描寫教育類論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇描寫教育類論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

數學學科教學知識是數學教師通過數學學科內容知識和有效教學策略交互作用，幫助學生有效學習數學知識的知識。數學學科教學知識是數學教師知識的核心，是保持數學教師知識復合性、動態性的原動力，并能拓寬教師專業發展的知識基礎。數學教師可以通過教育敘事、教學反思和樹立動態的課程觀在教育實踐中逐步養成數學學科教學知識。

一、數學學科教學知識的重要性

1．數學學科教學知識是數學教師知識的核心。數學學科教學知識是數學教師個人獨一無二的教學經驗，是教師在特定的時刻、特定的情景中利用可能的條件對數學知識的特殊整合，它是數學教師知識結構中的核心部分。數學學科教學知識走進數學教師知識之中，通過協調和整合，不僅實現了數學知識和教育性知識的銜接，還把數學教學活動中一切有利于數學教學的可能元素、知識納入到教師的數學教學思維之中，為實現有效地數學教學創設了必要條件。

2．數學學科教學知識是保持數學教師知識復合性、動態性的原動力。數學教師知識的復合性是指數學知識結構的橫向拓寬與縱向深化；動態性是指數學教師自入職進入教學場域中后，教師知識在其職業生涯中不斷發展和提高。由于數學學科教學知識就是從動態的角度建構，教師視教學情景、學生要求等變化形成學科教學知識，動態性的學科教學知識不斷地為數學教師知識補充源頭活水，使之始終處于運動之中，所以數學學科教學知識正是保證數學教師知識這種復合性、動態性的原動力。

3．數學學科教學知識拓寬了教師專業發展的知識基礎。很長一段時間以來，很多數學教師都是著重發展三個方面的知識，即數學學科專業知識、教育類知識和普通文化知識。這種知識結構不僅狹窄，而且之間也相互孤立，造成這種局面的主要原因是遺漏了關于學生的知識、學習的知識和教學情景的知識。數學學科教學知識正彌補了這種缺陷，把學生的知識、學習的知識和教學情景的知識融合進來，這就實現了數學教師有效知識的不斷增長和更新，擴充了教師的知識結構，拓寬了教師專業發展的知識基礎。

二、數學教師養成數學學科教學知識的途徑

1．重在積累——在教育敘事中養成數學學科教學知識。教育敘事一般是從教育生活中發現研究的主題，是一種對教育生活體驗的“傳記”，對教育生活的深度描寫。在教學生涯中，當數學教師遇到不同的教材、學生，就經歷著不同的故事；年復一年，當教師再回顧、思考這些教學事件，也就對教學、教材、學生有了新的認識。數學教師通過教育敘事的記錄，可以對教育生活再度思考、詮釋、評價，重新組織教育生活中各方面的知識與經驗，升華對教學的認識，也創造了多重可能的意義，還創造了對舊有詮釋再度思考的空問，并認識到教學中沒有單一的路徑或方案。

篇（2）

語文的情感，生命的美

朱光潛說過，所有的純文學都是詩意的。《聽李鎮西老師講課》即給你詩意的感受，詩意的文學在李鎮西詩意的課堂上得到了精美的綻放。那是一種生命的美，是一種至真至純的美，這種美，需要師生用生命去體悟。

李鎮西老師的課堂的基本結構簡約而大方，即讀——問——答——結，即學生閱讀——學生質疑——師生釋疑——教師補充。用李鎮西老師的話來說，更為精練，就是讀出自己——讀出問題，讀出自己是欣賞，讀出問題是研究。

課堂結構看似簡單，其實不簡單，對教師有很高的要求，是以教師充分的知識儲備和對教材的深入研究為基礎的，整個課堂學生情感在碰撞在交流，學生的感悟在逐漸深化、生命體驗在逐漸豐富。他的一句話就能表現他對于學生生命地位的尊重：“我不追求我講了多少，而追求我引導學生悟出了多少。”“哪怕學生只領悟了五分，也比老師灌給他十分強。”

