)作吧。（準(zhǔn)備4條不同的旋律，分別讓學(xué)生在紙板上填寫(xiě)出四個(gè)小節(jié)音符，并唱出），學(xué)生學(xué)的特帶勁。

前蘇聯(lián)教育家維果茨基在談到教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系時(shí)，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。他認(rèn)為兒童有兩種水平，一種是兒童現(xiàn)實(shí)所實(shí)際具有的水平，叫現(xiàn)實(shí)水平；一種是在教師引導(dǎo)下兒童所達(dá)到的水平，是潛在水平。在兒童的現(xiàn)實(shí)水平與潛在水平之間存在一定的空間，這個(gè)空間就是“最近發(fā)展區(qū)”。我們形象地把它稱(chēng)為是“跳一跳，摘桃子”。這個(gè)桃子不是伸手可得，需要跳起來(lái)才能摘到手，但又不是怎么跳也夠不到。教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，一定要把問(wèn)題落在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，這樣的問(wèn)題是最具探究?jī)r(jià)值的。太難或太易都沒(méi)有探究?jī)r(jià)值。我想七年級(jí)音樂(lè)第四單元《流動(dòng)的音符》創(chuàng)作課就是學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”吧！

3要有充分的自主學(xué)習(xí)的時(shí)間

在課堂教學(xué)中，時(shí)間是最重要的學(xué)習(xí)資源。一個(gè)教師對(duì)時(shí)間如何分配，直接反映這個(gè)教師的教學(xué)觀。探究的問(wèn)題性、實(shí)踐性、參與性和開(kāi)放性決定了探究學(xué)習(xí)必須有充分的自主學(xué)習(xí)時(shí)間，否則就是一句空話。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)，自由支配時(shí)間是學(xué)生個(gè)性發(fā)展的必要條件，同樣也是探究的必要條件。在舊的教學(xué)模式中，教師是課堂的主宰者，學(xué)生是被動(dòng)的接受者，這種“以課堂為中心，以教師為中心”做法忽視了學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，于是教師常感嘆學(xué)生呆，課難教，學(xué)生常抱怨負(fù)擔(dān)重，沒(méi)興趣，難學(xué)?？梢?jiàn)學(xué)習(xí)方式是影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要因素。學(xué)習(xí)應(yīng)該是多樣的、有趣的、富于探索性的。使學(xué)生由被動(dòng)的接受者變成積極的探究者。

4要有多維互動(dòng)的交流空間

學(xué)生深層次的認(rèn)知發(fā)展既需要獨(dú)立思考，更需要合作交流。建構(gòu)主義把協(xié)作交流作為學(xué)生的基本要求之一。因?yàn)?，從理論上講學(xué)生之間都存在著個(gè)體差異，這種差異就是一種寶貴的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生的思維彼此之間就是最近發(fā)展區(qū)。如果我們的課堂一直是“一言堂”，“滿堂灌”，還有什么探究可言。“探究學(xué)習(xí)”是通過(guò)學(xué)生自主、獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并進(jìn)行一系列的實(shí)驗(yàn)、操作、資料搜集等探索活動(dòng)，獲得知識(shí)技能、情感有態(tài)度的發(fā)展，特別是探索精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展的學(xué)習(xí)方式。人們常說(shuō)：“興趣是最好的老師”，音樂(lè)課堂中的合作學(xué)習(xí)能喚起學(xué)習(xí)音樂(lè)的熱情，并樹(shù)立起終身學(xué)習(xí)音樂(lè)的愿望，以此為前提對(duì)學(xué)生進(jìn)行“自主”和“探究”學(xué)習(xí)的引導(dǎo)也就成了可能。

5反思探究的過(guò)程讓學(xué)生體驗(yàn)到成功

學(xué)生在探究的過(guò)程中，無(wú)論是成功還是失敗，都會(huì)有自己的體驗(yàn)，這種體驗(yàn)是別人無(wú)法代替的，學(xué)生在體驗(yàn)中的感受，就會(huì)增強(qiáng)學(xué)生探究的興趣，從而形成一種探究的思考方式，能有效的培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，讓學(xué)生在探究中熱愛(ài)音樂(lè)，學(xué)好音樂(lè)。在上《中國(guó)民歌》這一課，我們給學(xué)生講到中國(guó)的民歌從內(nèi)容上可分為勞動(dòng)號(hào)子，山歌和小調(diào)，而山歌在不同的地方有不同的名稱(chēng)。然后我們把“了解中國(guó)山歌”作為一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)布置給同學(xué)們，要求他們以小組為單位搜集有關(guān)山歌的各種資料，在下一課時(shí)進(jìn)行展示。在資料搜集的過(guò)程中，同學(xué)們成為了學(xué)習(xí)的小主人，通過(guò)各種不同的途徑積極地尋找問(wèn)題的答案。他們不但能知道山歌在陜北叫“信天游”，在青海叫“花兒”，在內(nèi)蒙古叫“爬山調(diào)”，還能了解有關(guān)山歌的一些有趣的知識(shí)，自己學(xué)唱其中的一些歌曲。這種學(xué)習(xí)方式無(wú)形中引導(dǎo)了學(xué)生進(jìn)行“自主”和“探究”學(xué)習(xí)，而后將“自主”和“探究”的成果回歸到“合作學(xué)習(xí)中”，又進(jìn)一步培養(yǎng)了他們的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和集體榮譽(yù)感。如果這些內(nèi)容由老師作為知識(shí)在課堂上來(lái)講授，那么同學(xué)們將永遠(yuǎn)也無(wú)法從中體會(huì)那種自己尋找的問(wèn)題答案的快樂(lè)感和成就感。學(xué)生的探究反思是把學(xué)生在探究中的體驗(yàn)上升到理性，讓學(xué)生在探究中的體驗(yàn)變成學(xué)習(xí)的動(dòng)力，成為一種思考習(xí)慣和生活方式。

篇（7）

研究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下,從學(xué)習(xí)生活和社會(huì)生活中選擇和確定研究專(zhuān)題,主動(dòng)地獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。對(duì)于高中地理的研究性學(xué)習(xí),我們首先要明確它是一種學(xué)習(xí),是一種綜合性學(xué)習(xí)。與課堂教學(xué)等其它的學(xué)習(xí)方法相比,它更多的是強(qiáng)調(diào)過(guò)程而不是結(jié)果;強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)技能的實(shí)際應(yīng)用而不是一般的理解和掌握;強(qiáng)調(diào)的是通過(guò)親身體驗(yàn)加深對(duì)學(xué)習(xí)價(jià)值的認(rèn)識(shí),從而使學(xué)生在思想意識(shí)、情感意志、精神境界等方面得到升華。在這種學(xué)習(xí)的過(guò)程中,教師由知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)的組織、指導(dǎo)、參與者;學(xué)生由單純的間接知識(shí)的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)探究,大量獲取直接知識(shí)的學(xué)習(xí)的主體。因此,在這種研究性學(xué)習(xí)中,教師首先要轉(zhuǎn)變觀念,在具體實(shí)施的三個(gè)階段中,注意重視運(yùn)用以下策略。

一、創(chuàng)設(shè)研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的環(huán)境

1.開(kāi)放自主的環(huán)境

開(kāi)放性是研究性學(xué)習(xí)的重要特點(diǎn),它不僅僅表現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣度和深度上,而且還體現(xiàn)在整個(gè)實(shí)施過(guò)程的各個(gè)階段中。因此為學(xué)生提供一個(gè)開(kāi)放、民主、平等、和諧的人文環(huán)境,是開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)的前提。同時(shí),研究性學(xué)習(xí)的過(guò)程,是圍繞一個(gè)需要解決的實(shí)際問(wèn)題而展開(kāi)的,以經(jīng)過(guò)學(xué)生直接參與研究并最終實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決而告終。因此在這種活動(dòng)中要充分強(qiáng)化學(xué)生的主體意識(shí),發(fā)展學(xué)生的主體能力,塑造學(xué)生的主體人格。而這也有賴(lài)于一個(gè)寬松的環(huán)境。在這種大環(huán)境下,我們承認(rèn)學(xué)生存在著個(gè)體的差異性、個(gè)性化和多樣性,我們能夠充分信任、尊重和理解學(xué)生,隨時(shí)給每個(gè)學(xué)生提供思考、創(chuàng)造、表現(xiàn)及成功的機(jī)會(huì),因此學(xué)生的個(gè)性可以得到充分的發(fā)展。

