中國語言文學(xué)論文匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇中國語言文學(xué)論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

2．教學(xué)模式問題目前，在漢語語言生中開設(shè)中國文化課主要有三種模式:專題講座模式。這種方式適合漢語程度較高的留學(xué)生，在漢語言本科專業(yè)的留學(xué)生中開設(shè)還是比較適合的，而在漢語程度較低的語言生中采用此種模式是非常不合適的。傳統(tǒng)講授為主的教學(xué)模式。“教師常常運(yùn)用演繹的方法來概括中國文化的特點(diǎn)，這樣很容易形成過度概括，使學(xué)生對中國文化產(chǎn)生某種刻板印象。”文化教學(xué)的實(shí)踐活動過少，留學(xué)生缺少實(shí)踐的機(jī)會。實(shí)踐課模式。有的高校認(rèn)為漢語語言生對漢語的掌握程度不夠，只采用實(shí)踐課的模式，學(xué)習(xí)一些諸如中國武術(shù)、太極拳、剪紙、書法和中國畫這類的實(shí)踐課程，而沒有開設(shè)文化知識課。

3．課程設(shè)置及教材建設(shè)方面文化課課時少，設(shè)置的內(nèi)容不夠豐富。以長春大學(xué)國際教育學(xué)院為例:漢語語言生的文化知識課每周僅有2學(xué)時的中國文化專題講座及20學(xué)時的語言文化實(shí)踐活動。目前適合文化課教學(xué)使用的教材相對缺乏，大部分高校為漢語言本科生開設(shè)的文化課采用了北京語言大學(xué)出版社的《中國概況》及韓鑒堂編寫的《中國文化》，而來華漢語語言生的文化課卻沒有合適的專門的教材，只有教師自己準(zhǔn)備的資料或自編教材。

二、來華漢語語言生中國文化課教學(xué)改革的具體對策

1．要幫助留學(xué)生端正文化學(xué)習(xí)態(tài)度，實(shí)行分級分層次教學(xué)明確文化學(xué)習(xí)是更高層次的漢語學(xué)習(xí)，要想學(xué)好漢語一定要了解中國的文化、理解中國的文化、走進(jìn)中國的文化中去。在學(xué)生漢語程度低的情況下，依托前蘇聯(lián)著名的教育家巴班斯基的“教學(xué)過程最優(yōu)化”理論，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際和個體差異分級分層次教學(xué)，制定低、中、高三層次的教學(xué)目標(biāo)以及相應(yīng)的教學(xué)要求和教學(xué)內(nèi)容。初級程度的學(xué)生以文化實(shí)踐課或者觀看圖片、錄像、電影等多種方式來學(xué)習(xí)中國文化知識，文化教學(xué)要始終結(jié)合語言技能的操練和交際能力的培養(yǎng)來進(jìn)行。中高級程度的學(xué)生可以采取CBI理論下的主題模式:可以就每個主題進(jìn)行討論，對中外文化現(xiàn)象進(jìn)行比較，培養(yǎng)留學(xué)生的文化判斷能力和鑒別能力，促進(jìn)他們具備國際視野和多元文化意識，幫助他們更得體地運(yùn)用語言的必備要素，而不僅僅是將中國文化的相關(guān)知識傳授給他們。

2．補(bǔ)充師資力量，加強(qiáng)已有漢語教師中國文化知識方面的培訓(xùn)壯大對外漢語文化課教師隊伍。在教師的選擇上不能只招收中文專業(yè)的教師，相關(guān)歷史專業(yè)、教育專業(yè)也可以勝任對外漢語教師的工作。中文專業(yè)的教師教授漢語語法上占優(yōu)勢，而在教授中國文化方面，歷史、教育專業(yè)的教師則更勝一籌。當(dāng)然，既能教授漢語言又能教授文化的雙料教師才是最符合標(biāo)準(zhǔn)的對外漢語教師。

篇（2）

古代文論研究與古代文論教學(xué)不同，古代文論研究只要有問學(xué)之才，把自己的學(xué)術(shù)創(chuàng)見用學(xué)術(shù)話語撰寫成學(xué)術(shù)出來即可，而古代文論教學(xué)要面向大學(xué)生，如何在大學(xué)講臺上言說古代文論，把晦澀艱深的古代文論觀點(diǎn)有效地傳達(dá)出來，讓大學(xué)生愉快地接受，則除了要有問學(xué)之才，還要有授業(yè)之才，武漢大學(xué)李建中教授既有獨(dú)特的學(xué)術(shù)創(chuàng)見，在古代文論研究領(lǐng)域成果豐碩，又有高超的授課技巧，把自己獨(dú)特的學(xué)術(shù)創(chuàng)見深入淺出地融入古代文論教學(xué)當(dāng)中，他的古代文論課堂教學(xué)實(shí)錄――《中國文化與文論經(jīng)典講演錄》（廣西師范大學(xué)出版社，2007年9月出版）精彩地展示了如何在大學(xué)講臺上講授古代文論，為大學(xué)古代文論教學(xué)做了很好的示范。

