建構(gòu)主義論文匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇建構(gòu)主義論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

一

建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點表現(xiàn)在以下三方面。

1.建構(gòu)主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實際上是后現(xiàn)代主義社會理論、知識社會學(xué)和哲學(xué)思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對啟蒙運動以來的現(xiàn)代化工程（包括科學(xué)技術(shù)工程）的負(fù)面效應(yīng)，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現(xiàn)代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、福柯、波德里拉、保曼、哈維等人認(rèn)為西方主要工業(yè)化國家已進入后現(xiàn)代社會時期，在后現(xiàn)代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學(xué)成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會受到懷疑；在社會科學(xué)研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學(xué)有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學(xué)關(guān)心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學(xué)長期以來將信念分成數(shù)學(xué)和自然科學(xué)與包括諸如、道德哲學(xué)體系等在內(nèi)的所有社會科學(xué)，認(rèn)為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學(xué)等學(xué)問則是意識形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學(xué)和自然科學(xué)置于知識學(xué)的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學(xué)的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識社會學(xué)又置科學(xué)技術(shù)知識于不顧，那么，建構(gòu)主義來考察科學(xué)和技術(shù)的社會建構(gòu)也就成為理所當(dāng)然了。

當(dāng)然，建構(gòu)主義研究也從哲學(xué)中的反實證主義流派、新及現(xiàn)象學(xué)、人種學(xué)的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點是：（1）科學(xué)理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來檢驗的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學(xué)本體論和相對主義認(rèn)識論肯定是直接促進了建構(gòu)主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細(xì)菌學(xué)家、科學(xué)史學(xué)家和科學(xué)哲學(xué)家弗雷克的研究和探索表明，科學(xué)事實、科學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學(xué)認(rèn)知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學(xué)者們，大膽地對默頓科學(xué)社會學(xué)、傳統(tǒng)知識社會學(xué)等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認(rèn)為科學(xué)社會學(xué)已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術(shù)決定論（強調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術(shù)社會學(xué)也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。

2.建構(gòu)主義學(xué)者在地理分布上較為廣泛。建構(gòu)主義作為一個思想流派，由于其主要觀點、方法來源不同，很難像科學(xué)學(xué)（代表人物是英國的貝爾納）、傳統(tǒng)科學(xué)社會學(xué)（代表人物是默頓）追塑到某個國或某個代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學(xué)派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識社會學(xué)，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫恩思想得到啟發(fā)，對科學(xué)知識的實質(zhì)進行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、?？碌谋就练椒▽茖W(xué)實驗室進行人類學(xué)的考察。在美國，謝廷娜（一位建構(gòu)主義女學(xué)者）、陳誠、瑞斯蒂等也進行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學(xué)者都在從事不同的建構(gòu)主義研究。當(dāng)然，建構(gòu)主義既然以一個思想學(xué)派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學(xué)家之間的交流，共同發(fā)表《實驗室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學(xué)》一書等等。

3.建構(gòu)主義研究方法多樣化。盡管建構(gòu)主義是建立在知識是社會地建構(gòu)成的這一總觀點之上的，但其方法卻是經(jīng)驗的。這樣，建構(gòu)主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點。建構(gòu)主義對科學(xué)的社會分析，主要采取的方法是：實驗室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學(xué)家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據(jù)觀察日記進行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)，從微觀角度分析科學(xué)知識如何達(dá)成一致；話語分析（或稱修辭學(xué)方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來，把科學(xué)活動參與者的“日常話語”作為主題，分析科學(xué)解釋是如何隨社會背景的變化而變化。在對技術(shù)的社會研究中，建構(gòu)主義采取的方法主要是：社會建構(gòu)方法，這是平齊和比克把相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)引入技術(shù)社會學(xué)的方法，研究技術(shù)人工制品如何在社會、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術(shù)史研究中使用的方法，把技術(shù)看作一個系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進行經(jīng)濟、政治、社會的分析；操作子網(wǎng)絡(luò)方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關(guān)，他們把技術(shù)、經(jīng)濟、社會、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡(luò)，分析技術(shù)在其中的作用。另外，愛丁堡學(xué)派早期的科學(xué)知識社會學(xué)的強綱領(lǐng)以及隨后的弱綱領(lǐng)也都是建構(gòu)主義者曾采用的方法。

正是建構(gòu)主義這種經(jīng)驗研究方法的多樣化特點，導(dǎo)致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構(gòu)主義的各種觀點和學(xué)術(shù)成果，散見于有關(guān)學(xué)者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實驗室生活》是對索爾克研究所格列明實驗室考察的結(jié)果，拉圖爾的《行動中的科學(xué)》也不過是對這種考察的進一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學(xué)》以及平齊和比克主編的《技術(shù)系統(tǒng)和社會建構(gòu)》等則均為集納諸多建構(gòu)主義學(xué)者及相關(guān)學(xué)者經(jīng)驗研究成果的論文集。因此，建構(gòu)主義的學(xué)術(shù)觀點具有相當(dāng)?shù)姆稚⑿浴?/p>

二

建構(gòu)主義研究就其建構(gòu)對象而言也呈現(xiàn)出某種復(fù)雜性。在建構(gòu)主義的視野中，似乎借助行為者的互動而形成的制度（包括知識、方法、學(xué)科、習(xí)俗和規(guī)則），科學(xué)家基于數(shù)據(jù)和觀察構(gòu)造的理論和敘述，實驗室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構(gòu)成的。但是，從這種復(fù)雜性中仍可窺見出建構(gòu)主義存在著強與弱的分野。

1.弱建構(gòu)主義。弱建構(gòu)主義強調(diào)的是知識產(chǎn)生的社會背景或社會原因，主要著重于宏觀社會學(xué)的把握，但并不否認(rèn)其客觀性或邏輯性的原因。

這類建構(gòu)主義觀點最早見于貝格爾和魯克曼的知識社會學(xué)論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實的社會建構(gòu)》一書中，他們提出現(xiàn)實是社會地建構(gòu)成的，知識社會學(xué)關(guān)心的主題是社會建構(gòu)過程。這里的現(xiàn)實是指主觀現(xiàn)實（即人們關(guān)于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實。所謂現(xiàn)實的社會建構(gòu)就是這種主觀現(xiàn)實作為人工的產(chǎn)物雖然獨立于我們的意志，但都是在社會情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構(gòu)其中某種主觀現(xiàn)實X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識，這種知識即便在X不存在時，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識；（3）傳播X知識的手段。只要具備這些條件，X的知識便可在社會共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構(gòu)意義上，社會中有許多東西如習(xí)俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權(quán)力、科學(xué)等等都可看作是社會建構(gòu)的。

當(dāng)愛丁堡學(xué)派沖破傳統(tǒng)知識社會學(xué)對自然科學(xué)與社會科學(xué)的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學(xué)知識，即用社會背景來解釋科學(xué)知識內(nèi)容。巴恩斯在論及庫恩對科學(xué)知識結(jié)果解釋的批評時說：“他所描述的科學(xué)中基本理論的變遷，不再是對增長的關(guān)于實在知識的簡單響應(yīng)，而是用關(guān)于推理的評價的背景負(fù)荷才能表達(dá)的。”[2]也即是說，既然自然科學(xué)并非以純結(jié)果的方式變化，那么考察自然科學(xué)知識的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會背景。巴恩斯引進了“利益”概念，布魯爾認(rèn)為除了一些社會原則外，還包括精神的、人類學(xué)的、生物學(xué)的、認(rèn)知的和感覺經(jīng)驗等因素?？铝炙垢岢隽艘粋€“非科學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)清單：“基于從前合作對合作者實驗?zāi)芰椭艺\的信任、實驗者的個性和智力、管理大實驗室的聲譽、科學(xué)家是否在工業(yè)界或?qū)W術(shù)界工作過、過去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學(xué)成果的風(fēng)格和表現(xiàn)、實驗心理方法、民族性”等等。[3]

盡管愛丁堡學(xué)派的工作是建構(gòu)主義的，但并沒有使用“社會建構(gòu)”這一比喻。首先使用“社會建構(gòu)”一詞進行建構(gòu)主義科學(xué)知識社會學(xué)研究的是孟德爾遜和達(dá)勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學(xué)社會學(xué)年鑒》第一卷，取名為“科學(xué)知識的社會生產(chǎn)”。孟德爾遜和達(dá)勒認(rèn)為，現(xiàn)代科學(xué)的建制、認(rèn)知和知識主張并不能通過科學(xué)史論得到適當(dāng)?shù)恼f明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會因果關(guān)系，因而是社會建構(gòu)成的。