2.合作互動(dòng)的環(huán)境

合作教學(xué)理論告訴我們,個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展,不能只局限于動(dòng)態(tài)的個(gè)體獨(dú)立探索的范圍,而是要拓展到動(dòng)態(tài)的個(gè)體探索與主體間交往相結(jié)合的范圍,只有在主體交往中,個(gè)體之間才能相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充,從而調(diào)動(dòng)個(gè)體與集體的學(xué)習(xí)自主性和創(chuàng)造性,有效地促進(jìn)外在的知識(shí)結(jié)構(gòu)向?qū)W生內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化。同時(shí)使學(xué)生在學(xué)會(huì)交往、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)尊重、學(xué)會(huì)理解他人的情感和意識(shí)的過(guò)程中,提高創(chuàng)造性的品質(zhì)。

研究性學(xué)習(xí)的組織形式有小組合作研究、個(gè)人獨(dú)立研究、個(gè)人研究與全班集體討論相結(jié)合三種,但是從具體的實(shí)踐情況來(lái)看,學(xué)生更多的是采用小組合作研究的形式。因?yàn)樵谶@種形式的活動(dòng)中,學(xué)生的思維可以相互啟發(fā),同齡人之間可以更多地交流思維經(jīng)驗(yàn)。而且,一方面學(xué)生的表現(xiàn)欲望、探索精神、群體意識(shí)得以發(fā)展,另一方面,也容易使學(xué)生感到心理安全和自由,這樣有利于創(chuàng)造性思維的激活。

3.崇尚科學(xué)的氛圍

研究性學(xué)習(xí)是一種學(xué)生自主參與類(lèi)似于科學(xué)研究的學(xué)習(xí)活動(dòng)。其本身就是一個(gè)科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)、實(shí)事求是的活動(dòng)。學(xué)生通過(guò)親身體驗(yàn),產(chǎn)生積極向上的情感,懂得科學(xué)知識(shí)對(duì)于自然、社會(huì)與人類(lèi)的意義與價(jià)值。因此創(chuàng)設(shè)崇尚科學(xué)的氛圍,就是要引導(dǎo)學(xué)生從實(shí)際出發(fā),通過(guò)認(rèn)真踏實(shí)的探究,實(shí)是求事地得出結(jié)論,養(yǎng)成尊重他人成果或想法的正確態(tài)度。

4.探究問(wèn)題的情境

杜威曾指出,教學(xué)法的要素與思維的要素是相同的。其中首要的一條就是學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境,以此為出發(fā)點(diǎn),才有可能期望獲得正確的探索理論的科學(xué)方法。

研究性學(xué)習(xí)實(shí)施的第一階段首先要求教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的問(wèn)題情境,布置研究任務(wù)。所謂創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境,實(shí)際上就是通過(guò)呈現(xiàn)問(wèn)題情境以引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突,使學(xué)生獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。⑴通過(guò)社會(huì)調(diào)查來(lái)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。⑵通過(guò)觀察來(lái)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。⑶通過(guò)原有認(rèn)識(shí)儲(chǔ)備引出新問(wèn)題來(lái)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。⑷通過(guò)假設(shè)來(lái)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。

二、展開(kāi)創(chuàng)新能力的形成過(guò)程

創(chuàng)新能力是人們根據(jù)一定目的,運(yùn)用已有知識(shí),通過(guò)思維活動(dòng)產(chǎn)生新知識(shí),創(chuàng)造新事物的能力。創(chuàng)新能力是一種思維的智力活動(dòng),因此其核心為創(chuàng)新思維能力。

研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)是一種全新的、學(xué)生自主參與并獲得體驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式。事實(shí)上,學(xué)生在選定了研究的課題之后,在開(kāi)放的情境中主動(dòng)搜集和加工處理信息,這一過(guò)程本身就是一種創(chuàng)造性的活動(dòng)。它包含有兩層含義:

一是在開(kāi)放的情境中主動(dòng)搜集資料,這一點(diǎn)是創(chuàng)新的前提。我們知道,創(chuàng)新需要一定的知識(shí)厚度,即要有足夠的知識(shí)積累。雖然知識(shí)越多,并不意味著創(chuàng)新也越多,但是創(chuàng)新是對(duì)舊的水平、舊的規(guī)范、舊的框架的突破。試想,前人的知識(shí)水平尚未可及,創(chuàng)新從何而談?

那么,怎樣在開(kāi)放的情境中來(lái)主動(dòng)地搜集資料呢?主要依靠課本知識(shí)、上圖書(shū)館查找、登陸英特網(wǎng)搜索等。除此之外,搜集資料的方法還有:音像資料、社會(huì)調(diào)查、觀察、走訪、座談等等。

二是加工處理信息,這是創(chuàng)新活動(dòng)的關(guān)鍵。對(duì)信息(資料)的加工處理過(guò)程,就是對(duì)知識(shí)的重新整合過(guò)程。它是將各種來(lái)源的、比較繁雜的信息(資料),整合成一個(gè)新的、較為清晰的整體。因此,這種整合是包含了明顯的創(chuàng)造。當(dāng)然這種創(chuàng)造是在特定的問(wèn)題、資料范圍內(nèi)進(jìn)行的,是在一定的理論或方法論的框架范圍內(nèi)進(jìn)行的,是學(xué)生按自己的想法對(duì)信息(資料)找出聯(lián)系、重新構(gòu)造、進(jìn)行創(chuàng)造性地整合的。但是,它要求學(xué)生能夠通過(guò)對(duì)資料的分析設(shè)計(jì)出比較合理的能解決實(shí)際問(wèn)題的方案、計(jì)劃或操作程序;能夠通過(guò)對(duì)地理現(xiàn)象或事實(shí)的研究,進(jìn)行分類(lèi)或重組,發(fā)現(xiàn)內(nèi)在規(guī)律?？梢?jiàn),學(xué)生的思維活動(dòng)在這個(gè)環(huán)節(jié)中顯得較為突出。因此,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力也就顯得尤為重要。

創(chuàng)造性思維具有發(fā)散性、批判性、直覺(jué)性和聯(lián)系性等特征,我們?cè)谘芯啃曰顒?dòng)中要注意圍繞這些特性,改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式中經(jīng)常采用的邏輯、求同思維,重視能使學(xué)生開(kāi)闊思路、促使學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、讓法,以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。

三、展示多樣化的研究性成果

篇（8）

一、“探究性學(xué)習(xí)”正成為教育界的一種時(shí)尚，從言說(shuō)到論文，從講座報(bào)告到課題研究，圍繞的主題都聚焦于“探究性學(xué)習(xí)”，充分反映了廣大教師積極的參與意識(shí)和飽滿的改革熱情。

然而，反觀這一時(shí)尚給中小學(xué)帶來(lái)的變化可以發(fā)現(xiàn)，除了言說(shuō)的詞匯和語(yǔ)境在發(fā)生著變化或“更新”外，實(shí)踐層面的課堂教育教學(xué)似乎沒(méi)有太大的變革，因?yàn)樗诒蝗藗冋J(rèn)同和接受的過(guò)程中存在著泛化的危機(jī)。

現(xiàn)狀之一，“探究性學(xué)習(xí)”的口號(hào)化。筆者在這里無(wú)意指責(zé)某些人的言行不一，但“探究性學(xué)習(xí)”只停留在言說(shuō)的現(xiàn)象的確存在。因?yàn)樵趯?duì)待“探究”的問(wèn)題上，有些教師不無(wú)困惑與擔(dān)憂：又有多少人能夠發(fā)明創(chuàng)造呢？有必要讓學(xué)生探究和發(fā)現(xiàn)嗎？哪里有那么多時(shí)間讓學(xué)生探究呢？探究的時(shí)間多了練習(xí)的時(shí)間就少了，考試成績(jī)下降了怎么辦？所以，他們寧愿采取保守的態(tài)度，依舊固守于已習(xí)慣了的教學(xué)行為與方式。于是，“探究性學(xué)習(xí)”便成為他們表示“觀念更新”的招牌。