一.中西對話

中西對話，按照李建中教授的說法就是“借石攻玉”，就是在教學(xué)中引入西方文論的觀念和方法來分析中國本土的文學(xué)和文學(xué)理論問題，進(jìn)行中西文論的對話。

在講授司馬遷和《史記》的文學(xué)思想時，李建中教授借用了現(xiàn)代西方心理學(xué)理論，如自卑與超越的理論，替代滿足的理論，心理需求層次的理論等等，來分析司馬遷的自卑與超越，以及他的“發(fā)憤著書”的重要文論思想。首先，結(jié)合司馬遷的人生經(jīng)歷來分析司馬遷自卑心理的形成與超越。司馬遷家族的后世中衰，家庭的窮困窘迫，仕途的茍合取與，個人的孤獨(dú)寂寞，尤其是身遭腐刑的奇恥大辱。這一切，在司馬遷的心靈深處組成了一個自卑情結(jié)。當(dāng)他沉湎其間時，自卑不僅默化為濃郁的悲劇意識，而且發(fā)酵成強(qiáng)烈的創(chuàng)作欲望，嘔心瀝血寫作了《史記》，是司馬遷超越自卑的非常重要的文化行為。

李建中教授認(rèn)為，從心理學(xué)層面來看，司馬遷的“發(fā)憤著書”是一種替代滿足，提出了中國文學(xué)批評史上的一個非常著名的命題，是司馬遷對中國文論的卓越貢獻(xiàn)。司馬遷自卑的形成和對自卑的超越，就是司馬遷對他自己所提出來的“發(fā)憤著書”這一理論命題的實(shí)踐。

在講司馬遷替代滿足這一創(chuàng)作心理時，舉了大學(xué)生都很熟悉的臺灣作家瓊瑤的例子，分析其愛情經(jīng)歷與愛情小說創(chuàng)作的關(guān)系。瓊瑤在出名之前有一段很坎坷的愛情經(jīng)歷，她讀中學(xué)時就愛上了她的國文老師，這是一場沒有結(jié)果的戀愛，后來結(jié)婚，這個丈夫又酗酒，又賭博，回家后還經(jīng)常打她，讓瓊瑤非常痛苦，瓊瑤早期的作品如《窗外》、《在水一方》等，男主人公都是一個模式：長的很帥，很心細(xì)，很體貼女性，對自己的戀人照顧的無微不至，是女人心中完美的男人，這就是瓊瑤的替代滿足。還舉了歌德的《少年維特之煩惱》就是歌德失戀后的創(chuàng)作，是歌德的替代滿足。古今中外的例子都有，很生動形象的講述了文學(xué)創(chuàng)作中的帶普遍性的心理學(xué)問題，同時和分析司馬遷的替代滿足創(chuàng)作心理互相印證，

運(yùn)用西方心理學(xué)的觀念和方法來分析司馬遷的“發(fā)憤著書”說，從而實(shí)現(xiàn)了中西文論的對話，讓學(xué)生更深刻地認(rèn)識了司馬遷的創(chuàng)作心理和創(chuàng)作動機(jī)。

二.古今對話

古今對話，就是運(yùn)用古代文學(xué)理論解說當(dāng)代文藝現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)古今對話。如果說學(xué)習(xí)西方，是為了解決我們本土的問題，那么研究古代，是為了解決我們當(dāng)下的問題。古代文論教學(xué)，不僅僅要學(xué)生了解古代文論的有關(guān)知識，而還要訓(xùn)練學(xué)生能夠舉一反三，運(yùn)用古人的文論觀點(diǎn)來觀察思考當(dāng)前的文藝問題，這樣學(xué)生才能感受到古代文論的現(xiàn)代價值，才能深深體會到學(xué)習(xí)古代文論的必要性。

比如李建中教授在講授李漁的文論思想時，就運(yùn)用他的“立主腦”的理論來分析當(dāng)前的文藝現(xiàn)象。首先理清李漁“立主腦”的含義，就是文藝創(chuàng)作要有主題，有事件，有人物，要通過主要人物和事件來表達(dá)主題思想。在講明白“立主腦“含義的基礎(chǔ)上，李建中教授運(yùn)用“立主腦”理論來分析當(dāng)前一些文藝現(xiàn)象。比如用“立主腦”的理論來分析評價張藝謀的電影，認(rèn)為張藝謀早期的電影如《秋菊打官司》、《紅高粱》等成功在兩點(diǎn)，第一點(diǎn)，它有很好的一個文學(xué)本子，全部都是很好的小說，有一個很好很成熟的情節(jié)框架、人物形象塑造和主題思想，第二點(diǎn)，張藝謀出生底層，始終有底層的目光，關(guān)注底層，關(guān)注最貧困的人的生活。可是當(dāng)張藝謀轉(zhuǎn)向拍攝商業(yè)大片后，以前成功的因素被丟棄了，如《滿城盡帶黃金甲》的人物和事件完全照搬《雷雨》，但《雷雨》的非常深刻主題沒有了，只剩下對權(quán)力的崇拜，它只能靠大制作、大色彩、大明星和暴露來吸引觀眾。從而認(rèn)為張藝謀過去的成功就在于“立主腦”，現(xiàn)在的失敗就在于沒有主腦，丟掉了主腦。由于張藝謀電影是大學(xué)生關(guān)注的熱點(diǎn)，因此引起大學(xué)生強(qiáng)烈反響，紛紛議論當(dāng)前中國大片存在的問題，舉出還有哪些大片沒有做到“立主腦”，從而加深了對李漁“立主腦”理論的理解，實(shí)現(xiàn)了知識的遷移。