的確如此，所有生命中的美好情感是需要個體自己體悟的。誠如韓軍所言：“教師立于腳下土地，立于人類博愛，立于深厚的文化積淀，用自我人生，體悟文本中人物、民族、人類的命運，感受與咀嚼文本中的個體與人類的苦難，與大地上的同類血脈相通，有悲天之情，憫人之懷……這，是語文教育的人文根本，人文血脈，是語文教育真實、自由、個性的本然所在。”

而在悟的方面，除了語文的理解能力外，他特別注重語文的人文，這也體現了教育的真正目的。赫爾巴特指出：“道德普遍被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。”但是，他的語文既不是純粹的修養，也不是簡單的品德，而是以語文修養為核心的融合了崇高而美好的情感與深邃而健康的思想的精美的多面體。

李鎮西老師注重語文的思想深度，他的課堂如行云流水，無限飄逸，有許多無法預約的精彩細節，讓人嘆為觀止。李鎮西老師還經常變換課堂的預設，設計是三節課的可以上成四節課，而他的回答是“當學生的思想正在熊熊燃燒時，教師不能為了表達自己的思想而撲滅學生的思想火焰。”學生在這樣的課堂上思維是很活躍的，思想也會得到深度拓展。比如李鎮西對《孔乙己》的副標題是“一個人和一個社會”，實際上就表現了他對文章的獨特理解。而學生在他的引導下，居然想出了“無望的社會造就了無望的人”作為副標題，有的學生能用魯迅的原話“一般社會對于苦人的涼薄”來理解。這些無法預約的精彩實在讓人眼花繚亂。

即使是課文中看似不很重要的文字，他也能從中發現背后的精髓，比如《荷塘月色》中對于采蓮場面的描寫，他認為是反襯出作者對現實生活的失望，他對文本的解讀能力是一般的老師望塵莫及的。因為這種微觀個案分析，需要淵博的學識和深厚的文學功底。李鎮西老師豐富的文化積淀，對現實的詼諧調侃，使課堂隨處洋溢著思想的精美花絮，妙不可言，豐富了語文課堂的文化底蘊，極大地提升了語文課堂的質量和品位。

如果把李鎮西的課比作小說，那也應該是第一流的小說，就如朱光潛先生所說的：“第一流的小說中的故事大半只像枯樹搭成的花架，用處只在于撐持住一園錦繡燦爛生氣蓬勃的葛藤花卉。”他的課堂結構就是花架，細節就是滿園的葛藤花卉。

注重人文并不是以犧牲語文的工具性作為代價的，對于語文的語法，他并不忌諱，而且在深入淺出闡釋的同時，也讓學生感知到語文的趣味。比如對于通感的闡釋，他先告知學生錢鐘書先生把這種特殊的比喻叫做通感，然后用“自在飛花輕似夢，無邊絲雨細如愁”的句子來例證，又說“某位同學的聲音很粗，難道他的聲音是有直徑的嗎？”當學生笑的時候，他又說“看，每個同學臉上都呈現出甜美的笑容。可是你們決不認為我是在說你們的笑臉是抹了糖的吧。”輕松愉悅的氛圍中，通感的這種修辭手法學生就理解了，實是舉重若輕。

李鎮西老師也注重讀書方法的傳授，比如“厚書讀薄”。在他對《世間最美的墳墓》一文的教學中，他對“什么叫做讀懂了”做了詳細的闡釋：

什么叫做“讀懂了”？讀出自己，讀出問題。

或讀出自己：相似的思想、情感，熟悉的生活、時代……

或讀出問題：不明白的地方，不同意的觀點……

讀出自己，是欣賞，是共鳴，是聯想，是審美。

讀出問題，是質疑，是追問，是研究，是批判。

但是歸根到底，語法和讀法不是他的課堂的最為重要的內容，他的語文還是人文的、唯美的，其中還包括深刻的思想、深沉的情感。從語文課堂上流淌的激情揣測李鎮西也應該是性情中人，是一個具有詩人氣質的人，所以他的課堂是真正詩意的語文課堂。愛心和民主，是他教育思想的靈魂。