現(xiàn)狀之二，“探究性學(xué)習(xí)”的普適化。所謂普適化，是指有些教師在課堂教學(xué)中讓學(xué)生進(jìn)行動(dòng)手操作、質(zhì)疑提問(wèn)、小組合作討論等活動(dòng)，就認(rèn)為學(xué)生在進(jìn)行“探究性學(xué)習(xí)”了，于是，無(wú)論什么教學(xué)內(nèi)容，無(wú)論什么年齡的學(xué)生都在進(jìn)行“探究性學(xué)習(xí)”。像這樣沒(méi)有找到特性和載體的“探究性學(xué)習(xí)”，盡管在許多課堂教學(xué)中都能看到，但僅憑這種普適的空泛的教學(xué)，在任何課堂中都不可能實(shí)現(xiàn)真正的“探究性學(xué)習(xí)”。因?yàn)樗麄儗?duì)“探究性學(xué)習(xí)”既缺乏內(nèi)涵的思考和認(rèn)識(shí)，又缺乏實(shí)踐的探索和反思。所以，僅有改革的熱情與愿望還不足以使課堂發(fā)生本質(zhì)的變化。

現(xiàn)狀之三，“探究性學(xué)習(xí)”的表面化。許多教師認(rèn)識(shí)到“探究性學(xué)習(xí)”對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的價(jià)值，也找到了適合學(xué)生“探究性學(xué)習(xí)”的載體，并大膽地在課堂教學(xué)中進(jìn)行實(shí)踐探索，但是他們也遇到了許多問(wèn)題與障礙：1.有的教師讓學(xué)生在教學(xué)前先“主動(dòng)”預(yù)習(xí)教材，上課時(shí)讓學(xué)生自主“猜想”和“探索”可能存在的結(jié)論。但是由于教材演繹知識(shí)的呈現(xiàn)方式，往往使學(xué)生被動(dòng)接受現(xiàn)成的結(jié)論，學(xué)生在已經(jīng)知道結(jié)論的前提下無(wú)法進(jìn)入真實(shí)的發(fā)現(xiàn)和探究過(guò)程，或者假探究、或者直接運(yùn)用結(jié)論不進(jìn)行探究了。2.有的教師對(duì)探究的目的不明確，對(duì)探究的過(guò)程設(shè)計(jì)不清晰，導(dǎo)致學(xué)生盲從探究甚至探不出個(gè)所以然，最后只得由個(gè)別學(xué)生或教師給出結(jié)論。3.有的教師對(duì)學(xué)生在探究的過(guò)程中輕易就作出判斷或得出結(jié)論的現(xiàn)象視而不見(jiàn)，不注意引導(dǎo)學(xué)生持科學(xué)的態(tài)度和精神進(jìn)行探究。4.有的教師雖然讓學(xué)生經(jīng)歷了探究的過(guò)程，但他們往往不關(guān)注學(xué)生研究意識(shí)的培養(yǎng)?？傊?，這些問(wèn)題直接導(dǎo)致了課堂教學(xué)為探究而探究，使探究流于表面的形式。

可能是囿于視野，至今我們還沒(méi)有在課堂教學(xué)實(shí)踐中看到真正意義上的“探究性學(xué)習(xí)”。因?yàn)槲覀兊哪康?，不只是停留在課堂的某一環(huán)節(jié)讓學(xué)生進(jìn)行廣義的、普適的探究學(xué)習(xí)，也不只是停留在學(xué)生對(duì)教材現(xiàn)成知識(shí)的探究與獲得，而是希望尋找到適合學(xué)生真實(shí)地探索可能結(jié)論的載體，形成新的課堂教學(xué)過(guò)程結(jié)構(gòu)的抽象。旨在通過(guò)這樣一種特殊的探究性學(xué)習(xí)的活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生初步的研究意識(shí)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力和形成主動(dòng)學(xué)習(xí)的心態(tài)。正因?yàn)槿绱?，需要我們?duì)這樣一種體現(xiàn)新質(zhì)的課堂教學(xué)實(shí)踐形態(tài)進(jìn)行不斷地探索和創(chuàng)造。

在“新基礎(chǔ)教育”看來(lái)，“探究性學(xué)習(xí)”作為學(xué)生學(xué)習(xí)的一種方式，是指學(xué)生在課堂中以研究的態(tài)度和一般的研究方法探索可能的結(jié)論的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，它是教師進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)可以采用的一種教學(xué)方法或策略。在對(duì)待方法、策略的問(wèn)題上，“新基礎(chǔ)教育”有著自己的研究立場(chǎng)。那就是方法、技術(shù)、手段為人服務(wù)，人不能被方法所左右、被技術(shù)所淹沒(méi)，因?yàn)槊撾x了目標(biāo)、情境和具體的人，方法也就失去了意義。對(duì)于“探究性學(xué)習(xí)”的教學(xué)策略來(lái)說(shuō)也是同樣如此。在課堂教學(xué)中，教師為什么要使用這一策略？什么內(nèi)容適合使用這一策略？這一策略的實(shí)踐形態(tài)可以是怎樣的？我們?cè)凇靶禄A(chǔ)教育”的研究中，結(jié)合數(shù)學(xué)教學(xué)的改革對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行了理論思考和實(shí)踐探索。

二、作為學(xué)校教育組成的數(shù)學(xué)，是學(xué)校中開(kāi)設(shè)的一門(mén)課程，其所以要設(shè)立的根本依據(jù)是人的成長(zhǎng)。學(xué)生的發(fā)展和與他人的真實(shí)交往、以及人在各種社會(huì)實(shí)踐中都需要數(shù)學(xué)的滋養(yǎng)，學(xué)校數(shù)學(xué)說(shuō)到底是以育人為目的。

然而，今天的學(xué)習(xí)者處理的，遠(yuǎn)非古展之初的原始資料，而是一般教科書(shū)中經(jīng)整理、編排的資料處理系統(tǒng)。一方面這樣做有很大的好處，因?yàn)楹笕四軌颉罢驹谇叭说募绨虻歉咄稀?，在一年之中學(xué)完前人幾個(gè)世紀(jì)才發(fā)明和創(chuàng)造出來(lái)的東西；但另一方面也把學(xué)生暴露在危機(jī)之中。就數(shù)學(xué)教科書(shū)的呈現(xiàn)方式而言，危機(jī)的原因有二：其一，教科書(shū)中以演繹方式直接呈現(xiàn)的結(jié)論，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是現(xiàn)成的知識(shí)。它遮蔽了人發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、形成結(jié)論的過(guò)程，遮蔽了前人在創(chuàng)造和發(fā)展數(shù)學(xué)過(guò)程中的智慧。既然是現(xiàn)成的知識(shí)，學(xué)生可坐享前人之成，自然就不必去探究和發(fā)現(xiàn)了。這樣就容易使教師把重點(diǎn)放在讓學(xué)生掌握和記憶并運(yùn)用這些結(jié)論，而忽視了這些結(jié)論被發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)的過(guò)程對(duì)于學(xué)生的教育價(jià)值。帶來(lái)的結(jié)果是把數(shù)學(xué)學(xué)科的育人價(jià)值僅僅局限在接受和掌握現(xiàn)成的知識(shí)上，把學(xué)生當(dāng)作是為學(xué)習(xí)這些現(xiàn)成知識(shí)而存在的。其二，教科書(shū)中把數(shù)學(xué)知識(shí)的整體劃分成一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)，按照知識(shí)點(diǎn)難易程度的編排方式，使原本具有豐富內(nèi)在關(guān)聯(lián)的知識(shí)，經(jīng)過(guò)人為處理變成以“點(diǎn)”為單位的符號(hào)系統(tǒng)。它割裂了數(shù)學(xué)知識(shí)整體之間的聯(lián)系，割裂了數(shù)學(xué)知識(shí)與人的生活世界的聯(lián)系。既然是掐頭去尾割裂的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生只能“照著葫蘆畫(huà)瓢”，自然也就無(wú)法真實(shí)地探究和發(fā)現(xiàn)了，這帶來(lái)的結(jié)果是數(shù)學(xué)學(xué)科育人資源的原始貧乏。