依經(jīng)立論，古今對話，用今人的作品去印證古人的相關(guān)理論，從而證明古代文論中那些具有生命力的因素仍然具有現(xiàn)實(shí)存在的合理性和必要性，同時拉近了過去與現(xiàn)在的距離，使教學(xué)不脫離實(shí)際，從而調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)古代文論的積極性。

三.史論結(jié)合

古代文論教學(xué)中只進(jìn)行文論觀點(diǎn)解讀，脫離古代文化背景和批評主體精神的現(xiàn)象非常普遍，也就是史、論割裂，學(xué)生只能孤立地接受抽象的文論觀點(diǎn)，造成學(xué)生感覺古代文論晦澀難懂，李建中教授的古代文論教學(xué)則在充分展示文論觀點(diǎn)產(chǎn)生的時代文化背景和批評主體精神的基礎(chǔ)上解讀文論觀點(diǎn)，史、論融合，學(xué)生接受的文論觀點(diǎn)就是具體的鮮活的。

在文化的背景下考察文論，是李建中教授古代文論研究和教學(xué)的自覺追求和鮮明特色，這是建立在對古代文論和古代文化的緊密關(guān)系的清晰認(rèn)識上的。“中國古代文論是中國古代文化的組成部分，古代文論的發(fā)生、發(fā)展及演變既以儒道釋文化為思想背景和精神資源，而古代文論本身又是古代文化巨苑中一道靚麗的風(fēng)景。中國古代文論從思想觀念到范疇術(shù)語，從思維方式到理論形態(tài)，無一不受到中國古代文化的影響。”針對古代文論研究和教學(xué)中忽略古代文論和古代文化緊密聯(lián)系這一現(xiàn)象，李建中教授在古代文論研究和教學(xué)中，“緊緊扣住古代文論與儒釋道文化的關(guān)系，在古代文化的思想背景和精神源流中，把握并闡釋古代文論的演進(jìn)脈絡(luò)和理論精髓”①，《中國文化與文論經(jīng)典講演錄》就是這一認(rèn)識的體現(xiàn)。

在導(dǎo)論部分，對儒、道、佛、文、文化、文學(xué)等中國文化、文學(xué)的基本概念進(jìn)行細(xì)致分析，廓清認(rèn)識，中國古代大文學(xué)觀念對古代文論的影響，得出文論與文化不可分割的關(guān)系，一是“文學(xué)”從它的濫觴期開始，就深深第扎根與“文化”之中，二是中國最早的文學(xué)批評的文體是一種文化的文體，三是中國文論從一開始就與儒家經(jīng)典發(fā)生了密切的關(guān)系。在每一專題的講解中，緊扣文化背景，如在第一講里就詳細(xì)分析禮樂制度與儒家文藝思想的關(guān)系，第七講里詳細(xì)分析三教合一的時代文化與劉勰《文心雕龍》中儒釋道融合的文藝觀點(diǎn)。

“一個民族的文學(xué)批評史，就其精神實(shí)質(zhì)而言，是這個民族心靈的詩性展示，是‘文心’的歷史”②。李建中教授把古代文論史看成是批評主體的心靈史，因此在古代文論教學(xué)中，注重揭示批評主體的內(nèi)在精神。如在第一講中“告訴你一個真實(shí)的孔子”一節(jié)，把孔子作為一位充滿理想的憂道者、溫文爾雅的教育者、充滿藝術(shù)情趣和詩意生活追求的真實(shí)形象生動描述出來，改變了一般人心目中孔子刻板形象，了解了孔子豐富而真實(shí)的心靈，也就理解了孔子的文藝思想。

在一個個故事中展示批評主體的精神氣質(zhì)，是李建中教授講課常用方法。講課中批評主體的經(jīng)歷故事隨手拈來，李建中教授“知人論世”的知識之豐贍令人贊嘆，當(dāng)然講故事不是為講故事而講故事，而是注重敘說一般人容易忽略而又緊扣講課主題的細(xì)節(jié)，讓聽課人聽的津津有味，在興趣盎然的聽課中，理解和體會了理論的背景和內(nèi)容。