因為這種唯美的傾向，所以李鎮西老師的課堂上所選實錄以散文、小說、現代詩等純文學的作品居多。他的課堂如一位秀外慧中的妙齡女子，有著曠世的才華和絕代的美麗。在這樣美麗的課堂里熏陶出來的學生也是既有激情又有深度的人才，書中摘錄的學生發言，實在文質兼美。

語文的智慧，生命的智慧

李鎮西老師的課很少有文言文，文言文教學案例相對比較少（僅有《師說》一文，而《沁園春·長沙》雖是詞，到底是今人所創），與之相反的是魏志淵的《語文課》，其中收錄的多是古文教學的實錄。

《語文課》收錄的是魏志淵文言文的課堂實錄。相對于李鎮西老師大致統一的結構而言，魏志淵的課簡直就是天馬行空，無拘無束。“每一節語文課，都是一次奇妙的語言之旅、思維之旅。沒有人擁有真理，我們從各自的理解出發，走向精神的共鳴；我們越過喧嘩與騷動，走向更廣闊的未知之境。”這是《語文課》封頁上的話，這句話也充分印證了他的課堂教學特色兩個關鍵詞：思辨與智慧。他的課堂流淌的更多的是理性，學生思維的理性在碰撞，在交流。

以《六國論》的課堂實錄為例，實錄名為《黯淡了刀光劍影》，醒目的題目就讓我們感知到鐵皮鼓的智慧。這堂課，他先讓學生改寫《六國論》，通過與自己的寫法比較，引導學生思考文章寫了什么，進而思考為什么要這樣寫。然后引入了“囚徒困境理論”，引領學生跳出文本，認識六國“互喪”的原因，這種分析已經不僅僅是語文層面了，已經升華到了哲學層面。再結合當前實事——，帶動學生進一步思考現實話題：大陸如何走出囚徒困境，這又到了社會學的層面。這一系列的設計穿越古今，別具一格，學生的回答讓人震驚，拍案叫絕。引入囚徒困境理論，從哲學的角度觀照課文與現實，既激發了當代學生的責任感，提高了學生的思辨能力，更重要的是學生思維結構的改變，這就是智慧。難怪錢夢龍老師到成都鹽道街實驗學校借班上課時，學生說，他們有兩個語文老師，李鎮西老師教給他們道德，鐵皮鼓老師教給他們智慧。他充分證明了這樣一個道理：語文可以是思辨的、哲學的、社會學的。

如果說《六國論》只是告訴學生可以哲學的分析語文的話，《人生的境界》則直接走進哲學的殿堂。魏老師先用一個個妙趣橫生的小例子，深入淺出地讓學生們真正理解了馮友蘭所說的“自然境界、功利境界、道德境界和天地境界”的內涵。然后又針對儒家哲學里的義利觀辨識現實生活中的義與利的統一，通過分析“王海打假”的例子指出馮友蘭“動機論”的局限。他在課堂談古論今，引經據典，給學生裝上智慧的翅膀，我幾乎看得見師生的思想在飛揚。

因為愛好哲學，他閱讀了大量的哲學書籍，從叔本華到尼采，從康德到黑格爾，他的課堂閃爍著哲學的色彩，所以他選擇的課文多是充滿思辨的議論性文章。比較、聯想、想象這些思維的方法是他的課堂常用的手法，他的課堂也沒有一個大致統一的框架，但每節課都切入獨特，波瀾起伏，在此起彼伏中學生的思維得到了發展，哲學的思想方式逐漸凝聚成珠貝，成為學生終生的寶藏。