孟德爾遜等用“社會建構(gòu)”批評科學(xué)史論的不適當(dāng)性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學(xué)話語、文本的建構(gòu)主義研究。以往的科學(xué)史論者的研究，通常都以科學(xué)家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認(rèn)為科學(xué)家的話語實際上變化很大，其內(nèi)容和真實性在很大程度上取決于談?wù)撜呙鎸γ娴幕樱蚨ㄟ^分析、比較科學(xué)家就某項研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學(xué)家關(guān)于該研究的談話記錄，可以真實地說明科學(xué)家工作的實際情形，了解科學(xué)建構(gòu)的社會特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個生物化學(xué)小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學(xué)家話語分成經(jīng)驗性的和偶然性的兩種情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學(xué)家在解釋正確信念時，通常依據(jù)的是經(jīng)驗性話語，而在說明錯誤信念時，通常依據(jù)的是偶然性話語，即把科學(xué)家犯錯誤的原因歸于各種個人的和社會的偶然因素。[4]

邁耶斯在《寫作生物學(xué)：科學(xué)知識社會建構(gòu)的文本》一書中試圖表明，社會的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構(gòu)成”科學(xué)主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶懽鳌Ｋf：“在很大程度上，我的研究基點是假定科學(xué)是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協(xié)商的社會過程中建構(gòu)的。對于這一基點，讀者將會感到驚異?！盵5]這里，邁耶斯似乎指明，科學(xué)文本的社會建構(gòu)是說它在公開發(fā)表之前就經(jīng)過討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學(xué)文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學(xué)家和評論者的審視。

可以看到，弱建構(gòu)主義在探討科學(xué)知識的社會原因時，往往給科學(xué)的客觀性、理性和邏輯因素留有適當(dāng)?shù)挠嗟亍２剪敔柕膹娋V領(lǐng)中的公平性、對稱性原則實際上要求對科學(xué)的真理和謬誤、真實信念和錯誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗性話語時則說明了實驗數(shù)據(jù)是在邏輯和時間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛丁堡學(xué)派并沒有回答在什么時機，讓社會背景因素怎樣進入知識客體中。這就是有些強建構(gòu)主義學(xué)者為什么并不把弱建構(gòu)主義納入建構(gòu)主義研究的原因。

.強建構(gòu)主義。強建構(gòu)主義是在微觀層次上對科學(xué)知識所做的經(jīng)驗研究，認(rèn)為科學(xué)知識或技術(shù)人工制品能夠顯示出其建構(gòu)完全是社會性的。這類學(xué)者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。

謝廷娜將其工作貼上“建構(gòu)主義”的標(biāo)簽，而非“社會建構(gòu)主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛丁堡學(xué)派的工作相區(qū)別。謝廷娜認(rèn)為微觀科學(xué)知識社會學(xué)研究有兩個方面，其一是科學(xué)爭論研究，說明知識的一致性是如何達(dá)成的；其二是選擇科學(xué)工作的真實地點如實驗室作為研究對象，說明科學(xué)知識是怎樣建構(gòu)的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構(gòu)主義綱領(lǐng)。她歸納了科學(xué)建構(gòu)的社會特征，即科學(xué)研究工作并不指向“現(xiàn)實”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學(xué)家進入大量面對面的協(xié)商和互動，還包括更廣泛的、超越處所的關(guān)系，與經(jīng)紀(jì)人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]

與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構(gòu)主義研究同“社會背景”相提并論。他和伍爾加的《實驗室生活》（1979年首版）的副標(biāo)題是“科學(xué)事實的社會建構(gòu)”，當(dāng)1986年再版時把其中的“社會”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學(xué)事實是一種建構(gòu)的產(chǎn)物，是各種利益集團間協(xié)商的產(chǎn)物。通過對索爾克研究所格列明實驗室的人類學(xué)考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構(gòu)過程。[7]

在對《實驗室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領(lǐng)開始分道揚鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡(luò)，把其中的科學(xué)家當(dāng)作“資源積累者”進行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領(lǐng)不再具有明顯的建構(gòu)主義風(fēng)格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進行了建構(gòu)主義的研究。

概括地說，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學(xué)知識）之間的關(guān)系包含兩種圖式：

（1）表象客體或者科學(xué)知識自然世界

（2）表象客體或者科學(xué)知識自然世界

第一種圖式認(rèn)為客體獨立于表象，自然知識似乎與自然世界沒有多少關(guān)系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認(rèn)為，前者是過去的科學(xué)社會學(xué)（包括愛丁堡學(xué)派）堅持的“認(rèn)識論上的相對主義和本體論上的實在主義”圖式，后者才是科學(xué)知識社會學(xué)研究應(yīng)遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學(xué)陳述的多樣性，這導(dǎo)致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構(gòu)成或建構(gòu)了客體，即世界是被建構(gòu)著的。

到80年代中期，科學(xué)知識社會學(xué)已經(jīng)成功地披上建構(gòu)主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標(biāo)題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣?gòu)”而呈現(xiàn)于世。就是對技術(shù)進行社會研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》一書中希望提倡一種新的建構(gòu)主義研究綱領(lǐng)。

誠如前面所言，《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》并不代表一種一貫的研究綱領(lǐng)。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實與人工制品的社會建構(gòu)：或者科學(xué)社會學(xué)與技術(shù)社會學(xué)怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構(gòu)主義強綱領(lǐng)”：“在這一綱領(lǐng)里，所有知識和所有知識假設(shè)都將被看作是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，就是說，關(guān)于知識假設(shè)的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會世界領(lǐng)域?qū)ふ业玫剑鵁o需借助自然世界?！盵10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗相對主義的一些概念，并稱之為“技術(shù)的社會建構(gòu)方法”：“這一方法的關(guān)鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機制’的‘相關(guān)社會群體’。其核心信條之一是技術(shù)人工制品對社會學(xué)分析是公開的，這不僅表現(xiàn)在技術(shù)的使用上，而且特別關(guān)及其設(shè)計和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因為它們沒有解決這個或那個社會群體提出的問題。因而每種技術(shù)產(chǎn)品都是“決定滲透”的結(jié)果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。

總之，強建構(gòu)主義雖然都標(biāo)謗自己是完全的建構(gòu)主義，但最終都是以對微觀社會學(xué)問題的關(guān)注來解釋宏觀社會學(xué)的構(gòu)架。這一點從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點可以明顯看出。特別是謝廷娜以實驗室活動為基礎(chǔ)來展示科學(xué)知識和建構(gòu)與社會存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學(xué)知識發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學(xué)知識發(fā)展的認(rèn)識和社會因素結(jié)合起來。這可能既是目前大多數(shù)科學(xué)社會學(xué)家和“理想”，又說明強建構(gòu)主義與弱建構(gòu)主義不無兩致的“模糊性”。

三

簡單地說，建構(gòu)主義尖銳地批判了個人主義的、觀念論的、實證論的和樸素實在論的科學(xué)或技術(shù)說明。他們對科學(xué)技術(shù)事業(yè)的因果解釋的社會資源的展示和說明，擴大了社會學(xué)研究的視野。但是，建構(gòu)主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社會偶然性因素。建構(gòu)主義研究實際上是把科學(xué)技術(shù)的本體論相對化，以及把社會因素理性化。弱建構(gòu)主義者，特別是愛丁堡學(xué)派的強綱領(lǐng)一方面想使它成為社會學(xué)乃至全部社會科學(xué)研究的典范，成為理性和科學(xué)的體現(xiàn)，同時在另一方面卻又否認(rèn)科學(xué)知識與一般知識的區(qū)別，使科學(xué)等同于其他文化科學(xué)。強建構(gòu)主義者則是在強調(diào)科學(xué)或技術(shù)的社會建構(gòu)的同時，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學(xué)家的廣泛訪問來理解科學(xué)，但對自然界在科學(xué)活動中的地位的認(rèn)識，卻僅僅停留在關(guān)于自然界的人工或語言建構(gòu)之上。而平齊、比克的研究則表明，技術(shù)社會學(xué)應(yīng)著重于社會因素怎樣建構(gòu)人工制品，而對技術(shù)的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構(gòu)主義這種對科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生所做的過份的“社會學(xué)簡化”不可避免地否定或抹殺了科學(xué)技術(shù)的本體論方面的因素，忽視了科學(xué)技術(shù)的物質(zhì)基礎(chǔ)，從而把科學(xué)技術(shù)看成完全由各種社會偶然性因素組成的東西。

應(yīng)該說，在當(dāng)代有關(guān)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭論中，建構(gòu)主義有著強烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進步等的懷疑和批判為特征。鑒于強建構(gòu)主義堅決地解構(gòu)了科學(xué)合理性觀念本身，那么強建構(gòu)主義實際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對于弱建構(gòu)主義，有的學(xué)者認(rèn)為它致力于對科學(xué)的宏觀因果解釋，因而應(yīng)被劃分到現(xiàn)代主義一邊。可是，如果考慮到并不是所有后現(xiàn)代主義都強調(diào)對現(xiàn)代科學(xué)的解構(gòu)，特別是進入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構(gòu)性后現(xiàn)代哲學(xué)”，[12]則恐怕弱建構(gòu)主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構(gòu)主義也有著割裂科學(xué)與理性之嫌。