如在第六講“文氣清濁：《典論?論文》的創(chuàng)作主體論”介紹“才性二元論”這一觀點(diǎn)時，舉了阮籍蔑視禮法名教公開拉嫂子手送行的故事、親人去世喝酒吃肉的故事，阮咸不拘禮法娶姑母婢女的故事，阮咸曝的故事，李白丟妻的故事，潘岳與《閑居賦》判若兩人的故事，元稹妻子去世一月娶妾的故事，李煜文才與治國之才不符的例子，宋徽宗藝術(shù)才能與治國之才不符的例子，當(dāng)代作家三毛、鐘阿城的故事，法國作家巴爾扎克的故事。這些故事，既有古代，又有當(dāng)代，既有中國，又有外國，舉這些生動的事例就把什么是才，什么是德，什么是才德分離，講的形象而又清楚。

除了上述幾方面，李建中教授的《中國文化與文論經(jīng)典講演錄》還有敘事言說、詩性語言、冷幽默式的調(diào)侃等教學(xué)策略，把一門大學(xué)生望而生畏、晦澀難懂的古代文論課程講授的生動而引人入勝。《中國文化與文論經(jīng)典講演錄》既是一本精彩的中國文論課堂教學(xué)實(shí)錄，也是一本可讀性很強(qiáng)的文論專著，其有效的古代文論教學(xué)策略，值得古代文論教學(xué)者學(xué)習(xí)。

注 釋

①李建中，《中國古代文論》，華中師范大學(xué)出版社，2002年9月，第1頁。

篇（3）

從文藝作品的價值功能來說，創(chuàng)造的作品不過是一些抽象死板的指示性符號而已，語言文本自身的完美，只給藝術(shù)欣賞提供一個契機(jī)，一部作品的藝術(shù)生命的完成，其價值的實(shí)現(xiàn)，還有待于具體的文學(xué)接受過程，通過接受主體的參與、創(chuàng)造，從字詞句到語段篇章信息的譯解、總合，不斷建構(gòu)新的意義圖式，傳送新的藝術(shù)信息。我國古典詩學(xué)，十分注重鑒賞者的主動性，善于根據(jù)審美對象的實(shí)際情況，選擇適當(dāng)?shù)蔫b賞方式。首先，它強(qiáng)調(diào)吟詠。宋人魏慶之說：“詩全在諷誦之功。看詩不須著意去里面分解，但是平平地涵泳自好。”(《詩人玉屑》卷十三)讀詩的技訣不是環(huán)環(huán)相扣的條分縷析，它是情感上的體驗(yàn)和共鳴，閱讀過程是接受者跨越語言的柵欄，設(shè)身處地經(jīng)受詩人所經(jīng)歷過的感情，重新獲得感發(fā)的過程。審美情感的到來，非外在強(qiáng)力所能至，其入人也深，其化人也速，貴在不著意地吟詠意會。這是步入審美之境的基礎(chǔ)和必要條件。因?yàn)樵娪烧Z詞符號構(gòu)成，屬于時間藝術(shù)，而且古代詩歌特別講究音律的效果，注重音樂的美感效應(yīng)，結(jié)構(gòu)整齊，字字鏗鏘，誦之如行云流水，聽之抑揚(yáng)頓挫，通過諧美的聲音傳達(dá)意義，震蕩心靈，陶情冶性，諷詠時，讀者心里的塵俗之門被關(guān)閉，更容易進(jìn)入詩的情境，感受詩人的一致之思。元稹記述自己讀陳子昂詩說：“適有以陳子昂《感遇》詩相示，吟玩激烈，即日為《寄思玄子詩》二十首。”1“吟玩激烈”，更突出地表現(xiàn)了詩歌欣賞時有著強(qiáng)烈的感情沖動，說明了閱讀過程中的心理的不平衡態(tài)勢。“吟玩”使得言語文字進(jìn)入文學(xué)流通，接受者感入神思，彷徨八極，充分地化語詞為意象，感受詩人的情思，處于一種最佳的情緒體驗(yàn)狀態(tài)，并引發(fā)出元氏個人內(nèi)心深處潛伏的情緒流，形諸筆墨，賦而為詩。正如前面所講的“不須著意”一樣，這種“吟玩激烈”的情形，是接受者(元稹)感情被激活、鼓蕩的產(chǎn)物，語言構(gòu)筑的藝術(shù)世界暫時包容、取代了個人的精神世界，占據(jù)著自我的整個心靈，忘形忘物，“反復(fù)諷詠，便移寒暑”，它既是不同的文藝欣賞主體審美時的共同感觸，又是鑒識、玄賞古典詩歌作品的特殊之處。