在原因分析的基礎(chǔ)上，我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到，只關(guān)注傳遞數(shù)學(xué)教科書(shū)上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識(shí)，實(shí)際上是在“育”以簡(jiǎn)單接受、模仿、配合、服從等被動(dòng)思維方式的人。在這樣的課堂教學(xué)中，學(xué)生內(nèi)在于生命中的主動(dòng)精神和探索欲望，常常受到壓抑，甚至被磨滅。因此，我們需要以“培養(yǎng)主動(dòng)發(fā)展的人”［1］為核心理念，對(duì)內(nèi)涵于教科書(shū)知識(shí)之中的豐富的育人資源加以挖掘和開(kāi)發(fā)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的同時(shí)，感受和學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)中所凝聚的前人的智慧。那么，學(xué)校數(shù)學(xué)何以才能“育”主動(dòng)發(fā)展的人？學(xué)生何以才能學(xué)習(xí)前人的智慧？“探究性學(xué)習(xí)”不失為良策之一。

在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生進(jìn)行“探究性學(xué)習(xí)”之所以可能是因?yàn)椋簲?shù)學(xué)不同于其他學(xué)科，數(shù)學(xué)聯(lián)系緊密的知識(shí)結(jié)構(gòu)、數(shù)學(xué)知識(shí)創(chuàng)生和發(fā)展的過(guò)程，以及諸多數(shù)學(xué)家的發(fā)明和創(chuàng)造，本身就是一本“活生生”的教科書(shū)，它蘊(yùn)藏著豐富的育人資源。首先，數(shù)學(xué)可以使學(xué)生有依據(jù)地猜想和發(fā)現(xiàn)。憑借著數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)鏈之間的內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)生可以進(jìn)行類(lèi)比的猜想；憑借著數(shù)學(xué)與生活之間的聯(lián)系，學(xué)生可以進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的猜想；憑借著對(duì)數(shù)學(xué)問(wèn)題的敏感，學(xué)生可以進(jìn)行直覺(jué)的猜想。有了這樣的猜想，學(xué)生就有了主動(dòng)探究的欲望。因此，這些資源的開(kāi)發(fā)可以為學(xué)生的“探究性學(xué)習(xí)”提供前提條件。其次，數(shù)學(xué)知識(shí)創(chuàng)生和發(fā)展的過(guò)程可以成為學(xué)生探索可能結(jié)論的過(guò)程。從問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)到有依據(jù)的猜想，從驗(yàn)證猜想到歸納概括獲得結(jié)論，數(shù)學(xué)可以提供學(xué)生發(fā)現(xiàn)的方法和思維的策略，能夠給學(xué)生以智慧和力量，有了這樣的方法和策略、智慧和力量，學(xué)生就有可能實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)的“再創(chuàng)造”。因此，這些資源的開(kāi)發(fā)可以為學(xué)生真實(shí)的“探究性學(xué)習(xí)”提供保證。

在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生進(jìn)行“探究性學(xué)習(xí)”之所以必要是因?yàn)椋菏紫龋瑢W(xué)生在“探究性學(xué)習(xí)”的活動(dòng)中，或者通過(guò)一個(gè)偶然的問(wèn)題，或者通過(guò)類(lèi)比的聯(lián)想，可以經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)規(guī)律的瞬間。學(xué)生經(jīng)歷這一發(fā)現(xiàn)過(guò)程的價(jià)值在于，不僅可以使學(xué)生了解知識(shí)創(chuàng)生、發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，而且可以讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考如何從偶然的現(xiàn)象中去發(fā)現(xiàn)必然的規(guī)律。學(xué)生一旦掌握了發(fā)現(xiàn)的一般方法，也就有了不斷發(fā)現(xiàn)乃至創(chuàng)新的需要與可能。其次，學(xué)生在“探究性學(xué)習(xí)”的活動(dòng)中，或者通過(guò)歸納推理，或者通過(guò)演繹推理，可以經(jīng)歷驗(yàn)證猜想并獲得結(jié)論的過(guò)程。這不僅可以使學(xué)生形成研究的態(tài)度，而且可以使學(xué)生了解和掌握研究的方法，體驗(yàn)探索的艱辛和發(fā)現(xiàn)的歡樂(lè)，感受前人的智慧和滲透其中的數(shù)學(xué)思想。因此，借助于探究和發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)過(guò)程，一方面可以使學(xué)生了解數(shù)學(xué)知識(shí)的來(lái)龍去脈，學(xué)習(xí)有意義的數(shù)學(xué)；另一方面可以激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究數(shù)學(xué)問(wèn)題的欲望，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的內(nèi)驅(qū)力，更重要的是，可以使學(xué)生養(yǎng)成主動(dòng)思考的習(xí)慣和形成主動(dòng)學(xué)習(xí)的心態(tài)。在這樣的過(guò)程中，數(shù)學(xué)教學(xué)對(duì)于學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的價(jià)值就有可能得以實(shí)現(xiàn)。

然而，并不是所有的數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容都適合學(xué)生探究，也不是所有年齡的學(xué)生都能進(jìn)行探究。因?yàn)椤靶禄A(chǔ)教育”強(qiáng)調(diào)在“探究性學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)中以培養(yǎng)學(xué)生的研究意識(shí)為主要目標(biāo)。這里的研究意識(shí)主要包括：1.猜想的意識(shí)，即對(duì)偶然的問(wèn)題或現(xiàn)象有一定的敏感和聯(lián)想，沒(méi)有猜想也就沒(méi)有發(fā)現(xiàn)，這是探索研究關(guān)鍵之所在；2.舉證的意識(shí)，即對(duì)猜想不輕易地加以肯定與否定，要用科學(xué)的態(tài)度來(lái)對(duì)待猜想與發(fā)現(xiàn)，通過(guò)事實(shí)來(lái)判斷和說(shuō)明猜想的正確與否；或者通過(guò)嚴(yán)格的證明來(lái)說(shuō)明猜想是成立的，或者通過(guò)舉反例來(lái)否定猜想；3.分類(lèi)研究的意識(shí)，即在驗(yàn)證猜想的過(guò)程中對(duì)一般情況和特殊情況分別進(jìn)行研究；4.研究范圍的意識(shí)，即結(jié)論在什么范圍內(nèi)成立。這種研究意識(shí)的形成和建立，有助于學(xué)生真實(shí)并主動(dòng)地進(jìn)行探究活動(dòng)。正因?yàn)槿绱?，需要從一定年齡的學(xué)生、依托一定的載體來(lái)具體實(shí)現(xiàn)“探究性學(xué)習(xí)”對(duì)于學(xué)生發(fā)展的價(jià)值?？紤]到教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)以及學(xué)生年齡的特點(diǎn)，我們從小學(xué)三年級(jí)開(kāi)始，以教科書(shū)中由性質(zhì)、規(guī)律、公式等數(shù)學(xué)知識(shí)內(nèi)容構(gòu)成的類(lèi)結(jié)構(gòu)知識(shí)作為學(xué)生“探究性學(xué)習(xí)”的載體。因?yàn)檫@類(lèi)數(shù)學(xué)知識(shí)屬規(guī)律性知識(shí)，學(xué)生可以在合理猜想的基礎(chǔ)上，通過(guò)歸納推理或演繹推理驗(yàn)證猜想以及歸納概括等活動(dòng)來(lái)探索可能存在的結(jié)論。這樣就可以真正體現(xiàn)出“探究性學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)，發(fā)揮“探究性學(xué)習(xí)”功能。

三、在明確目標(biāo)和確定內(nèi)容的基礎(chǔ)上，我們改變了以往演繹規(guī)律、記憶規(guī)律、運(yùn)用規(guī)律的思維方式，花大力氣對(duì)數(shù)學(xué)教科書(shū)中的知識(shí)按照知識(shí)結(jié)構(gòu)體系以及人發(fā)現(xiàn)認(rèn)識(shí)的過(guò)程進(jìn)行了整合與“激活”，不但對(duì)教材中呈現(xiàn)的這些規(guī)律性知識(shí)按其被人們發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)的過(guò)程進(jìn)行教材的還原，而且根據(jù)“長(zhǎng)程兩段式”結(jié)構(gòu)教學(xué)的需要對(duì)這些規(guī)律性知識(shí)進(jìn)行教材的重組，并對(duì)“探究性學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)形態(tài)展開(kāi)了積極的實(shí)踐探索。經(jīng)過(guò)幾年的實(shí)踐，我們逐步提煉抽象出以規(guī)律性知識(shí)為主要載體、以類(lèi)結(jié)構(gòu)和歸納的方式進(jìn)行“探究性學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。