2.對于科學(xué)技術(shù)的解釋范圍較為狹窄。強建構(gòu)主義研究過份強調(diào)實驗室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實驗室的人類學(xué)考察，雖然有助于我們理解科學(xué)家的行為，但這種微觀研究與科學(xué)的組織、結(jié)構(gòu)、共同體等宏觀研究并未得到應(yīng)有的重視。平齊、比克在進行技術(shù)社會學(xué)研究時對相關(guān)社會的社會群體的關(guān)鍵作用給予了充分關(guān)注，但對技術(shù)發(fā)展有著強烈影響的經(jīng)濟制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術(shù)的社會建構(gòu)研究的議事日程。至于弱建構(gòu)主義對科學(xué)的社會研究雖然貌似新鮮，其實在默頓的大部分科學(xué)社會學(xué)研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識社會學(xué)的研究程序，說明了可以作為社會學(xué)分析的精神產(chǎn)品應(yīng)包括信仰、意識形態(tài)、宗教道德及實證科學(xué)，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎(chǔ)，如群體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、競爭、沖突和利益等。

3.忽視科學(xué)技術(shù)后果及其評價。建構(gòu)主義的理論和方法適合于解釋科學(xué)知識的起源和技術(shù)創(chuàng)新的動力，以致對于科技產(chǎn)品對人的自我意識、社區(qū)組織、日常生活、權(quán)力分布有何特別意義的問題很少給予關(guān)注。在許多建構(gòu)主義者那里，關(guān)于科技成果的研究進入“死結(jié)”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學(xué)技術(shù)選擇的社會后果幾乎完全置之腦后。

與此相關(guān)，建構(gòu)主義還貶低對科學(xué)技術(shù)的道德評價。愛丁堡學(xué)派的強綱領(lǐng)和柯林斯的經(jīng)驗相對主義綱領(lǐng)在對待科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認(rèn)為科學(xué)本身無所謂惡，是價值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領(lǐng)外推用于技術(shù)的社會研究時，對技術(shù)成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關(guān)技術(shù)的地位、技術(shù)選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構(gòu)主義開創(chuàng)的對科學(xué)技術(shù)研究的新方向，對于人們從內(nèi)部理解科學(xué)技術(shù)及其在人類社會中的地位有著莫大的啟示。

參考文獻

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[8]B.Latour.ThePasteurizationofFrance,HarvardUniv-ersityPress,1988.

篇（2）

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論反思

作為一種當(dāng)前非常流行的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來源駁雜，流派紛呈。各個流派的觀點雖有不同，但共通之處也很明顯，有著較多的共識。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識決非對現(xiàn)實世界的客觀表征，而是人們在與情境的交互作用中所建構(gòu)的一種對于世界的解釋。

1建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的側(cè)重研究

建構(gòu)主義敏銳地注意到了教育過程的生成性特點。師生關(guān)系、教育成果是在師生不斷溝通、認(rèn)同中形成的。建構(gòu)主義者不是現(xiàn)實主義，他們在本體論上持相對主義，將教育過程視為教師和學(xué)生雙方共同參與、討論、協(xié)商的過程，教育成果的測定也是由雙方不斷辯證對話而共同構(gòu)建的研究結(jié)果決定；教師在教育過程中的作用不再是引導(dǎo)學(xué)生向某一確定目標(biāo)邁進，而是在對話過程中不斷的反思，“客觀地”審視和領(lǐng)會互為主體的“主觀”。正如加達(dá)默爾(H．Gadamer，1994)所指出的，“領(lǐng)會”不是主體對客體的認(rèn)識，而是不同主體之間“視閾的融合”。雙方的智慧水平共同決定著教育的效果。教育成果主要表現(xiàn)為教師和學(xué)生思想的不斷溝通和認(rèn)同的不斷達(dá)成。同時建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀將歷史、地域、情境、個人經(jīng)驗等因素充分考慮進來，學(xué)生的個性張揚，教育過程中參與主體的開放性、平等性和互動性得到了充分的滿足，受到了教師和學(xué)生的廣泛歡迎。如此理想的展望，似乎學(xué)生可以自由地在知識海洋中暢游了，教師也在某種程度上“減負(fù)”了，大家很輕松地將“苦讀”轉(zhuǎn)化為“樂學(xué)”，但實際情況是這樣嗎?

在以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)思想的西方教育改革中，課堂教學(xué)主要是學(xué)生自己確定主題、搜集資料、上機學(xué)習(xí)，教師講解較少。很多學(xué)者對此表示憂慮：學(xué)生的中心地位是體現(xiàn)出來了，但教師的主導(dǎo)作用卻無從體現(xiàn)，教育整體效果并不理想；在我國，新課改突出強調(diào)了轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要性，大力倡導(dǎo)開展活動性的、合作的、探究式的學(xué)習(xí)，這為課程實施尤其是創(chuàng)新取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。然而在課改實踐中由于種種原因也出現(xiàn)了一些不容忽視的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是片面理解學(xué)生參與課堂教學(xué)的意義與作用，把自主變成自流，有的課堂老師讓學(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，喜歡哪段就讀哪段；學(xué)習(xí)方式自己選，喜歡怎么讀就怎么讀，課堂亂哄哄，有了活動但缺乏真正的體驗；二是在摒棄了“滿堂灌”的做法之后，換成了“滿堂問”，問題缺乏啟發(fā)性，缺乏思考深度，不少教師在運用“探究性學(xué)習(xí)”、“小組合作學(xué)習(xí)”等方式組織學(xué)生開展活動的時候，忽視課程內(nèi)容的需要，忽視教學(xué)任務(wù)與學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，不顧學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點，不加區(qū)別地一律把“探究”“討論”“互動”派上用場，割裂了學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)形式之間的聯(lián)系，出現(xiàn)了形式主義的傾向。同時，也出現(xiàn)了課程實施中過分強調(diào)學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)，弱化了教師指導(dǎo)作用的傾向，影響了課程實施的實際水平與教學(xué)質(zhì)量的提高。(林淑媛，2007)鑒于教育實踐中出現(xiàn)的種種問題，我們同時需要對指導(dǎo)我們教育發(fā)展的理念進行必要的反思。

其實，在傳播和介紹建構(gòu)主義理論的過程中，始終都有主張對建構(gòu)主義應(yīng)該審慎的聲音。高度的不確定性和情境性的人類知識觀，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)觀，促進學(xué)生主動發(fā)展的教學(xué)觀，以及作為學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者和支持者的教師觀，這些看似動人的觀點，在世界教育發(fā)展史中并不陌生。從盧梭的《愛彌兒》、杜威的“兒童中心”、“活動中心”“做中學(xué)”的教育主張和實驗，以及布魯納所倡導(dǎo)的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，無一不是當(dāng)今“建構(gòu)”思想的原型。人們也都清楚地知道，以上述教育理論為指導(dǎo)的教育改革也無一例外地基本以失敗收場。但是人們始終也不愿放棄以培養(yǎng)適應(yīng)社會變化和需要、具有創(chuàng)新精神的人才為教育理想。在這種情況下，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以其自身的不斷演進，從極端建構(gòu)主義、個人建構(gòu)主義，到現(xiàn)在的社會建構(gòu)主義，不斷地燃起人們熊熊的理想之火。所以，盡管仍有失敗的風(fēng)險，但人們卻不愿面對其先天的缺憾，總是想將其按照自己的理想完善起來。

2建構(gòu)主義教育思想的學(xué)生中心及“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”

篇（3）

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義地理教學(xué)應(yīng)用

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，被譽為教育學(xué)中的一場革命，它對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式、以及師生間的關(guān)系都產(chǎn)生了重要的影響，隨著新課程改革的推進，建構(gòu)主義逐漸成為“研究與實施素質(zhì)教育的重要理論依據(jù)，成為我國基礎(chǔ)教育改革的核心思想．作為中學(xué)素質(zhì)教育的主要課程，地理教學(xué)課程改革取得了顯著的成績，但是從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角審視，其仍然存在有待改進的地方．本文旨在運用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，結(jié)合地理學(xué)科自身的特點，探索建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在中學(xué)地理教育中的運用途徑．

1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點

1．1知識的建構(gòu)性

建構(gòu)主義認(rèn)為世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定，我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實]．“學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者從外界選擇性地知覺新信息，然后進行主動構(gòu)建并生成意義的過程”知識并不是問題的最終答案，它只是一種解釋或者假設(shè)，會隨著人類認(rèn)識的加深而不斷變遷；學(xué)習(xí)也不是簡單的信息積累，而是學(xué)習(xí)者通過對外部信息的選擇和加工，通過新舊經(jīng)驗之間的相互作用，構(gòu)建自己知識的過程．為“理解而學(xué)習(xí)”是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)．