他的語文課堂閃爍著理性的光芒，并不是說他的課喪失了情感的魅力，他喜歡讀詩，他與李鎮西老師一樣有著詩人的氣質和學者的機智，他對詩歌的比喻都既有理性的內涵又有文學的詼諧：“如果說《詩經》是天真無邪的小女孩——詩三百篇，一言以蔽之，思無邪——當然這個無邪不是現在所說的無邪，那么魏晉南北朝時期的詩歌則仿佛少女，素衣垂手，‘羞顏未嘗開’，‘猶抱琵琶半遮面’。而唐詩則是，風情萬種，宋詩像是更年期的婦女，絮絮叨叨，因此宋詩以說理見長，什么‘問渠那得清如許，為有源頭活水來’，而明清詩歌就是老太婆，靠回憶打發時光，所以明清詩歌喜歡用典。”大概沒有人能夠如此既尖銳又貼切地比喻中國詩歌的發展歷程了。

大多數的公開課賽課上，一般的老師都不會選擇議論文，因為議論文的魅力在于思辨，而這種能力的培養是極難的，對于多少有些作秀的公開課來說，都是極大的挑戰。而《語文課》充分說明了議論文的課堂不是枯燥的，議論文的教學不應該僅僅停留在技術層面，拓展議論文教學的深度是非常必要且有意義的。

不張揚語文的人文，而張揚理性，從某種程度上說，也是對語文課堂和語文教學理念的一種叛逆。這種叛逆來源于魏志淵對急功近利的教育現狀的叛逆。魏志淵不是一帆風順的走到今天，他是新教育研究中心的核心人物，可是他至今都沒有高級職稱，他率真地對抗著我們這個社會里種種俗氣的功利的框框，他睥睨那些帶著有色眼鏡看出身的人，他的存在本身就是對當今臃腫、無聊而蒼白的教育評價的叛逆。正因為這種叛逆，他承受著“兩間余一卒，荷戟獨彷徨”的孤獨寂寥和艱苦卓絕，終于站成了一座豐碑。如果說，斷臂的維納斯呈現的殘缺是一種刻骨銘心的美，魏志淵呈現的也是一種曠世驚俗的美，我們相信這種美還將繼續傳遞給我們勇氣和智慧。

語文的深度，生命的深度

如果說李鎮西的語文課是一位激情澎湃、活力四射的青年詩人，魏志淵的課堂是一位傲然獨立、滿腹經綸的中年學者的話，王開東老師的課堂就是一位屢經風霜、沉穩儒雅的智者了，他詮釋的是生命的深度。

《深度語文》一書并沒有具體地闡述什么是深度語文，但我明明感受到語文的深度：一是語文老師知識的廣度和思想的深度，這具體體現在對語文課程資源開發的深度；一是學生思維的深度，這具體體現在課堂拓展的廣度和深度。

王開東的教書歷程寫滿了勤奮和執著，除了大量的哲學著作外，他還閱讀了大量的教育學專著，我還為他的文學素養折服，他的課堂語言根本就是一首精致的詩歌，抒寫生命的深度。

最讓人欣賞的是他的《文本解讀》的深度。文本解讀能力是語文教師最重要的一種能力，也是最難得的一種能力。記得我很敬重的一位老師這樣說：“文本解讀是一件十分驚險而有趣的事情。”我想，驚險在于一個人兀兀窮年也不一定有新發現，它要求獨辟蹊徑卻又不偏不倚，因而顯得舉步維艱；有趣在于它是一種獨自深入幽暗昏惑的旅途，往往能見世之奇偉瑰怪之景，見人之所未見。

而王開東就發現了高踞險峰的無限風光，他十分擅長于分析把“人物打出正常的軌道”時人物的內心。他對《和氏璧》的和氏獻玉的心理分析就讓人耳目一新，他說：“卞和的執著其實是一種病，其實質是封建的奴才思想，他以為‘普天之下，莫非王土’”。大概沒有人會如此評價這因為忠誠而失去的生命。