所謂類(lèi)結(jié)構(gòu)的教學(xué)方式，是就一類(lèi)課而言的。主要由長(zhǎng)程兩段構(gòu)成：第一階段以“教學(xué)結(jié)構(gòu)”為主，第二階段以“運(yùn)用結(jié)構(gòu)”為主。例如小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的加法定律、乘法定律和除法性質(zhì)的教學(xué)，教材對(duì)這些內(nèi)容的編排是分別在每一種運(yùn)算學(xué)習(xí)之后學(xué)習(xí)相應(yīng)的運(yùn)算定律，而且教材也不介紹減法性質(zhì)。這樣容易讓教師和學(xué)生只看見(jiàn)孤立的“點(diǎn)”，而看不見(jiàn)有內(nèi)在聯(lián)系的整體。我們認(rèn)為要讓學(xué)生真正地主動(dòng)探究，應(yīng)該充分利用數(shù)學(xué)知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，樹(shù)立數(shù)學(xué)教學(xué)的整體結(jié)構(gòu)觀。為此，我們對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行了結(jié)構(gòu)的重組?？紤]到加減法運(yùn)算集中在一冊(cè)教材中，乘除法運(yùn)算集中在另一冊(cè)教材中，所以把有關(guān)加減法運(yùn)算定律和性質(zhì)編排在加減法運(yùn)算之后集中教學(xué)，把有關(guān)乘除法運(yùn)算定律和性質(zhì)編排在乘除法運(yùn)算之后集中教學(xué)。這里我們補(bǔ)充了教材中不曾介紹的減法性質(zhì)，主要是因?yàn)槭紫葘W(xué)生有理解減法性質(zhì)的基礎(chǔ)和可能，但我們不僅僅停留在為使學(xué)生了解和掌握這個(gè)性質(zhì)而教學(xué)，更深層次的原因是：第一，作為培養(yǎng)學(xué)生研究意識(shí)的載體，它提供了學(xué)生實(shí)踐和反思的機(jī)會(huì)；第二，有了減法性質(zhì)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，為學(xué)生在學(xué)法性質(zhì)時(shí)進(jìn)行主動(dòng)的類(lèi)比猜想提供了可能；第三，通過(guò)類(lèi)比加法定律與乘法定律的關(guān)系，類(lèi)比減法性質(zhì)與除法性質(zhì)的關(guān)系，有利于學(xué)生從整體上認(rèn)識(shí)和把握四種運(yùn)算及其運(yùn)算規(guī)律之間的內(nèi)在聯(lián)系。這種類(lèi)比聯(lián)想的意識(shí)和把握整體的能力是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要組成，這對(duì)于學(xué)生主動(dòng)的探究和形成主動(dòng)學(xué)習(xí)的心態(tài)是十分重要的。在教材重組的基礎(chǔ)上，我們把加減法的運(yùn)算定律和性質(zhì)的教學(xué)作為“教學(xué)結(jié)構(gòu)”階段，把乘除法的運(yùn)算定律和性質(zhì)的教學(xué)作為“運(yùn)用結(jié)構(gòu)”階段。在“教學(xué)結(jié)構(gòu)”階段，我們著力于讓學(xué)生了解探究規(guī)律從發(fā)現(xiàn)猜想、驗(yàn)證猜想到形成結(jié)論所要經(jīng)歷的一般過(guò)程，從而形成學(xué)習(xí)這類(lèi)知識(shí)的方法結(jié)構(gòu)。在“運(yùn)用結(jié)構(gòu)”階段，可以讓學(xué)生運(yùn)用在第一階段形成和掌握的方法結(jié)構(gòu)進(jìn)行主動(dòng)的探究。教學(xué)的重點(diǎn)則放在如何引導(dǎo)學(xué)生類(lèi)比猜想，如何使學(xué)生的猜想更合理、研究更嚴(yán)謹(jǐn)、思維更周密、表述更嚴(yán)密。這些努力都旨在使學(xué)生形成初步的研究意識(shí)和主動(dòng)學(xué)習(xí)的心態(tài)。

所謂歸納方式，是指學(xué)生通過(guò)歸納推理來(lái)獲得結(jié)論。歸納方式的課堂教學(xué)過(guò)程，是就一節(jié)課而言的。主要由兩個(gè)教學(xué)層次構(gòu)成：第一個(gè)層次是基本研究，指圍繞本節(jié)課的基本問(wèn)題和基本結(jié)論的研究。第二個(gè)層次是拓展研究，指圍繞上述第一層次獲得的基本結(jié)論作縱向延伸性或橫向擴(kuò)展性的研究。例如小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中乘法結(jié)合律的教學(xué)，可以先對(duì)自然數(shù)范圍內(nèi)的三個(gè)因數(shù)之間的乘法結(jié)合律開(kāi)展基本研究，然后在此基礎(chǔ)上縱向延伸到自然數(shù)范圍內(nèi)的n個(gè)因數(shù)之間的乘法結(jié)合律是否存在的研究，橫向擴(kuò)展到類(lèi)比加法結(jié)合律與乘法結(jié)合律對(duì)減法與除法運(yùn)算中是否存在這個(gè)規(guī)律的研究(隨著學(xué)生認(rèn)識(shí)數(shù)范圍的擴(kuò)大，還可以進(jìn)一步擴(kuò)展研究結(jié)合律在整數(shù)范圍、小數(shù)范圍、分?jǐn)?shù)范圍是否成立)。第一個(gè)層次主要由提出問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)和猜想、驗(yàn)證或證明、概括結(jié)論四個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成。對(duì)在第一層次基礎(chǔ)上提出的新問(wèn)題所展開(kāi)的第二層次的研究，一般也要循環(huán)重復(fù)經(jīng)歷第一層次中的四個(gè)環(huán)節(jié)(如果發(fā)現(xiàn)結(jié)論不成立則舉出反例加以否定)。在一節(jié)課中這種循環(huán)隨著新問(wèn)題的形成和不斷深入可以重復(fù)多次，使課堂教學(xué)不斷向縱深推進(jìn)，從而在質(zhì)和量上保證探究的效果。

第一環(huán)節(jié)：提出問(wèn)題。這是歸納方式的課堂教學(xué)的關(guān)鍵之處。之所以改變以往的“復(fù)習(xí)鋪墊”“以舊引新”的引入方式，而直接提出開(kāi)放性的問(wèn)題進(jìn)行導(dǎo)入，是因?yàn)槲覀冊(cè)诖罅康默F(xiàn)場(chǎng)研討中發(fā)現(xiàn)：有些“復(fù)習(xí)鋪墊”因?yàn)槠浞忾]性不利于學(xué)生思維通道的打開(kāi)；有些“復(fù)習(xí)鋪墊”因?yàn)槠浒凳拘圆焕趯W(xué)生進(jìn)入真實(shí)的探究，它們往往成為師生有效互動(dòng)的直接障礙。何況前人的許多發(fā)現(xiàn)和發(fā)明都源自于對(duì)一個(gè)偶然的問(wèn)題或現(xiàn)象的思考。于是我們引導(dǎo)學(xué)生從一個(gè)偶然的問(wèn)題出發(fā)，讓學(xué)生經(jīng)歷從偶然中發(fā)現(xiàn)必然的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)與發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、形成知識(shí)過(guò)程的溝通。