但是，讀者在藝術(shù)接受過程中，并非總是輕易地就能浸入藝術(shù)世界，領(lǐng)會詩的意蘊(yùn)。詩歌語言所提供的信息到讀者知覺活動時意象整體組合，不是直線型的，而是復(fù)雜多樣的。一部作品，或許因?yàn)樵娬Z的含蓄隱晦，使欣賞者一時難以把握其真正的思想內(nèi)涵。或許還因讀者自身生活經(jīng)驗(yàn)的缺乏，與詩人情思上存有隔膜，無法與作品對等交流，產(chǎn)生共鳴。所以，文藝接受又是一個復(fù)雜而艱辛的過程。古人說：“須是將來吟誦四五十遍，方可看注，看了又吟詠三四十遍，使意思自然融液浹洽，方有見處。”(《詩人玉屑》卷十三)一首詩，特別象我國古典詩歌，字?jǐn)?shù)一般不多，濃縮度卻特別大，隱含的意義十分豐贍，只有反復(fù)吟誦，多番諷詠，才能使詩意漸次突現(xiàn)出來。換句話說，要理解詩歌作品，光靠看前人的注疏不可能達(dá)到深入的程度，只有往復(fù)多次吟詠，以自己親身經(jīng)歷或設(shè)身處地去體認(rèn)，才會自然領(lǐng)悟到詩人所表達(dá)的情緒意趣。言語在理解中綿延，傳統(tǒng)的注疏只代表前人的解讀結(jié)果，不同時代的不同個人都會有滲透著現(xiàn)實(shí)生活的新的闡釋，賦予舊作以嶄新的話語。

讀詩之法，以涵詠為尚。從容諷誦，不著意地習(xí)誦其辭句，悠游浸潤，涵詠默會，以尋繹其旨趣，在往復(fù)低徊、抑揚(yáng)曲折中，按索其諧美的節(jié)奏，洞明詩的真正旨?xì)w、真實(shí)性情。古人常把“吟詠合離”作為評判詩歌的圭桌，以詩語音樂的美感效果，與抒情達(dá)意之功能是否契合為準(zhǔn)繩，合則為上，離而為下，分辨詩的工拙優(yōu)劣。因?yàn)椴煌w制的詩篇，其聲韻、音節(jié)等語言形式因素迥異，形成的風(fēng)格特征也會有很大的差別。詩的意蘊(yùn)是文本各個環(huán)節(jié)綜合的信息反饋，意在言先，亦在言后，在涵詠諷誦中，詩歌的格調(diào)氣象自然生成，詩意由含而不露，轉(zhuǎn)而心領(lǐng)神會。所以，吟誦能使人更好地深入到詩情的深層，體會詩的底蘊(yùn)。清人沈德潛言：“詩以聲為用者也，其微妙在抑揚(yáng)抗墜之間。讀者靜氣按節(jié)，密詠恬吟，覺前人聲中難寫、響外別傳之妙，一齊俱出。”2沈氏認(rèn)為：詩歌以聲為用，通過聲音傳達(dá)詩人不同的情思，那么詩歌的意味就濃縮在詩歌語言的字詞音律之間，一首詩的微妙之處即在抑揚(yáng)抗墜、高低起伏中，營構(gòu)詩的境象。這是選擇適當(dāng)?shù)蔫b賞方式的客觀性前提。因此，讀者在接受作品過程中，要擁有審美的心境，“靜氣按節(jié)，密詠恬吟”，即澄懷虛胸，日常意識被垂直切斷，依尋音節(jié)，細(xì)細(xì)吟詠，慢慢涵濡，注意力全部集中于對象之上，全身心投入到創(chuàng)造性的知覺活動中去，調(diào)動諸種心理機(jī)制，從語義的認(rèn)知漸入審美的體驗(yàn)，領(lǐng)略詩的整體風(fēng)貌，直探“前人聲中難寫，響外別傳之妙”。這才真正得讀詩趣味。

文藝接受是一種心理接受的過程，自始至終表現(xiàn)為一種情感體驗(yàn)。“心有靈犀一點(diǎn)通”，心靈上的共鳴，有時只可意會，難以言傳。《大雅·棫樸》有章：“倬彼云漢，為章于天。周王壽考，遐不作人。”大意是說：銀河浩大燦爛，天空光彩閃閃。周王長壽不老，怎不造就人才。朱熹評論道：“此等語言自有個血脈流通處，但涵泳久之，自然見得條暢浹洽，不必多引外來道理言語，卻壅滯卻詩人活底意思也。”3虛懷定力，“涵泳久之”，自然而然“條暢浹洽”，神爽心開，見著活潑潑的意象，把握住詩語之間的血脈流通；否則，引用繁復(fù)的言語說教，反而會破壞詩歌形象的整體性和情感的連貫性。無法用語言表述出當(dāng)時的心理感受，恰恰是藝術(shù)欣賞的極境。可見，涵誦吟詠，作為古代詩學(xué)的解詩方式，是符合我國古典詩歌實(shí)際的，它能更好地穿過語言的霧障，直指詩人心靈，是理解詩美的必由之路。