他似乎戴上了一雙透視的眼鏡，能深入人的血液、社會的骨髓。他認為夏洛克的殘忍是一種反抗，是對于不公平的民族歧視的悲劇性抵御。他還認為魏征和唐太宗是雙方互相成全了對方，他說魏征不是個從一而終的人，先是降唐，又歸順了竇建德，再是李建成，最后才是李世民，他說魏征是個良臣不是個忠臣。他就是這樣如海潮一般沖擊著歷史的定論。

除了對個人形象的透視讓人叫絕外，他對中國全體文化人的精神面貌和生存狀態的剖析也是“真實而又醒目”，讓人心生慷慨和悲涼。他說：“從某種層面來看，整個中國的王朝史，就是一部文人的失意史。他們都在卞和的身上找到了自己，撫摸到了自己的辛酸苦辣，照見了自己的枯槁形容，復制了自己的希望和絕望。……然而，特別遺憾的是文人買家只有一個……卞和的泣血，實際上是文人的吶喊，和氏璧散發的光芒，也只是黑暗中的星火一點，它或許是一個巨大的偶然　甚至是一個騙局，但卻能使文人拾掇好自己的心靈，把沉甸甸的‘治國平天下’揣在懷里，繼續朝著他們的夢想朝圣。無才不可補蒼天，有才不許補蒼天，而讀書人又以補天為己任，所以獻寶，所以泣血；所以嶄露頭角，所以毛遂自薦……甚至玉碎宮傾，直至殺身成仁，這就是古代讀書人永恒的悲劇，真實而醒目。”

的確，中國的文人承受了太多的精神風暴和思想分裂，承受了太多的錐心的苦痛，更可悲的是這種苦痛幾乎是不可解救的，因為期待明主幾乎是一個荒唐而不切實際的夢想。所以，只要歷史還在，這種苦痛就會延續，永無終期。

除了對人，王老師還傳達了他對文學、社會等的理解，他這樣傳達對悲劇的理解：“所有脫俗的美好，定是一場煙花的美麗，它脫離了我們的空間，在另一個領地短暫的開放，然后歸于黑暗的虛無。”　他的諷刺，也是一針見血：“農人不懂得戰爭，戰爭是高等人的事情。”關于教師的自我修養，他的表達是如此奇崛：“老師沒有獨創，就會倒在課本下。”對當下教育的實質，他一發言就震聾發聵：“把沒有文化的奴隸培養成有文化的奴隸。”

這哪里是在上語文課啊，分明是在呈現生命的喜劇與悲劇，呈現世界的本質。周國平說過這樣的一句話：無論做什么事情，一定讓自己的精神和靈魂在場。而王開東的每一堂語文課堂的每一分鐘都有他的靈魂在場，所以他傳達的不只是語言文字的深度，更是文化的深度、社會的深度，是生命的深度。

篇（3）

【關鍵詞】生活教育 語文教學 生命體驗 生活視角

教育當引導學生思考生命的意義，語文課堂的本真正是能夠讓學生回歸精神的自在生長和生命的自由舒展。如何讓語文課堂保持生命的溫度，讓學生擁有智者的高度？是在課堂上扮演一個老道嫻熟的釀造者還是成為帶領學生直擊心靈的啟智者？這些問題一直困擾著筆者。而陶行知先生的“生活教育”思想恰恰給筆者帶來了靈感——語文教學不是原封不動地照搬語言學、修辭學、文學等知識，如果這樣必然不能培養學生的言語實踐能力。但語文課堂又不能沒有知識，因此問題的實質是我們需要幫助學生建構怎樣的知識。