問(wèn)題的提出可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要采用不同的方式。提出問(wèn)題的第一種路徑，是對(duì)教材中知識(shí)的還原處理，即把教材中安排在新授后運(yùn)用規(guī)律解決問(wèn)題的練習(xí)提前到新授前直接作為課堂引入的問(wèn)題。例如小學(xué)三年級(jí)加法結(jié)合律的教學(xué)，可提出問(wèn)題“37+75+25=？你有幾種解決問(wèn)題的方法？哪一種比較方便？”對(duì)于這樣的問(wèn)題，許多學(xué)生可能會(huì)利用已有基礎(chǔ)從左到右依次運(yùn)算：先算37+75=112,再計(jì)算112+25=137(三年級(jí)學(xué)生在計(jì)算這個(gè)題目時(shí)還需要借助豎式筆算，比較麻煩)；也有學(xué)生可能先計(jì)算75+25=100,再計(jì)算100+37=137，不需要筆算直接口算就可得到同樣的結(jié)果。第二種可能的存在不排除以下兩個(gè)因素：一是部分學(xué)生可能已經(jīng)事先預(yù)習(xí)教材或通過(guò)其他途徑(如課外興趣班)知道了加法結(jié)合律；二是部分學(xué)生在確實(shí)不知道加法結(jié)合律的前提下，由于對(duì)75+25=100的敏感，直覺(jué)反應(yīng)先算75+25=100,再算100+37=137比較簡(jiǎn)便。對(duì)于這種敏感與直覺(jué)，是數(shù)學(xué)教學(xué)中需要花大力氣培養(yǎng)的，這也取決于教師是否有這方面的教學(xué)意識(shí)。我們之所以提出這樣的問(wèn)題，也是希望教師能夠注意培養(yǎng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的敏感與直覺(jué)。對(duì)于部分學(xué)生已經(jīng)知道加法結(jié)合律的情況，教師千萬(wàn)不能以個(gè)別學(xué)生替代全體輕易地加以認(rèn)同，因?yàn)閷?duì)于這些學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們只知道結(jié)論，并不知道結(jié)論產(chǎn)生的過(guò)程以及結(jié)論獲得背后的思想方法，需要引導(dǎo)他們?nèi)チ私饨Y(jié)論如何產(chǎn)生和獲得的一般方法。因此，教師可在引導(dǎo)學(xué)生比較兩種計(jì)算方法哪種簡(jiǎn)便的基礎(chǔ)上提出本課研究的關(guān)鍵性問(wèn)題，即“第二種計(jì)算方法實(shí)際是改變了運(yùn)算順序，得到的結(jié)果與原來(lái)一樣，這樣的做法是不是一種偶然的巧合？是不是只有在37+75+25這個(gè)題目中是可行的，還是在所有的三個(gè)數(shù)連加運(yùn)算中都能改變運(yùn)算順序呢？”引導(dǎo)學(xué)生從一個(gè)特殊的、偶然的問(wèn)題出發(fā)，去歸納探究?jī)?nèi)在于其中的一般的又是必然的規(guī)律。問(wèn)題提出的第二種路徑，是利用數(shù)學(xué)知識(shí)之間的聯(lián)系直接讓學(xué)生類(lèi)比猜想提出問(wèn)題。例如乘法結(jié)合律的教學(xué)，可讓學(xué)生類(lèi)比加法結(jié)合律進(jìn)行聯(lián)想，提出“乘法運(yùn)算中是否也存在這樣的規(guī)律”作為探究的主題。當(dāng)然乘法結(jié)合律也可以由特殊問(wèn)題引入，如37×25×4。無(wú)論用哪一種方式，教師都要注意：一是提出需要學(xué)生探究的問(wèn)題要清晰明了；二是要激發(fā)學(xué)生研究的欲望、營(yíng)造出研究的氛圍。

第二環(huán)節(jié)：發(fā)現(xiàn)和猜想。這是探究獲得結(jié)論的前提。這里尤其要注意避免讓學(xué)生憑空瞎猜，這種情況在教學(xué)中不是不存在。一般來(lái)說(shuō)，可通過(guò)以下三種方式提供學(xué)生作出合理猜想的依據(jù)：憑直覺(jué)的猜想，憑經(jīng)驗(yàn)的猜想，憑類(lèi)比的猜想。例如加法結(jié)合律教學(xué)，在發(fā)現(xiàn)37+75+25改變運(yùn)算順序計(jì)算比較簡(jiǎn)便之后，要研究在其他題目中是否也可以這樣做，教師可再出示28+137+63，68+54+46，然后讓學(xué)生觀察三個(gè)題目之間的聯(lián)系憑借直覺(jué)作出猜想。又如圓周長(zhǎng)計(jì)算的教學(xué)，教師做實(shí)驗(yàn)：先手拿一根繩子的一端為圓心，以這根繩子為半徑，甩動(dòng)繩子另一端系著的紅球，使紅球變化出圓的軌跡。然后變化繩子的長(zhǎng)短，觀察前后兩個(gè)紅圓大小發(fā)生的變化，使學(xué)生在實(shí)驗(yàn)觀察的基礎(chǔ)上憑借經(jīng)驗(yàn)作出圓周長(zhǎng)的大小與半徑有關(guān)的猜想。

第三環(huán)節(jié)：驗(yàn)證猜想。這是對(duì)猜想的正確性與否進(jìn)行事實(shí)舉證。根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和內(nèi)容需要，一般在小學(xué)以及中學(xué)代數(shù)的性質(zhì)與規(guī)律教學(xué)中大多采用歸納推理的方式獲得結(jié)論(在中學(xué)幾何性質(zhì)與判定定理的教學(xué)中，采用實(shí)驗(yàn)和演繹推理的方式獲得結(jié)論)；還包括通過(guò)舉反例的方式否定結(jié)論。在歸納方式的探究性學(xué)習(xí)中，一般以不完全歸納的方式通過(guò)舉例來(lái)驗(yàn)證猜想。首先，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生對(duì)一般情況進(jìn)行研究。尤其要注意打開(kāi)學(xué)生的研究思路，因?yàn)樵S多學(xué)生在這里會(huì)受前面特殊問(wèn)題的影響或類(lèi)比內(nèi)容的局限。如在加法結(jié)合律的舉例驗(yàn)證中(在驗(yàn)證時(shí)可利用計(jì)算器)，學(xué)生往往只例舉與前面特殊問(wèn)題同樣的事例進(jìn)行研究，而不注意例舉一般的事例，這樣就使研究的質(zhì)量大打折扣。其次，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生對(duì)特殊情況進(jìn)行研究，如對(duì)0和1等情況的研究。如果在加法運(yùn)算定律、減法運(yùn)算性質(zhì)中學(xué)生經(jīng)歷了特殊情況的研究，那么在乘法運(yùn)算定律、除法運(yùn)算性質(zhì)中學(xué)生就可能自覺(jué)地、主動(dòng)地對(duì)0的情況加以思考。再次，教師還要注意觀察學(xué)生對(duì)研究過(guò)程的記錄情況和驗(yàn)證的格式。因?yàn)橛行W(xué)生不知道怎樣驗(yàn)證而機(jī)械模仿，有些學(xué)生為圖方便就例舉一些很容易計(jì)算的例子。為了使學(xué)生知道怎樣進(jìn)行驗(yàn)證，需要規(guī)范研究記錄的格式。

第四環(huán)節(jié)：歸納概括結(jié)論。這是從一個(gè)特殊問(wèn)題出發(fā)，歸納和抽象出一個(gè)普遍存在的一般規(guī)律的概括提升過(guò)程。教師不要期望學(xué)生說(shuō)得和教材中的結(jié)論一模一樣，而是要鼓勵(lì)學(xué)生用自己的語(yǔ)言表述自己研究獲得的結(jié)論。一方面注意提供學(xué)生表述和實(shí)踐的機(jī)會(huì)，另一方面要利用學(xué)生的錯(cuò)誤資源引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)密的表述。同時(shí)，還要注意提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生體驗(yàn)數(shù)學(xué)化的過(guò)程(在小學(xué)階段，數(shù)學(xué)化主要是指形式化，如用(a+b)+c=a+(b+c)表示加法結(jié)合律)。數(shù)學(xué)化就是把數(shù)學(xué)研究對(duì)象的某些特征進(jìn)行抽象，用數(shù)學(xué)語(yǔ)言、圖形或模式表達(dá)出來(lái)，建立數(shù)學(xué)模型。數(shù)學(xué)化是比較抽象和困難的，對(duì)一些比較簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)化工作，可以讓學(xué)生體驗(yàn)一下“再創(chuàng)造”的過(guò)程，使學(xué)生領(lǐng)悟到數(shù)學(xué)的抽象性，體驗(yàn)到數(shù)學(xué)化工作的艱難。