1．2學(xué)習(xí)者的主動性

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識不是從外部輸入到人的內(nèi)心，而是在與外部作用的過程中從人的心靈內(nèi)部建立起來的．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動選擇、積極構(gòu)建的過程．學(xué)習(xí)者通過構(gòu)建自己對各種問題的理解，形成自己的觀點，而不僅僅是記住別人已經(jīng)研究出來的結(jié)論．離開學(xué)習(xí)者的主動參與，任何學(xué)習(xí)都是無效的．

1．3學(xué)習(xí)的互動性

學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)者與外在環(huán)境多向性的交互作用過程”_6，學(xué)習(xí)者的知識構(gòu)建過程受到教師的指導(dǎo)、同學(xué)的參與、周圍的環(huán)境等情境的影響．老師與學(xué)生之間以“教學(xué)內(nèi)容”為中介形成“雙向互動”關(guān)系，可以更好地激發(fā)學(xué)生主體作用的發(fā)揮，促進學(xué)生積極構(gòu)建知識．每個學(xué)習(xí)者在自己的經(jīng)驗基礎(chǔ)上對同一事物都存在不同的理解，通過小組活動，與其他學(xué)習(xí)者進行協(xié)商合作，可以看到不同的見解，使理解更加豐富全面．

2運用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論改進中學(xué)地理教育的適宜性

2．1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論符合地理學(xué)科特殊能力要求

與其他學(xué)科有所不同，地理的學(xué)習(xí)需要學(xué)生具備認(rèn)識地理事物空間關(guān)系的能力，地理事物和現(xiàn)象的抽象、分析、描述能力，地理事物間的對比鑒別和地理成因的推斷能力．地理學(xué)科這些特殊能力的要求正好與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相符合．認(rèn)識地理事物空間關(guān)系需要學(xué)生運用地圖等工具獲取有用信息，通過觀察、分析、概括得出相關(guān)結(jié)論．例如，學(xué)生運用地圖確定某地的的位置(如經(jīng)緯度、南北半球、東西半球)，分析其與周圍環(huán)境的相互關(guān)系(如山、河、海洋、礦產(chǎn)資源等自然條件，城市、港15、交通線路等社會經(jīng)濟條件)，結(jié)合區(qū)域特色總結(jié)該區(qū)域地理位置的特色，分析其優(yōu)劣．地理事物和現(xiàn)象是客觀存在的，但有許多卻不能被直觀感受到．氣壓帶和風(fēng)帶的形成便是典型的事例．氣壓帶和風(fēng)帶的形成極為復(fù)雜，而且不能直接觀察到．運用冷熱不均引起大氣運動，水平氣壓梯度力地偏力作用下風(fēng)的形成等基本原理，借助圖示，加上抽象概括，就能形象深刻地認(rèn)識氣壓帶和風(fēng)帶的形成過程、變化特點．比較的過程是一個加深認(rèn)識，融會貫通的過程，是學(xué)生運用已掌握的舊知識構(gòu)建新知識的過程．如背斜和向斜，冷鋒和暖鋒，氣旋和反氣旋的學(xué)習(xí)等等．對地理成因的探析，要求學(xué)生根據(jù)具體情況，對某一現(xiàn)象展開分析．在這過程中，學(xué)生要分解出諸多影響因素，應(yīng)用歸納、類比等方法，探索地理事物問的因果聯(lián)系，得出正確的判斷．

2．2地理課程改革方向?qū)?gòu)主義學(xué)習(xí)理論具有重要指導(dǎo)意義

以完善學(xué)生素質(zhì)、促進學(xué)科發(fā)展及服務(wù)社會為導(dǎo)向的地理課程教學(xué)改革如火如荼．新課程改革在課程內(nèi)容方面改變了課程內(nèi)容繁、難、舊的現(xiàn)狀，更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和生活實際．在培養(yǎng)目標(biāo)上，新課程改革更加符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律．新課程改革對自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式的強調(diào)，對學(xué)生的主動性和主體地位的重視，對學(xué)生積極探索知識良好環(huán)境的營造，與建構(gòu)主義理論中知識的構(gòu)建性、學(xué)習(xí)者的主動性和學(xué)習(xí)的互動性等觀點吻合．

3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下中學(xué)地理教學(xué)改進策略

3．1突出學(xué)生主體地位，建立合作探究型師生關(guān)系

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論把學(xué)生看作是知識的構(gòu)建者，學(xué)生從接受者的從屬地位轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵤┱叩闹黧w地位．而教師則從臺上的表演者轉(zhuǎn)變?yōu)槟缓蟮膶?dǎo)演，成為調(diào)動學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生形成知識構(gòu)建內(nèi)因的促進者．新型師生關(guān)系發(fā)展為合作探究型．在合作探究型師生關(guān)系中，首先要有師生民主平等的觀念．只有教師擁有平等的意識才能真正走進學(xué)生的內(nèi)心世界J．其次，師生之間要互助合作．師生互動的過程中，學(xué)生的主動探索更為重要，教師的職責(zé)在于以一些有探索性的問題引導(dǎo)學(xué)生形成自己的看法．如學(xué)習(xí)“城市空間結(jié)構(gòu)”時，以學(xué)生所在城市為例，通過指導(dǎo)學(xué)生數(shù)據(jù)、圖標(biāo)資料的分析使學(xué)生認(rèn)識當(dāng)?shù)爻鞘凶匀坏乩韰^(qū)位、經(jīng)濟地理區(qū)位，再通過指導(dǎo)學(xué)生分析成都、北京等城市的區(qū)位進行對比，找到區(qū)位差異，通過師生探討、交流得出本地區(qū)位優(yōu)勢，進一步擴展分析世界城市分布特點找到城市分布空間規(guī)律，學(xué)生對自然環(huán)境與城市發(fā)展關(guān)系的認(rèn)識是在教師指導(dǎo)下主動分析逐步深入的過程．

3．2遵照學(xué)生個體差異，設(shè)計不同層次的教學(xué)目標(biāo)

學(xué)生在構(gòu)建知識的過程中以原有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，不同的學(xué)生的個體經(jīng)驗差異很大，知識構(gòu)建的起點也存在很大差距．教學(xué)目標(biāo)設(shè)計是課堂教學(xué)的起點，只有認(rèn)真研究學(xué)生的個體差異，設(shè)計不同層次的教學(xué)目標(biāo)才能開展有效的“教”與“學(xué)”，“滿足學(xué)生不同的地理學(xué)習(xí)需要”．中學(xué)地理教學(xué)目標(biāo)中“知識與技能”是基礎(chǔ)目標(biāo)；“過程與方法”是提高性目標(biāo)；“情感、態(tài)度與價值觀”是最終目標(biāo)．對學(xué)生應(yīng)達(dá)到的基礎(chǔ)目標(biāo)不能隨意降低難度，而對于提高性目標(biāo)和最終目標(biāo)就要遵照學(xué)生的個體差異分層設(shè)計．如“氣壓帶和風(fēng)帶”：氣壓帶的熱力成因與動力成因，全球氣壓帶和風(fēng)帶的分布位置與名稱是所有學(xué)生都必須掌握的基礎(chǔ)“知識與技能”．“過程與方法”從易到難分為三個階段：一是結(jié)合氣壓帶、風(fēng)帶的形成闡釋低、中、高緯環(huán)流圈的形成．二是通過制作三圈環(huán)流模型并進一步聯(lián)想說明氣壓帶和風(fēng)帶季節(jié)移動的成因、規(guī)律和過程，分析氣壓中心形成的原因及特點．三是通過世界氣候分布圖與全球氣壓帶、風(fēng)帶分布圖，結(jié)合實例說明氣壓帶、風(fēng)帶及其移動對氣候的影響．

3．3創(chuàng)設(shè)良好學(xué)習(xí)環(huán)境，營造積極學(xué)習(xí)氛圍

學(xué)習(xí)活動與一定的情境密切聯(lián)系．教師可以根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境．一是創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境．如運用多媒體，采用直觀形象的素材，對地理過程進行動態(tài)模擬．適當(dāng)?shù)男畔①Y源也是創(chuàng)設(shè)真實學(xué)習(xí)環(huán)境的有效手段．二是創(chuàng)設(shè)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，開展“合作學(xué)習(xí)”．教師要營造積極的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生都愿意參與交流．同時，要善于引導(dǎo)、組織和鼓勵，使每個學(xué)生都能在集體責(zé)任中感受到貢獻的成就．如讓學(xué)生分成小組討論“有哪些外力作用的表現(xiàn)形式?對地表形態(tài)產(chǎn)生怎樣的影響?”．為了達(dá)到所有學(xué)生都參與討論的目的，分組要保障每個學(xué)生都有發(fā)言的機會；討論之前教師先提出實例引導(dǎo)學(xué)生對周圍環(huán)境的觀察和思考；每個學(xué)生都可以根據(jù)自己的生活經(jīng)驗總結(jié)外力作用的表現(xiàn)形式及其對地表形態(tài)的影響，小組成員要對其他同學(xué)提出的看法進行分析評價，最終以小組為單位總結(jié)出較為正確全面的認(rèn)識．