二、“玩味義理，咀嚼滋味”

唐代司空圖說：“文之難，而詩之難尤難。古今之喻多矣，而愚以為辨于味，而后可以言詩也。……近而不浮，遠(yuǎn)而不盡，然后可言韻外之致耳。”4味指韻味，司空圖把辨明詩歌語言內(nèi)含的韻味作為評論詩的前提，進(jìn)而透過詩的語言意象，洞悉其言外之意。以味言詩，在中國古典詩學(xué)中并非司空圖所獨(dú)創(chuàng)，早在六朝時代，劉勰就提出合乎法度、言辭簡練的作品應(yīng)該“味飄飄而輕舉，情曄曄而更新”(《物色》)，味道自然而然地流露出來，情趣盎然而又格外清新。其后鐘嶸以“滋味說”作為詩鑒賞的中心，在《詩品序》里，他從詩體的演進(jìn)入手，以味之有無多寡考察四言之衰、五言之盛的原由，指明語言文字諸形式帶給人的審美感受。后來，把“味”引入詩歌批評理論的更多。白居易評論元九詩：“韻高而體律，意古而詞新。予每詠之，甚覺有味，雖前輩深于詩者，未有此作。”(《白居易集》卷十五)韻高體律，意古詞新，只是一種物態(tài)形式，一旦接受者“甚覺有味”，才意味著作品的價值得到真正的肯定，說明它翻新組合新的結(jié)構(gòu)形式，超過了前人的語言領(lǐng)域，具有存在的可能性和必要性。清人劉熙載談到詞的語言時如是說：“澹語要有味，壯語要有韻，秀語要有骨。”5體現(xiàn)了詩語的一種相摩相蕩、相輔相成的關(guān)系。不管詩人采取何種表達(dá)手段，編織什么樣語言結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，但要能體會出韻味則是共同的，否則，迫新逐奇，枯燥乏味，就會失去感動人的力量。

前人云：熟讀唐詩三百首，不會作詩也會謅。讀古人的詩章也是有門徑的，清人黃子云說：“學(xué)古人詩，不在乎字句，而在乎臭味。字句魄也，可記誦而得。臭味魂也，不可以言宜。當(dāng)于吟詠時，先揣知作者當(dāng)時所處境遇，然后以我之心，求無象于窅冥恍惚之間，或得或喪，若存若亡，始也茫焉無所遇，終焉元珠垂曜，灼然畢現(xiàn)我目中矣。見而獲之，后雖縱筆揮灑，卻語語有古人面目。”6讀古人詩不在于會不會理解詩句表面直觀的意思，而在于感受出語言蘊(yùn)含的滋味，對味的感悟并不在字句注釋、解析，而在內(nèi)心與詩意的冥合無聞，以我之心深入作者當(dāng)時處境，化物化的文字為活潑潑的意象，通過把握古詩之味，喚醒自己心靈底情緒，陶冶著深層的人性結(jié)構(gòu)。這才是欣賞詩藝、破譯詩語的真諦。對后輩詩人而言，學(xué)古不是擬古，而是為了掌握古人詩章韻味，融入我之作品，使得“語語有古人面目”，同時又表達(dá)出鮮活的內(nèi)容，體現(xiàn)異種情調(diào)，昭示新的風(fēng)格。特別是在博覽群書之后，若果能轉(zhuǎn)益多師，采眾人之長，融匯貫通，“以五味調(diào)和，則為全味”，樹立一家之格，而又能出于咸酸之外，不局限于某一種單調(diào)的味道，把詩的水準(zhǔn)提到更高度。這類詩歌真中有幻，寂處有音，篇圓句緊，簡約玄澹，其語境常常處在迷離惚恍之間，意蘊(yùn)具有豐富性、多面性及韻外之致。轉(zhuǎn)貼于

詩味在不同詩人的作品中，甚至在同一詩人的不同作品中，并不相同，存在著味之淺深、多寡的區(qū)分。清人張蕭亭說：“唐司空圖教人學(xué)詩，須識味外味。坡公常舉以為名言。若學(xué)陶、王、韋、柳等詩，則于平淡中求味。初看未見，愈久不忘。……水味則淡，非果淡，乃天下至詩，又非飲食之味之可比也。但知飲食之味者已鮮，知泉味者又極鮮矣。”7這就是所謂“發(fā)纖秾于簡古，寄至味于澹泊”的語言藝術(shù)境界，寓澹泊之至味，也是多而深之味，在古代詩學(xué)別受到推祟，象陶、王、韋、柳等人詩便如此。讀他們的詩就要于“平淡中求真味”，如同品飲泉水，表面味淡，其實(shí)“乃天下至味”，使人盡而有余，久而更新。吟詩的目的不在觀賞其華麗的外表形式，而在其深藏的意蘊(yùn)，表面惹人喜愛的辭章，若無內(nèi)在的質(zhì)素，其味索然，這是淺薄的表現(xiàn)；另一些詩，其表平淡，沒有招徠欣賞者的外部裝飾，淡而有味，真氣灌注其中，趣味暗寓其里，這是高質(zhì)量的詩。如果火候未到，徒擬平淡，讀者費(fèi)盡咀嚼，終無意味，就不能算是好詩。陶淵明詩的語言風(fēng)格平淡，世所公認(rèn)，但仔細(xì)品嘗，“字字有味”，每個語詞負(fù)載著最大意義負(fù)荷，透過“淡”，又能體驗(yàn)到“甜如丹山蜜”的味道。