“美國孔子”愛默生就頌揚當下生活，杜威的《作為道德理想的自我實現》也說過“停止把教育純粹當作后來生活的準備，把它打造得具有當前生活的全部意義”。教育只有從個人實際的生活經驗出發，才能實現教育的目的，且生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義，但在語文課堂上充斥的“生活”“理想”都是符合主流意識形態的概念化的生活，當學生們貼近抽象的概念后，他們就越發背離生活的軌道。既然生活教育和學生的實際經歷聯系，那么如何讓學生理解生活、理解每個鮮活的詞語就變得尤為重要，否則程式化的教學始終缺少驚艷的光彩和動人的旋律。“沒有房子而開學校，我們以青天為頂，地球為地，日光照著工作，月光下休息和唱歌，過著富有詩意的生活”，這段話描寫的雖非桃花源，卻還人以質樸的面貌、純真的本態。“生活教育”是陶行知先生教育思想的主線和核心價值觀，也是陶行知先生針對“洋化教育”“傳統教育”提出的教育理論，它主張教育當同生活實際相聯系。

陶行知的“生活教育”讓筆者從萬花筒般的課堂眾象中進行了一次樸實無華的追憶，透過課堂上的混凝土墻壁去思考，去實踐，在經歷“重復的教學模式”不停地“被表演”之后，筆者開始思索“生活教育”如何走進當下的職校語文課堂，如何讓學生建構“生活化”的知識。

一、從學生的自我中心出發

語文課堂不是教師的個人魅力展示，而是逼真地展現學生自我的場所。當下的學校教育真正的創新鮮有，其主要問題在于教法不新、學法不新，而創造力的培養需要充分的營養和適宜的土壤。教育創新不是標新立異，而是教會學生適宜的能力。如果課堂教學的“聽說讀寫”都能從學生的自我個體出發，不遮蔽他們自己的心理，讓學生的五官真實地反映客觀世界，選擇最富有“我”的特點的方式去表現、表達，學生的學習才能夠“生活化”。學生的自我意識在語文課堂應當被放大，被追捧，如果課堂上學生說的都是隨流入世之語，生命的自由成長何以體現？譬如在課堂上我們經常會詢問學生“你最喜歡文章的哪一句話”，這已成為公開課的套路，學生往往是心不甘情不愿地挑一句話來敷衍搪塞，教師也就順著預設的教案進行五彩繽紛的表演，于師于生僅是一場戲。假使我們改成“如果你是作者，你最不愿意割舍的一句話是什么”，這樣的問題讓學生必須進行角色代入，進行假想，發揮自我的最大能動性，允許他們的心靈充分翱翔遐思，不拘束、不限制他們的自我意識，那么此時老師或許能夠得到學生最真實的想法。這寶貴的“真實”才是教育的契機，才是學生體味成長快樂的源泉。

二、從學生的心靈自由出發

在語文教學貫穿的“聽說讀寫”四大活動中，學生作為鮮活的個體是不可能完全按照老師的要求如法復制的，更不可能原原本本地展現文本的所有內容。那么學生創造性的活動應當是貼合他們心靈的活動，是在課堂中的某一個點觸動了學生的內心而引發的“想象的改造加工”。在課堂中讓學生找到生活中的自己，發現生活中的自己，找到與心靈的契合點，學生天然的學習興趣才不會被生活的重壓給擊垮，他們的靈氣在課堂上才能夠繼續展露。在課堂上學生說的話、寫的文章也許不是主流的價值觀念，更不符合社會大眾的審美視角，但如果他能夠用自己的心靈去看文本、去創作，這樣原始的情感就值得被尊重和珍視。因此在教授《面朝大海，春暖花開》一文時，談到“幸福”的含義，有個女生直言不諱地告訴我她希望跟相愛的人白頭到老。這樣的價值觀在以前是不被認同的，但當那個女生擲地有聲地說出這句話時，我們能夠體會到她已經把自己的心靈感受投射到了詩歌中，這種&ld quo;情感的獨立價值”是不應當被否定的。當學生敢于抒發自己的“心靈”，敢于分享內心的花朵，我們就可以感受到他們閱讀的興趣已經被點燃，老師的眼里揉得進沙子，語文的課堂才能充滿真實。

三、從學生的情感表達出發