3．4改進教學(xué)模式，為學(xué)生構(gòu)建知識搭建平臺

篇（4）

學(xué)習(xí)并研究一些建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，同時開展基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)實踐，將對我們實施以德育為核心，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的素質(zhì)教育，推進課程教材改革，產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響和積極的促進作用。

一、建構(gòu)主義簡介

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個分支。

1、圖式、同化、順應(yīng)、平衡

建構(gòu)主義理論一個重要概念是圖式，圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點和核心，或者說是人類認(rèn)識事物的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實質(zhì)，認(rèn)知發(fā)展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。

同化（assimilation）是指學(xué)習(xí)個體對刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原由的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。

順應(yīng)(accommodation)是指學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境。

平衡(equilibration)是指學(xué)習(xí)者個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認(rèn)知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程。

2、建構(gòu)主義的發(fā)展歷史

建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。

皮亞杰(J.Piaget)是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點是，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

在皮亞杰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說”的基礎(chǔ)上，科恩伯格(O.Kernberg)對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強調(diào)個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認(rèn)真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果斯基認(rèn)為，個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進作用。維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實的發(fā)展水平即個體獨立活動所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達(dá)到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上)。以學(xué)生為中心，強調(diào)的是”學(xué)“；以教師為中心，強調(diào)的是”教“。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧點，由此而發(fā)展出兩種對立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計理論。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實踐普遍地結(jié)合起來，從而成為國內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進行學(xué)習(xí)”）這兩個方面進行說明。

1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識的過程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：

（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；

（2）在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證；

（3）要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機；

（2）通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。

（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認(rèn)識。

三、建構(gòu)主義的教學(xué)思想

建構(gòu)主義所蘊涵的教學(xué)思想主要反映在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個方面。

1．建構(gòu)主義的知識觀

（1）知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。

（2）知識并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。

（3）知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。

2．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

（1）學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。

（2）學(xué)習(xí)不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)，不是象行為主義所描述的“刺激�反應(yīng)”那樣。

（3）學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。

（4）同化和順應(yīng)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。同化－順應(yīng)－同化－順應(yīng)……循環(huán)往復(fù)，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認(rèn)知水平的發(fā)展，就是這樣的一個過程。學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。

3．建構(gòu)主義的學(xué)生觀

（1）建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，但是當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時，他們還是會基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設(shè)。

（2）教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬的從外部對學(xué)習(xí)者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。

（3）教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗背景的差異的不可避免，學(xué)習(xí)者對問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬別的。其實，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展，但是他也不否認(rèn)外部引導(dǎo)，亦即教師的影響作用。

4．師生角色的定位及其作用

（1）教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實問題。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認(rèn)識到復(fù)雜問題有多種答案，激勵學(xué)生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實驗、獨立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來展開他們的學(xué)習(xí)。教師必須保證學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學(xué)生評判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識和理解的心理模式。教師應(yīng)認(rèn)識教學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。

（2）教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

（3）學(xué)生的角色是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。建構(gòu)主義要求學(xué)生面對認(rèn)知復(fù)雜的真實世界的情境，并在復(fù)雜的真實情境中完成任務(wù)，因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認(rèn)識加工策略，形成自己是知識與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機會;教師應(yīng)當(dāng)注意使機會永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。

學(xué)生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。在建構(gòu)意義的過程中要求學(xué)生主動去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗證。要善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。它最好的效果是與協(xié)商過程結(jié)合起來。

5．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。

（1）情境，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。

（2）協(xié)作，應(yīng)該貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)進程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復(fù)商量什么是比較合理的;相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。

（3）交流，是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。比如學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)，怎樣更多的獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等等。其實，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學(xué)習(xí)者的想法都為整個學(xué)習(xí)群體所共享。交流對于推進每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進程，是至關(guān)重要的手段。

（4）意義建構(gòu)，是教學(xué)過程的最終目標(biāo)。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

6．建構(gòu)主義的教學(xué)原則

（1）把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學(xué)習(xí)中。

（2）教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合，教師確定的問題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人的問題。

（3）設(shè)計真實的任務(wù)。真實的活動是學(xué)習(xí)環(huán)境的重要的特征。就是應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實的任務(wù)和日常的活動或?qū)嵺`整合多重的內(nèi)容或技能。

（4）設(shè)計能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就從事有效行動的復(fù)雜環(huán)境。

（5）給予學(xué)生解決問題的自。教師應(yīng)該刺激學(xué)生的思維，激發(fā)他們自己解決問題。

（6）設(shè)計支持和激發(fā)學(xué)生思維的學(xué)習(xí)環(huán)境。

（7）鼓勵學(xué)生在社會背景中檢測自己的觀點。

（8）支持學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思，發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨立的學(xué)習(xí)者。

四、建構(gòu)主義的教學(xué)模式和教學(xué)方法

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動進程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：

⒈支架式教學(xué)(ScaffoldingInstruction)

支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！?/p>

支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測定兒童智力發(fā)展時，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平。

支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

（1）搭腳手架－－圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

（2）進入情境－－將學(xué)生引入一定的問題情境。

（3）獨立探索－－讓學(xué)生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

（5）效果評價－－對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

⒉拋錨式教學(xué)(AnchoredInstruction)

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。

拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：

（1）創(chuàng)設(shè)情境－－使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

（3）自主學(xué)習(xí)－－不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。

（5）效果評價－－由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對這種教學(xué)效果的評價不需要進行獨立于教學(xué)過程的專門測驗，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

⒊隨機進入教學(xué)(RandomAccessInstruction)

由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，這就是所謂“隨機進入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復(fù)。這里的每次進入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點。因此多次進入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的飛躍。

隨機進入教學(xué)主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：

（1）呈現(xiàn)基本情境－－向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

（2）隨機進入學(xué)習(xí)－－取決于學(xué)生“隨機進入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會自己學(xué)習(xí)。

（3）思維發(fā)展訓(xùn)練－－由于隨機進入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。

（4）小組協(xié)作學(xué)習(xí)－－圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識展開小組討論。在討論中，每個學(xué)生的觀點在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學(xué)生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。

（5）學(xué)習(xí)效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

五、建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計

1．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。近年來，教育技術(shù)領(lǐng)域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的教學(xué)設(shè)計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務(wù)，并非短期內(nèi)能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應(yīng)用于指導(dǎo)基于多媒體和Internet的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計。建構(gòu)主義使用的教學(xué)設(shè)計原則如下：

（1）強調(diào)以學(xué)生為中心

明確“以學(xué)生為中心”，這一點對于教學(xué)設(shè)計有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因為從“以學(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個方面努力：

要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；

要讓學(xué)生有多種機會在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(將知識“外化”)；

要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實際問題的方案(實現(xiàn)自我反饋)。

以上三點，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個要素。

（2）強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應(yīng)”過程，即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進行改造與重組?？傊?，通過“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對新知識意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。

（3）強調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然后再相互協(xié)商(即對當(dāng)前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對別人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。

（4）強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個支持和促進學(xué)習(xí)的場所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計。因為，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動與自由。

（5）強調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”(而非支持“教”)

篇（5）

2建構(gòu)主義理論對高校生物學(xué)教學(xué)改革的引領(lǐng)

建構(gòu)主義教學(xué)觀強調(diào)在教師指導(dǎo)和引領(lǐng)下以學(xué)生為中心進行自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)意識的培養(yǎng)是建構(gòu)主義教學(xué)的主要目標(biāo)．具體應(yīng)用到生物學(xué)課堂教學(xué)中，強調(diào)靈活運用以下幾種教學(xué)手段與方法．討論式教學(xué)法討論式教學(xué)法是指以討論為基本方法和主導(dǎo)的教學(xué)，教師引導(dǎo)學(xué)生參與課堂討論，為學(xué)生梳理出解答問題的不同途徑，以指導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主進行討論，獨立或協(xié)作思考，幫助和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者得出自己的看法．討論式教學(xué)法鼓勵學(xué)生在課堂教學(xué)過程中積極參與班級或小組討論，實現(xiàn)“教與學(xué)”的雙邊互動性，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者個體之間以及學(xué)習(xí)者與教師之間的平等與尊重．通過教師預(yù)先的精心設(shè)計、組織和引導(dǎo)，為達(dá)到特定的教學(xué)目標(biāo)，針對特定的問題啟發(fā)學(xué)生發(fā)表自己的獨特觀點與見解，引導(dǎo)學(xué)生積極思維，從而最終實現(xiàn)對學(xué)生的發(fā)現(xiàn)思維、創(chuàng)新意識及獨立分析和解決問題能力的培養(yǎng)．學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力來源于學(xué)習(xí)者的興趣和主動性，而教師的教學(xué)是外部因素，外因通過內(nèi)因而起作用．討論式教學(xué)是實現(xiàn)內(nèi)因與外因即教與學(xué)正確結(jié)合的橋梁．探究式教學(xué)法教師對生物學(xué)知識的傳授，應(yīng)該像是在“品嘗”生物學(xué)現(xiàn)象一樣，是一個欣賞的過程．探究式教學(xué)法恰當(dāng)和靈活的運用不僅能激發(fā)學(xué)生的潛能和內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力，還能增強學(xué)生的自信心和求知欲．問題式教學(xué)法問題式教學(xué)法以提出、分析和解決問題為線索，并將這一線索始終貫穿于整個教學(xué)過程，教師有針對性地講解并準(zhǔn)確地引導(dǎo)學(xué)生解決問題．培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維能力和問題意識是建構(gòu)主義的核心內(nèi)容．學(xué)習(xí)者的思維方式和能力往往是與問題緊密相連的．問題是思維的起點，沒有問題的思維是空中樓閣空洞而膚淺，沒有問題的大腦是不會思考的大腦，而不動腦筋的根本原因就在于缺乏問題意識，故此在生物教學(xué)中要通過培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性、批判性和創(chuàng)造性思維來引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題．