魏慶之云：“晦庵論讀詩看詩之法：詩須是沉潛諷誦，玩味義理，咀嚼滋味，方有所益。”(《詩人玉屑》卷十三)讀詩時，須讓欣賞主體精神沉潛到詩歌的藝術(shù)境界中去，反復(fù)諷誦詩句，品析其中包含的義理，咀嚼出味道，向心靈深度拓展，才符合藝術(shù)鑒賞的法則，有所收益。詩歌語言是虛擬性的，只是創(chuàng)作者以一種特殊的表達(dá)技巧，將日常慣用語“陌生化”，具有意義的多重意向性，接受者要憑借個人的生活經(jīng)驗(yàn)，加以想象、綜合、發(fā)現(xiàn)，在具體語境中去體驗(yàn)。諷誦、玩味，就是通過對語言表層意義的細(xì)致探求，追尋其引申義、文外文，以及多層意義組合而獲得的新生義。從心理分析的角度講，語言符號的具象性、語義的不確定性，恰好能引起深層無意識的反應(yīng)，它會調(diào)動或激發(fā)大量前邏輯的、原生態(tài)的多種感受，它們相互滲融，使視聽覺同味觸覺串聯(lián)起來。這類感覺的移位、轉(zhuǎn)換，既是審美情感緊張力的一種能量釋放，也是審美愉快的導(dǎo)航燈和前奏曲。所以說，讀詩品味，既是鑒賞古代詩歌的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，又是品析詩歌文本優(yōu)劣成敗的準(zhǔn)則。

三、“但見情性，不睹文字”

詩歌是詩人的情緒流動的凝固化的物質(zhì)形式，它傳達(dá)詩人的情感，通過欣賞主體的接受，感發(fā)志意。因此，讀詩就不僅是欣賞文本的結(jié)構(gòu)規(guī)則、語言形式，獲得感官的快適，而且要領(lǐng)會詩人抒發(fā)的情志、意念。孟子早已說過：“說詩者，不以文害辭，不以辭害志，以意逆志，是謂得之。”(《孟子·萬章上》)詮釋詩的人，不能因?yàn)橹蛔⒅匚霓o的品味而損害對詩人情意的理解和把握，盡管“以意逆志”有其缺陷，但這種反對割裂章句或拘泥字面意思，要求從整體的語言結(jié)構(gòu)中體會詩的本來意義，是有進(jìn)步意義的。本來，詩歌語言是詩人情感的載體，惟有傳達(dá)所由表達(dá)的語義，才能洞明詩人的情志。但是，古典詩學(xué)講究言不盡意，味在咸酸之外，語言只是一種具有啟發(fā)性的符號系統(tǒng)，具有多重潛伏性的召喚結(jié)構(gòu)，真正的詩情還需要通過對語詞呈示的象外之意的體認(rèn)，由接受主體去領(lǐng)會。宋人魏泰曾言：“詩者述事以寄情，事貴詳，情貴隱，及乎感會于心，則情見于詞，此所以入人深也。如將盛氣直述，更無余味，則感人也淺，烏能使其不知手舞足蹈；又況厚人倫，美教化，動天地，感鬼神乎？”他還舉“桑之落矣，其黃而隕”、’“瞻烏愛止，于誰之屋”詩，評為：“其言止于烏與桑爾，及緣事以審情，則不知涕之無從也。”8詩雖云表達(dá)情性，但“情貴隱”，詩人用語詞述事以便寄情，這比直接陳述要感人得多，更容易達(dá)到詩的教化作用，所以，讀者接受時采取的正確辦法乃是“緣事以審情”，根據(jù)詩語描述的事物，探求其深藏的蘊(yùn)涵，所引《詩經(jīng)》里詩表面上是在說烏桑，實(shí)質(zhì)上是玲瓏巧妙的心靈裝置，寄托著人的悲傷情思。這種情思在語言所提供的意象之外。可見，在詩歌接受過程中，有賴于讀者的積極介入，“老夫非是愛吟詩，詩到忘言是盡時”，要想理解詩的真實(shí)含義，必須超越語言給定意義。司馬光指出：“古人為詩，貴于意在言外，使人思而得之，故言之者無罪，聞之者足以戒也。”讀者只有通過思考，才可能得言外之意，如“國破山河在，城春草木深。感時花濺淚，恨別鳥驚心。”“山河在，明無余物矣；草木深，明無人矣；花鳥，平時可娛之物，見之而泣，聞之而悲，則時可知矣。”9假如沒有接受過程欣賞者虛神靜態(tài)的思考、體味，杜詩的意思就不會被清鑒、明察，更不能引起廣大讀者強(qiáng)烈的感情共鳴。