四、教師在以“探究性學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)進(jìn)行教學(xué)時(shí)，需要直面的問(wèn)題是學(xué)生在課前要不要預(yù)習(xí)教材？如果要讓學(xué)生預(yù)習(xí)應(yīng)該怎樣預(yù)習(xí)？給學(xué)生學(xué)習(xí)的教材──“學(xué)生用書(shū)”應(yīng)怎樣呈現(xiàn)比較好？我們認(rèn)為，應(yīng)該說(shuō)預(yù)習(xí)對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是一個(gè)好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。但是就當(dāng)下的教材而言，在教學(xué)前最好不要讓學(xué)生預(yù)習(xí)。

因?yàn)檫@些教材是以演繹的方式直接呈現(xiàn)結(jié)論的，學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)就知道了現(xiàn)成的結(jié)論，學(xué)生在已知結(jié)論的情況下無(wú)法真實(shí)進(jìn)入到探究未知結(jié)論的情境中去，這就失去探究的意義了?？紤]到學(xué)生課上探究的時(shí)間總是有限的，更重要的是要讓學(xué)生形成主動(dòng)探究的意識(shí)和習(xí)慣，以及學(xué)生課外作業(yè)的開(kāi)放性和探究性的需要，因此，教師布置的預(yù)習(xí)作業(yè)可以從學(xué)生經(jīng)歷探究過(guò)程的角度來(lái)設(shè)計(jì)，如在預(yù)習(xí)作業(yè)紙上提出探究性的問(wèn)題，觀察這個(gè)問(wèn)題是否有特點(diǎn)，能否對(duì)此有敏感和猜想，然后給出對(duì)這個(gè)猜想的驗(yàn)證，得到什么結(jié)論等等。學(xué)生可以把自己解決這個(gè)問(wèn)題的過(guò)程、由這個(gè)問(wèn)題引發(fā)的猜想、對(duì)猜想的驗(yàn)證以及獲得的結(jié)論，用自己的語(yǔ)言表述并記錄在預(yù)習(xí)作業(yè)紙中已預(yù)留出的空白處。當(dāng)然這類(lèi)作業(yè)應(yīng)建立在已經(jīng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行了探究性學(xué)習(xí)的方法結(jié)構(gòu)教學(xué)的基礎(chǔ)上。但這也不能排除學(xué)生自發(fā)地預(yù)習(xí)教材的可能，比較理想的是學(xué)生的教材應(yīng)該是“學(xué)生用書(shū)”，它是以歸納的方式來(lái)編寫(xiě)，體現(xiàn)學(xué)生自己經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、猜想、驗(yàn)證獲得結(jié)論的過(guò)程，通過(guò)學(xué)生的記錄可以反映出學(xué)生探究思考的水平。這樣的“學(xué)生用書(shū)”無(wú)論是在課堂上學(xué)習(xí)，還是學(xué)生課前的預(yù)習(xí)，都可能讓學(xué)生產(chǎn)生躍躍欲試的沖動(dòng)。

篇（9）

當(dāng)前建立學(xué)習(xí)型社會(huì)的呼聲越來(lái)越高，創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會(huì)是適應(yīng)社會(huì)發(fā)展趨勢(shì),應(yīng)對(duì)信息革命和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代到來(lái)的迫切需要。學(xué)習(xí)型社會(huì)中存在著終身教育與終身學(xué)習(xí)這一對(duì)基本關(guān)系，認(rèn)清這一基本關(guān)系對(duì)學(xué)習(xí)型社會(huì)的創(chuàng)建意義重大。

一、終身教育的提出與發(fā)展

1965年，法國(guó)著名成人教育專(zhuān)家保羅•朗格讓在聯(lián)合國(guó)教科文組織召開(kāi)的“第三屆國(guó)際成人教育推展委員會(huì)”上提出的“終身教育”議案獲得通過(guò)，“終身教育”一詞被正式啟用。朗格讓認(rèn)為，數(shù)百年來(lái)把人生分為兩半，前半生用于受教育，后半生用于勞動(dòng)是毫無(wú)根據(jù)的。教育應(yīng)當(dāng)是每個(gè)人一生的過(guò)程,在每個(gè)人需要的時(shí)候,隨時(shí)以最好的方式提供必要的知識(shí)。1970年朗格讓出版了《終身教育引論》，進(jìn)一步系統(tǒng)地闡述了終身教育的觀點(diǎn),他指出“終身教育及教育這個(gè)詞所包含的所有意義，包括了教育的各個(gè)方面、各種范圍,包括從生命運(yùn)動(dòng)的一開(kāi)始到最后結(jié)束這段時(shí)間的不斷發(fā)展，也包括了在教育發(fā)展過(guò)程中的各個(gè)點(diǎn)與連續(xù)的各個(gè)階段之間的緊密而有機(jī)的內(nèi)在聯(lián)系”。1972年聯(lián)合國(guó)教科文組織出版了富爾的報(bào)告書(shū)《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》，此書(shū)被認(rèn)為是終身教育理論的代表作，它鮮明地提出“終身教育并不只是一個(gè)教育體系，而是建立一個(gè)體系的全面組織所根據(jù)的原則”。此書(shū)主張以終身教育理論作為各國(guó)制訂教育政策的主導(dǎo)思想，由此，終身教育由概念階段開(kāi)始向體系化的實(shí)踐階段邁進(jìn)。

二、終身學(xué)習(xí)的提出與發(fā)展

1976年11月，在聯(lián)合國(guó)教科文組織召開(kāi)的第19次全體會(huì)議上通過(guò)了《關(guān)于成人教育發(fā)展的勸告》，其中提出“終身學(xué)習(xí)”的概念。1994年11月，在意大利羅馬舉行了“首屆世界終身學(xué)習(xí)會(huì)議”，會(huì)議強(qiáng)調(diào)了終身學(xué)習(xí)對(duì)教育、政府和社會(huì)的影響，認(rèn)為如果沒(méi)有終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力就難以在21世紀(jì)生存，“終身學(xué)習(xí)是21世紀(jì)的生存概念”。并且此次會(huì)議對(duì)“終身學(xué)習(xí)”做出一個(gè)經(jīng)典定義：“終身學(xué)習(xí)是通過(guò)一個(gè)不斷的支持過(guò)程來(lái)發(fā)揮人類(lèi)的潛能，它激勵(lì)并使人們有權(quán)力去獲得他們所需要的全部知識(shí)、價(jià)值、技能與理解，并在任何任務(wù)、情況和環(huán)境中有信心、有創(chuàng)造性地愉快地應(yīng)用它們。”在實(shí)踐中,許多國(guó)家以立法的形式保障了終身學(xué)習(xí)理念的推行。

三、學(xué)習(xí)型社會(huì)視野下的終身教育與終身學(xué)習(xí)的關(guān)系

學(xué)習(xí)型社會(huì)是以全民終身學(xué)習(xí)為內(nèi)在動(dòng)力，終身教育體系為外在支撐，以學(xué)習(xí)型組織和學(xué)習(xí)型社區(qū)為基本載體而構(gòu)成的社會(huì)，旨在促進(jìn)社會(huì)成員的自我完善和全面發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)整個(gè)社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展?？梢哉f(shuō)，終身教育與終身學(xué)習(xí)既有相同之處又有不同所在，二者有機(jī)聯(lián)結(jié)在學(xué)習(xí)型社會(huì)之中。

1.終身教育與終身學(xué)習(xí)具有相同的理念和目標(biāo)

終身教育和終身學(xué)習(xí)在理念上突破了一次性教育與學(xué)習(xí)而終身受用的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，擴(kuò)展了教育活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的時(shí)空范疇，將教育與學(xué)習(xí)貫穿于人的生命周期。知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來(lái)使人們置身于一個(gè)瞬息萬(wàn)變的社會(huì)之中，過(guò)去那種人為的將人生分割為學(xué)習(xí)期、工作期和離退休期的做法顯得與這個(gè)日新月異的世界格格不入。為了不被時(shí)代的浪潮湮沒(méi)，人們必須保持教育活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的連續(xù)性。終身教育與終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)具有一致性。二者均指向?qū)W習(xí)型社會(huì)的構(gòu)成，使個(gè)體在學(xué)習(xí)型社會(huì)中通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)和接受教育，完善自我,超越自我，從追求物質(zhì)享受上升到追求生命的真諦，實(shí)現(xiàn)自我的人生價(jià)值，從而促進(jìn)整個(gè)社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。