3建構(gòu)主義理論對教師的要求

建構(gòu)主義教學(xué)理論引導(dǎo)下的課堂主旨是以學(xué)生主動學(xué)習(xí)為中心，教師的職能是引導(dǎo)為主，教學(xué)為輔，教師扮演著組織者、教練、向?qū)Щ蝾檰柕慕巧處熢趯嶋H教學(xué)中，要因地制宜，靈活運用，以學(xué)生為中心．建構(gòu)主義理論要求教師除了應(yīng)該擁有必備的知識經(jīng)驗之外，還要求教師要努力實現(xiàn)教學(xué)技巧與建構(gòu)主義模型的和諧統(tǒng)一．在教學(xué)中無論采用何種特殊的教學(xué)技巧，一定要確保學(xué)生通過自己的努力自主建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)，靈活運用各種教學(xué)技巧去調(diào)動學(xué)生的思維．教授方法是教學(xué)的根本，選擇正確的教授方法比知識本身更為重要，教為不教是教學(xué)的最高境界．教師要具備運用示范性教學(xué)、支架式教學(xué)、指導(dǎo)式教學(xué)、訓(xùn)練式教學(xué)和協(xié)商式教學(xué)等多種復(fù)雜策略的能力．

篇（6）

（二）多媒體教學(xué)的弊端由于上述的問題，學(xué)生在一段時間的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練之后，看不到明顯的效果，容易產(chǎn)生焦慮情緒。心理學(xué)家的研究表明，在焦慮水平過高的情況下，心理語言活動過程會處于抑制狀態(tài)，思維變得遲鈍，學(xué)生越是聽不懂，焦慮程度就越高。如果在課堂上學(xué)生一直受挫、失敗，就會產(chǎn)生嚴(yán)重的焦慮，會破壞學(xué)習(xí)情緒，甚至喪失學(xué)習(xí)聽力的信心。而多媒體授課形式，教師處于操作臺上，學(xué)生面對屏幕，教師與學(xué)生之間缺乏面對面的溝通與交流，教師不能及時了解學(xué)生的心理狀態(tài)，進行疏導(dǎo)和幫助。

二、建構(gòu)主義理論對聽力教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義教學(xué)思想強調(diào)以學(xué)生為中心來進行教學(xué)。學(xué)習(xí)的過程是個體建構(gòu)知識的過程，在這一過程中學(xué)生是學(xué)習(xí)、認(rèn)知和信息加工的主體。其次，主張在實際情境中進行教與學(xué)。認(rèn)為在真情實景的體驗中，借助于必要的學(xué)習(xí)資源，才能積極有效地建構(gòu)知識，重組認(rèn)知結(jié)構(gòu)。再次，教與學(xué)的整個過程離不開師生、生生之間的協(xié)作交流。最后，教師要為學(xué)習(xí)者設(shè)計教學(xué)環(huán)境，提供各種資源，鼓勵學(xué)習(xí)者主動探索并完善知識體系的建構(gòu)。

在上述教學(xué)思想的啟示下，教師應(yīng)遵循“以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)”的教學(xué)理念，在教學(xué)中發(fā)揮導(dǎo)向作用、組織作用，課堂上開展以學(xué)習(xí)者為中心的、形式多樣的教學(xué)活動，調(diào)動學(xué)生的積極性，最大限度地讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程，幫助他們發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。努力營造真情實景，讓學(xué)生運用已掌握的語言能力進行交際，突出語言的實用性，從而提高教學(xué)效果，最終實現(xiàn)教育目標(biāo)。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)觀對聽力教學(xué)的啟示體現(xiàn)在下面兩個方面：

（一）關(guān)于教師首先，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，以學(xué)生為中心，發(fā)揮教師的導(dǎo)向作用，串聯(lián)起語言知識、語言技能以及自主學(xué)習(xí)能力三大板塊。其次，選擇合適的素材，靈活運用教學(xué)方法和手段。教學(xué)中做好三個階段的工作：準(zhǔn)備階段、實踐階段和反思階段。準(zhǔn)備階段：課程準(zhǔn)備階段，教師應(yīng)先闡明聽力學(xué)習(xí)的特點、難點和方法，讓學(xué)生認(rèn)識到聽力學(xué)習(xí)的艱巨性和漸進性，幫助其構(gòu)建正確的學(xué)習(xí)觀和學(xué)習(xí)策略；材料準(zhǔn)備階段，教師須做好引導(dǎo)工作，讓學(xué)生了解一些相關(guān)背景知識，或通過圖片來激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，消除緊張情緒，為新信息的輸入做好準(zhǔn)備。實踐階段：要有針對性地、也要有創(chuàng)意地選擇符合教學(xué)目標(biāo)的材料。合理設(shè)計教學(xué)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生把重點放在尋找答案的過程上，而非答案本身。在求證的過程中，幫助學(xué)生學(xué)會利用已有的知識和經(jīng)驗，通過分析、思考、判斷進而理解所輸入的新信息。同時輔以聽讀、聽說、聽寫練習(xí)，幫助學(xué)生完善知識體系，提高語言輸入轉(zhuǎn)化為語言所得的效率。反思階段：通過對課堂教學(xué)實踐的深入思考和總結(jié)，有助于更好地把握教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”以及教材、媒介之間的關(guān)系，進一步優(yōu)化教學(xué)理念、方法和策略。

（二）關(guān)于學(xué)生首先，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理念，成為學(xué)習(xí)的主動參與者和探究者。其次，由孤立的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)為合作學(xué)習(xí)者。師生之間、生生之間共同探討、充分交流和合作。在入學(xué)之初，學(xué)生首先要了解聽力課的實質(zhì)和目標(biāo)，聽力是通過“量”的積累才能達(dá)到“質(zhì)”的飛躍，也就是讓學(xué)習(xí)者做好打持久戰(zhàn)的準(zhǔn)備。第二步，明確教學(xué)大綱，了解學(xué)習(xí)任務(wù)。了解了課程的目標(biāo)、進度、教師對學(xué)生的要求、測驗及考試等方面的信息才能做到心中有數(shù)。第三步，積極主動參與課堂活動，完成聽前、聽中和聽后所布置的任務(wù)，并在課外練習(xí)中發(fā)揮合作的優(yōu)勢，強化技能，積累知識。第四步，要將聽、說、讀、寫結(jié)合起來。聽提供說和寫的語言輸入和質(zhì)量保證，訓(xùn)練讀的速度和感覺，說和讀為聽力技能的發(fā)展提供支撐，通過寫來整理和培養(yǎng)英語語言思維，從而全面提高語言運用能力。第五步，要學(xué)會反思。在反思中提高自我認(rèn)識、自我評價以及自我發(fā)展的能力。

篇（7）

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是在認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的獨特的學(xué)習(xí)觀。目前建構(gòu)主義理論已經(jīng)成為國際教育改革的一種新的主流思想，是改進傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念的有利途徑。它在認(rèn)識論、學(xué)生觀、意義論以及教學(xué)理念等方面都有自己獨到的見解，已成為教育界的熱門話題，對我國大學(xué)外語教育與教學(xué)具有積極的指導(dǎo)意義。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程是以自身的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)過程，或者說，它是學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的問題情境之下，借助已有的背景知識和經(jīng)驗，主動探索、積極交流、相互合作，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。它主張學(xué)習(xí)是建立在原有知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，是通過新舊知識與經(jīng)驗之間的相互作用，不斷擴充、精致、改造已有知識和經(jīng)驗的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教育的諸多方面都具有深遠(yuǎn)的影響和積極的意義，對教育教學(xué)具有重大的指導(dǎo)作用。通過對比，本文闡釋了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的缺點與不足，揭示了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)勢所在，從而為更好地利用建構(gòu)主義教學(xué)理論來指導(dǎo)我們的教育教學(xué)工作、適應(yīng)現(xiàn)代社會對教育的需求奠定了基礎(chǔ)。

一、建構(gòu)主義及其教學(xué)理念

建構(gòu)主義起源于18世紀(jì)哲學(xué)家維柯的思想。20世紀(jì)90年代后，建構(gòu)主義開始作為一種主流學(xué)派在美國興盛起來，并被廣泛地應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域。建構(gòu)主義教學(xué)理論相對于傳統(tǒng)教學(xué)理論來說，是一次教育思想領(lǐng)域的革命。隨著社會的發(fā)展，傳統(tǒng)教學(xué)理論及其模式越來越不利于教育教學(xué)的發(fā)展，其局限性和弊端主要在于它過于強調(diào)教師的主導(dǎo)作用，忽視了對學(xué)習(xí)者能動性的開發(fā)與學(xué)習(xí)自主性的提高。因此，建構(gòu)主義教學(xué)理論的誕生是教學(xué)理論上的新突破。

建構(gòu)主義教學(xué)理論與傳統(tǒng)教學(xué)理念之間最大的差別就在于學(xué)習(xí)觀的不同。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，堅持教學(xué)要以學(xué)生為中心，要求教師由知識的傳授者變成學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者和促進者。根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理念，教學(xué)不是簡單的知識傳遞，而是知識的重組與建構(gòu);教學(xué)過程是學(xué)生在一定的情境中體驗知識和構(gòu)建意義的過程。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該與學(xué)生的背景知識緊密聯(lián)系。建構(gòu)主義又強調(diào)學(xué)生能夠在不同的情境下進行新日知識的互動，從原有經(jīng)驗世界中重組教學(xué)內(nèi)容，通過假設(shè)、提問、探索、驗證、自我反饋等方式，進行知識的重新建構(gòu)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀比較

(一)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的局限性

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀是人類長期教育教學(xué)經(jīng)驗的結(jié)晶，歷史上曾經(jīng)對教育教學(xué)產(chǎn)生過重要的作用。但隨著社會的發(fā)展、時代的進步，尤其是互聯(lián)網(wǎng)和多媒體新技術(shù)在教育教學(xué)中的大量應(yīng)用，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的不足越發(fā)明顯，越來越不能滿足快速發(fā)展的社會需求。其局限性表現(xiàn)為以下幾個方面:

1.學(xué)習(xí)是知識的被動接受。傳統(tǒng)認(rèn)識論和認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，知識是對客觀世界的被動反映，學(xué)習(xí)是學(xué)生通過教學(xué)過程獲得現(xiàn)實映象的過程。歷史上曾經(jīng)流行的“白板說”和“空桶說”是這種學(xué)習(xí)觀的始作俑者。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀只注重知識本身，而忽視了學(xué)習(xí)主體的能動性，導(dǎo)致了教學(xué)活動死氣沉沉、毫無生氣。它使得學(xué)習(xí)成了同一性和統(tǒng)一性的集中表現(xiàn)，而不能體現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)中的個體差異。這既不符合認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，也不符合學(xué)習(xí)者自身發(fā)展需要與要求，更難以適應(yīng)社會需求。

2.學(xué)習(xí)是“教一學(xué)”的單向過程。傳統(tǒng)教學(xué)理論把教學(xué)過程看成是一種知識的傳授與接受的認(rèn)知過程。傳統(tǒng)的教師觀與學(xué)生觀又認(rèn)為，教師是知識的傳授者，具有權(quán)威性;學(xué)生是知識的被動接收者。在這種單向線性教學(xué)關(guān)系中，學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性受到忽視，甚至壓抑、壓制，學(xué)生作為主體所具有的獨特思想、情感、個性等不能得到教師的尊重，教育主體勢必不能產(chǎn)生雙向流動。教與學(xué)雙方具體、生動的關(guān)系得不到體現(xiàn)，而且使得教學(xué)成為按照某種套路進行的功利性活動.

3.學(xué)習(xí)方法過于單一化、程式化。由于過分重視教師的主導(dǎo)地位和權(quán)威角色，傳統(tǒng)教學(xué)理論過分強調(diào)知識的教授方法，嚴(yán)重忽視了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生圍著教師轉(zhuǎn)，學(xué)習(xí)以“教”為中心，學(xué)習(xí)過程中完全漠視學(xué)生的認(rèn)知背景和學(xué)習(xí)自主性，結(jié)果造成了學(xué)習(xí)方法的簡單劃一、按部就班，程式化色彩嚴(yán)重。這樣既抹殺了學(xué)習(xí)的個性化差異，又不能體現(xiàn)學(xué)生的主體性，違反了學(xué)習(xí)的本質(zhì)規(guī)律，勢必造成教學(xué)效果低下，課堂氣氛毫無生氣。此外，傳統(tǒng)的教學(xué)方法已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)前現(xiàn)代教育教學(xué)新技術(shù)的突飛猛進的形勢，傳統(tǒng)的教師的主導(dǎo)地位和權(quán)威受到了前所未有的挑戰(zhàn)，如果不進行教學(xué)方法的改革，勢必會對教育教學(xué)造成嚴(yán)重的影響。

4.學(xué)習(xí)活動缺乏體驗性。由于傳統(tǒng)教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是知識的接受過程，它否定了學(xué)習(xí)者的主動性和創(chuàng)造性，結(jié)果造成教學(xué)過程中對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知體驗的嚴(yán)重忽視。傳統(tǒng)的知識傳授過程往往是把所學(xué)的知識簡單抽象化，排除無關(guān)緊要的信息，突出事物的關(guān)鍵特性和規(guī)律性，而不與知識的具體情境相聯(lián)系，缺乏知識與情境的互動。這些簡單化的知識處理以“教”為中心，既沒有考慮到學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知特性，又沒有考慮他們的社會交往屬性，這往往使得學(xué)習(xí)者無法靈活地適應(yīng)具體情境的變化，使得學(xué)習(xí)者常常難以用所學(xué)的知識去解決實際問題，難以從抽象走向具體，學(xué)不能致用，因而難以適應(yīng)快速、多變的現(xiàn)代社會。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義是在康德的理性主義、杜威的進步主義和皮亞杰的認(rèn)知主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。因此，建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗信念、心理結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識?，F(xiàn)實世界是客觀存在的，我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實、解釋現(xiàn)實的。由于我們的經(jīng)驗不同以及對經(jīng)驗的信念不同，因而對外界世界的理解也是各不相同的。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論采取了非客觀主義的哲學(xué)立場，更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，更強調(diào)學(xué)習(xí)的自主性。因此，建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)定義為主體進行意義建構(gòu)的過程。

學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)在兩個方面:一方面，學(xué)習(xí)不僅是要理解和記憶新知識，而且要分析其合理性和有效性，從而形成自己對事物的觀點，形成自己的思想;另一方面，學(xué)習(xí)不僅是新知識經(jīng)驗的獲得，同時還意味著對既有知識的改造。學(xué)習(xí)是一個建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者可以主動建構(gòu)知識，他們要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的幫助來達(dá)到建構(gòu)知識的目的。

篇（8）

2、使學(xué)生的社會化進程得到加快

對于健美操教學(xué)的研究不能放在一個小范圍中進行研究，而應(yīng)該將它放在應(yīng)該將健美操教學(xué)放在社會的大背景之下進行研究。不能將學(xué)生的健美操運動看做是簡單的肢體運動，它更是人與人之間交流的一種方式，同時也是心理活動和生理活動得到并存的一種方式，甚至可以將健美操教學(xué)看成是人的信念、意志以及品質(zhì)和個性的一種展示，同時也是人與社會相融合的一個過程。

3、使學(xué)生的身心發(fā)展更加完善

在健美操教學(xué)中，教師應(yīng)該讓學(xué)生感受到人與人之間的平等，每個人都是與別人一樣的平等的主體，學(xué)習(xí)活動的過程應(yīng)該是相互尊重、相互溝通、相互合作的過程，在健美操學(xué)習(xí)中學(xué)生應(yīng)該學(xué)會如何與他人相處，要學(xué)會尊重別人和欣賞別人，同時在學(xué)習(xí)中還可以使學(xué)生適應(yīng)環(huán)境的能力得到相應(yīng)的提高，在健美操的學(xué)習(xí)中幫助學(xué)生形成完善的人格，促進學(xué)生的身心發(fā)展。

4、使體育教學(xué)方法相應(yīng)革新

建構(gòu)主義的角度應(yīng)該是學(xué)習(xí)者，從學(xué)習(xí)者的角度對知識結(jié)構(gòu)進行梳理，從而更好的掌握知識的原理，使學(xué)習(xí)過程更加符合學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律以及學(xué)習(xí)者對世界的了解的規(guī)律。建構(gòu)主義理論對教學(xué)改革產(chǎn)生了重大的影響，使教學(xué)方式逐漸向社會化、人性化和科學(xué)化發(fā)展。