2.終身教育與終身學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)不同

終身教育側(cè)重的主要是對(duì)學(xué)習(xí)者一方的支持和幫助上，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者教育資源、教育機(jī)會(huì)、教育條件的提供上，針對(duì)傳統(tǒng)教育條件的有限和不足，可以予以提供更加廣泛的教育資源和條件，充分利用社區(qū)的各種資源為學(xué)習(xí)者提供服務(wù)。終身學(xué)習(xí)的側(cè)重點(diǎn)主要是在學(xué)習(xí)者一方的學(xué)習(xí)上，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性地位和學(xué)習(xí)者自身的內(nèi)部變化，學(xué)習(xí)者可以利用終身教育提供的各種資源和條件，根據(jù)自身的條件自主地安排自己的學(xué)習(xí)。3.終身教育與終身學(xué)習(xí)的根本目的的一致性

終身教育與終身學(xué)習(xí)的根本目的和最終目標(biāo)都是使人們通過(guò)不斷地、自覺(jué)地學(xué)習(xí)來(lái)達(dá)到自我完善和個(gè)人素質(zhì)的提高，從而促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展。因此，其根本目的就是實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的和諧統(tǒng)一。無(wú)論終身教育還是終身學(xué)習(xí)，都會(huì)努力迎合社會(huì)的需求，應(yīng)對(duì)時(shí)代的挑戰(zhàn)。我們現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)的就是和諧社會(huì)的建立，如果沒(méi)有人和社會(huì)的共同發(fā)展，如果只是一方面的單向發(fā)展，就無(wú)從談及和諧社會(huì)的建立。在這種挑戰(zhàn)下，就需要終身教育和終身學(xué)習(xí)做出共同的努力。

4.終身教育與終身學(xué)習(xí)相輔相成,有機(jī)聯(lián)結(jié)于學(xué)習(xí)型社會(huì)之中

一方面,終身學(xué)習(xí)是終身教育得以存在的基石。學(xué)習(xí)是一種自主性活動(dòng),只有當(dāng)個(gè)體有學(xué)習(xí)的熱情,才會(huì)去選擇教育的種類(lèi)、方式,并且使教育的功效最大限度的發(fā)揮出來(lái)。因此，只有當(dāng)個(gè)體樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的意識(shí),終身教育體系才有其存在的必要。另一方面,終身教育是終身學(xué)習(xí)的支持系統(tǒng)。人的一切活動(dòng)都應(yīng)納入人類(lèi)社會(huì)的范疇之中，人的學(xué)習(xí)活動(dòng)同樣離不開(kāi)社會(huì)系統(tǒng)的影響和支持，尤其是有意識(shí)、有目的的學(xué)習(xí)活動(dòng)更需要完備的教育體系來(lái)支撐。因此,沒(méi)有終身教育體系的建立，社會(huì)成員終身學(xué)習(xí)的愿望是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。總而言之，終身教育與終身學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)型社會(huì)中有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，終身學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)型社會(huì)的內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力,終身教育是學(xué)習(xí)型社會(huì)的外在保障體系，二者應(yīng)形成一個(gè)良性循環(huán)系統(tǒng)，共同促進(jìn)學(xué)習(xí)型社會(huì)的發(fā)展。

5.終身學(xué)習(xí)是終身教育發(fā)展的必然趨勢(shì)和結(jié)果

終身教育的概念是先于終身學(xué)習(xí)的概念而出現(xiàn)的，終身學(xué)習(xí)的概念是隨著終身教育活動(dòng)的推進(jìn)而逐漸產(chǎn)生的，終身學(xué)習(xí)概念的出現(xiàn)與人們對(duì)終身教育的概念提出異議有關(guān)。隨著社會(huì)的發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的不斷進(jìn)展，有人提倡用終身學(xué)習(xí)來(lái)代替終身教育，例如在日本等國(guó)家也確實(shí)很早就出現(xiàn)了以終身學(xué)習(xí)代替終身教育的現(xiàn)象。當(dāng)然這也是有客觀根據(jù)的，這體現(xiàn)了學(xué)習(xí)從一個(gè)自上而下的被動(dòng)行為向?qū)W習(xí)者自覺(jué)性的主動(dòng)行為逐步過(guò)渡的過(guò)程，這也符合現(xiàn)代教育的理念，終身學(xué)習(xí)可以說(shuō)是二十一世紀(jì)的一種生存理念，是二十一世紀(jì)的通行證。

從以上我們可以看出，終身教育與終身學(xué)習(xí)是一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面，是既相互區(qū)別又相互聯(lián)系的，終身教育以終身學(xué)習(xí)為存在的前提和基礎(chǔ)，終身學(xué)習(xí)需要終身教育為之提供強(qiáng)有力的保障。

參考文獻(xiàn)：

篇（10）

（一）進(jìn)行互動(dòng)式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生參與熱情

在傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)中，教師注重學(xué)生對(duì)英語(yǔ)的記憶，忽視他們進(jìn)行英語(yǔ)實(shí)踐的能力，使學(xué)生積累了大量的英語(yǔ)知識(shí)，但是卻缺乏開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ)的勇氣。在新的教學(xué)理念支持的新型英語(yǔ)課堂上，教師要通過(guò)創(chuàng)設(shè)互動(dòng)式的教學(xué)，讓學(xué)生在活躍的氛圍中大膽地用英語(yǔ)進(jìn)行交流。在教學(xué)過(guò)程中，為了提高學(xué)生運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行交流的主動(dòng)性，教師要在英語(yǔ)課堂上積極主動(dòng)地運(yùn)用英語(yǔ)和學(xué)生進(jìn)行交流，并創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生通過(guò)朗讀來(lái)增強(qiáng)語(yǔ)感，為他們進(jìn)行英語(yǔ)交流樹(shù)立信心。例如，教師可以讓學(xué)生分角色朗讀英語(yǔ)課文，然后讓他們脫離課本，按照課本內(nèi)容來(lái)進(jìn)行表演，讓他們適應(yīng)用英語(yǔ)交流的環(huán)境和氛圍，促使學(xué)生大膽地張口說(shuō)出英語(yǔ)。

（二）英語(yǔ)訓(xùn)練多元化，增加自主學(xué)習(xí)成分

在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師不僅要讓學(xué)生通過(guò)探究英語(yǔ)知識(shí)豐富英語(yǔ)積累，還要通過(guò)創(chuàng)設(shè)開(kāi)放性、多元化的問(wèn)題來(lái)發(fā)展他們的思維，使學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)能發(fā)展創(chuàng)新精神。例如，在進(jìn)行單詞記憶時(shí)，為了發(fā)展學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)新思維，教師可以讓學(xué)生用給出的單詞造句，在句子中來(lái)理解和領(lǐng)會(huì)單詞的含義；教師還可以給出學(xué)生幾個(gè)單詞，讓他們把這些單詞連成一句話；還可以在教師的引導(dǎo)下讓學(xué)生自主對(duì)英語(yǔ)知識(shí)進(jìn)行語(yǔ)法總結(jié)和歸納，使他們?cè)诳偨Y(jié)過(guò)程中構(gòu)建英語(yǔ)知識(shí)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)英語(yǔ)能力的發(fā)展。

二、探究式學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)注意的問(wèn)題

（一）探究式教學(xué)不能忽視教師的主導(dǎo)地位

在高中英語(yǔ)教學(xué)中，讓學(xué)生發(fā)揮課堂的主體地位，使他們對(duì)知識(shí)進(jìn)行積極的探索。學(xué)生在輕松的氛圍中能激發(fā)智慧，對(duì)知識(shí)理解更全面透徹。但是由于學(xué)生的能力有限，他們不能很好地把握學(xué)習(xí)中的重難點(diǎn)。所以，在新的教學(xué)模式下，教師還要參與學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)，用教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和智慧來(lái)對(duì)他們進(jìn)行引導(dǎo)和啟發(fā)，讓學(xué)生對(duì)英語(yǔ)探究過(guò)程產(chǎn)生興趣，并能用有效的方法在探究過(guò)程中獲得知識(shí)。

（二）探究式教學(xué)要注重英語(yǔ)閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成