5、有助于建立新型的師生關(guān)系

建構(gòu)主義者更加強調(diào)合作學(xué)習(xí)的重要性，將教學(xué)中師生之間的學(xué)習(xí)作為教學(xué)的基本任務(wù)。所謂的教學(xué)過程就是師生之間對世界意義進行合作性構(gòu)建的過程，并不是簡單的知識傳授的過程。良好的師生關(guān)系應(yīng)該建立在正常的教學(xué)活動和學(xué)習(xí)效率有所提高的基礎(chǔ)上，教學(xué)觀念只有符合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律才能使學(xué)生對運動技術(shù)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，并且起到應(yīng)有的引導(dǎo)作用，同時還可以將教師和學(xué)生之間的距離進一步拉近，使教師和學(xué)生雙方在心理上形成互動互補的關(guān)系。

篇（9）

二、建構(gòu)主義對科技英語翻譯教學(xué)的啟示

在建構(gòu)主義指導(dǎo)下，科技英語翻譯教學(xué)圍繞以下環(huán)節(jié)展開：

1.調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，注意激發(fā)其創(chuàng)造性科技英語自身晦澀難懂的特點會讓學(xué)生難以建立興趣。這就需要教師在課程設(shè)計環(huán)節(jié)精心準(zhǔn)備，注意興趣的調(diào)動和學(xué)習(xí)動機的引導(dǎo)，從而讓學(xué)生帶著問題去主動學(xué)習(xí)，并能發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)規(guī)律，在學(xué)習(xí)過程中鍛煉其創(chuàng)造性。

2.發(fā)揮教師在建構(gòu)知識過程中的引導(dǎo)作用教師應(yīng)注意角色轉(zhuǎn)換，改變“一言堂”式的被動傳授，通過各種預(yù)設(shè)問題逐步把學(xué)生帶入自主探索的過程。

3.重視“協(xié)作”在知識建構(gòu)中的積極作用教學(xué)是一個教學(xué)相長的過程，師生之間應(yīng)建立起一種協(xié)作機制，而非上對下的管理機制。同時，學(xué)生之間以集體討論等形式開展活動，促進團隊精神的培養(yǎng)。

4.利用先進教育技術(shù)教學(xué)引入多媒體、慕課、微課等先進的教育技術(shù)，在知識建構(gòu)的過程中能提高教學(xué)和學(xué)習(xí)效率，優(yōu)化最終的學(xué)習(xí)成果。

三、科技英語為主體的翻譯教學(xué)模式及策略

理工科院校的優(yōu)勢集中在理工科專業(yè)上，學(xué)生對本專業(yè)知技能的掌握，對本專業(yè)前沿理論的了解將極大促進學(xué)生的擇業(yè)和職業(yè)發(fā)展。因此，依托院校的理工科優(yōu)勢學(xué)科，在翻譯教學(xué)環(huán)節(jié)引入理工科專業(yè)的英文文獻，不僅利于跨學(xué)科、跨專業(yè)發(fā)展理念的實施，還能培養(yǎng)學(xué)生翻譯技能，增加學(xué)生對本專業(yè)英文文獻語言特點的了解，也拓寬了專業(yè)知識面。科技英語翻譯教學(xué)模式的確立要求在教學(xué)意識形態(tài)、師資建設(shè)、教學(xué)手段、教學(xué)質(zhì)量保障體系上投入精力，開展系統(tǒng)的建設(shè)工作。

1.教學(xué)意識形態(tài)轉(zhuǎn)變教學(xué)管理部門及教師改變意識，統(tǒng)一行動，讓管理者、教師、學(xué)生都能正確認(rèn)識科技英語翻譯的必要性和重要性。校方的大力支持和政策引導(dǎo)是實現(xiàn)科技英語翻譯課程體系順利建設(shè)的重要保障。

2.師資建設(shè)英語教師對科技英語存在畏難情緒，使科技英語相關(guān)課程難以開展。因此，選派優(yōu)秀教師赴國內(nèi)外進修科技英語是師資建設(shè)的必要環(huán)節(jié)。同時，在本院校理工科專業(yè)中，選擇有海外教育、深造背景，具備高素質(zhì)英語能力的教師，配合英語教師共同開課也是師資建設(shè)的可行途徑。只有不斷開拓思路，遵循跨院系、跨專業(yè)發(fā)展的理念，才能充分利用現(xiàn)有師資力量，建設(shè)翻譯教學(xué)團隊。

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2建構(gòu)主義理論在教學(xué)中的應(yīng)用

Access數(shù)據(jù)庫是一門注重實踐應(yīng)用性的課程，與我校培養(yǎng)應(yīng)用型人才目標(biāo)相一致，為了實現(xiàn)這一目標(biāo)，增強學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，我們不斷探索，研究分析，從以下幾個方面進行改進和加強。

2.1改變教學(xué)理念傳統(tǒng)的授課方式是教師輸出學(xué)生接受，通過實踐發(fā)現(xiàn)教學(xué)效果并不好，學(xué)生只為考試而學(xué)習(xí)，離開學(xué)校工作后往往動手能力差，不能滿足社會的實際需求，因此教師必須轉(zhuǎn)換思維，改變教學(xué)理念。在教學(xué)過程中教師要明確自身的主導(dǎo)作用，做學(xué)生建構(gòu)知識的幫助者和引導(dǎo)者，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。以學(xué)生為主體，通過讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)探究新舊知識之間的聯(lián)系，構(gòu)建知識體系，不僅能掌握數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)的基本知識及操作，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生實踐操作能力、開發(fā)簡單應(yīng)用系統(tǒng)的能力及創(chuàng)新意識。教師要明確非計算機專業(yè)學(xué)生對計算機基礎(chǔ)課程的要求，使學(xué)生能夠掌握計算機基本的應(yīng)用技能。

2.2改進教學(xué)方法教學(xué)方法的不同直接影響教學(xué)效果。經(jīng)過改革一年來的課堂實踐經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)主義理論提倡的教學(xué)方法比以往的教學(xué)效果明顯有所提高。采用多種不同的教學(xué)方法，如任務(wù)驅(qū)動法、啟發(fā)式教學(xué)法等，不但能更好的實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，而且對于改善課堂氛圍也有重要的作用。任務(wù)驅(qū)動法是一種建立在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上的教學(xué)方法，該方法的教學(xué)理念是以解決問題、完成任務(wù)為主的探究式學(xué)習(xí)。任務(wù)驅(qū)動法通過提出任務(wù)、分析任務(wù)、完成任務(wù)、評價任務(wù)等過程使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的真正主體。以財務(wù)管理專業(yè)學(xué)生為例，在設(shè)計任務(wù)時盡量提供學(xué)生熟悉的情境，如開發(fā)工資管理系統(tǒng)，學(xué)生接到任務(wù)后可討論分析研究，做好計劃將任務(wù)進行分解逐步攻克，完成任務(wù)的過程中教師起到指導(dǎo)作用即可，學(xué)生通過自身的努力解決問題，并且在任務(wù)完成后通過自評或互評的方式進行總結(jié)和分析，來達(dá)到構(gòu)建知識和提高實踐能力的目的。啟發(fā)式教學(xué)法的核心是啟發(fā)學(xué)生的思維，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。例如創(chuàng)建學(xué)生表確定屬性字段時，教師可啟發(fā)學(xué)生思考學(xué)生有哪些基本的特征；在確定表關(guān)鍵字時，啟發(fā)學(xué)生如何能夠保證數(shù)據(jù)表中記錄的唯一性，進而由學(xué)生的討論設(shè)想逐步引導(dǎo)他們總結(jié)出教學(xué)知識點。

2.3加強輔助支持課堂學(xué)習(xí)的時間總是有限的，為了讓學(xué)生更好的掌握課程內(nèi)容，可以在課余時間給學(xué)生提供一個能夠繼續(xù)學(xué)習(xí)的平臺。我校計算機基礎(chǔ)教研室已經(jīng)初步開發(fā)了一個Access數(shù)據(jù)庫輔導(dǎo)學(xué)習(xí)及考試的系統(tǒng)，該系統(tǒng)除過考試功能外，還可以輔導(dǎo)答疑，提供大量Access數(shù)據(jù)庫的學(xué)習(xí)資料，而且具有課程評價功能，試用過程效果明顯，受到教師和學(xué)生的好評。后期在此基礎(chǔ)上教研室將繼續(xù)完善該系統(tǒng)并建設(shè)數(shù)據(jù)庫課程的在線學(xué)習(xí)網(wǎng)站，將課堂教學(xué)、實踐操作和課后學(xué)習(xí)結(jié)合起來，加強學(xué)生對于知識的自我構(gòu)建。另外，Access數(shù)據(jù)庫課程的考核方式也有所改變，除基本理論和基本操作的考核外，加大了學(xué)生綜合實踐能力的考核比重，體現(xiàn)了能力考核的重要性。