從創(chuàng)作來說，詩之生成是性情所至；從接受角度講，欣賞者閱讀詩歌作品要想正確地理解原意，必須披文入情，探本求源，把著促成詩人創(chuàng)作動機(jī)的真實(shí)性情。詩由于其特殊的藝術(shù)性，情若深淵，含蓄蘊(yùn)藉，見于語言之外。讀者既利用現(xiàn)成詩語的意向性、啟發(fā)性，又要超越語義束縛，去心神冥契。皎然說：“兩重意已上，皆文外之旨。若遇高手，如康樂公，覽而察之，但見情性，不睹文字，蓋詣道之極也。”10所謂“但見情性，不睹文字”，并非不看表達(dá)的文字，而是說明詩之味旨超出于語言的文字形質(zhì)、音節(jié)格調(diào)的表層面。審美水平高的人如康樂輩，往往能得其精而忘其粗，得其意而忘其言，使其成為通向宇宙、人生慧境的崎嶇甬道。這似乎有些玄虛、神秘的色彩，但在某種程度上又是符合藝術(shù)欣賞的本質(zhì)特征的。《詩筏》上云：“盛唐人詩，有血痕無墨痕，今學(xué)盛唐者，有墨痕無血痕。”11學(xué)習(xí)盛唐詩貴在學(xué)它的精、氣、神，即血痕，若單由片言只字求工，雖守詩家之律，卻失去了詩人真至的情性，徒有其表而無其里，有其形而無其神，一經(jīng)細(xì)咀慢嚼，便興味索然。因此，詩歌欣賞時，訓(xùn)字釋句，決不可少，但目的是為了更好地感受詩的整體境界，讀者應(yīng)由注重字調(diào)句讀入手，先必須得詩人之心，然后突破感官，參破時空，逼向具有歷史意識、人類意識的情性，達(dá)到對意蘊(yùn)的把握，得意忘言。劉熙載評論杜詩時，概括地指出：“杜詩只‘有’、‘無’二字足以評之：‘有’者，但見性情氣骨也；‘無’者，不見語言文字也。”12杜詩吐棄高遠(yuǎn)，涵如闊大，曲折深邃，非常人所能及。他自言“直取性情真”，氣象與取意相兼，謂之“有”，但其使用的語言文字卻并不見新異，無刻意雕鑿之痕，故謂之“無”。“有”“無”之辯證統(tǒng)一，使得杜詩登峰造極，后人無可追攀。所以，鑒賞不同詩人的作品，即是對不同詩作情性的區(qū)分：“羌村三首，驚心動魄，真至極矣。陶公真至，寓于平澹；少陵真至，治為沉痛。此境遇之分，亦情性之分。”13陶詩與杜詩同為真至，皆發(fā)自肺腑之言，但前者寫得平澹，后者寫得沉痛，風(fēng)格不同，是他們二人各自生活境況而引發(fā)迥異性情所決定的。

欣賞古典詩歌，力求獲得言外之意，韻外之致，這就要求接受者以個體的生命直覺去感悟、冥會，甚至遭遇類似禪宗的神秘體驗(yàn)。清代的王土禛云：“唐人五言絕句，往往入禪，有得意忘言之妙，與凈名默然，達(dá)磨得髓，同一關(guān)捩。觀王、斐《輞川集》及祖詠《終南山殘雪》詩，雖鈍根初機(jī)，亦能頓悟。”14讀唐人五言絕句就象參禪打坐一樣，有得意忘言的妙趣，一經(jīng)筆舌，不觸則背。王維的詩，字字入禪，有口皆碑。

由此可見，古典詩學(xué)在討論詩歌語言的接受時，既重視語言系統(tǒng)，又要求超越語言。它是漢語詩歌獨(dú)特構(gòu)詞方式的體現(xiàn)，也是詩學(xué)理論上民族特色的表征。

注 釋：

1 郭紹虞主編：《中國歷代文論選》，第二冊，112頁，上海古籍出版社，1979。

2 丁福保輯：《清詩話》，524頁，上海古籍出版社，1978。

3 北京大學(xué)哲學(xué)系美學(xué)教研室編：《中國美學(xué)史資料選編》下冊，67頁，中華書局，1980。

4 郭紹虞主編：《中國歷代文論選》第二冊，196頁，上海古籍出版社，1979。

5 徐中玉等校點(diǎn)：《劉熙載論藝六種》，116頁，成都，巴蜀書社，1990。

6 丁福保輯：《清詩話》，847頁，上海古籍出版社，1978。

7 丁福保輯：《清詩話》，144頁，上海古籍出版社，1978。

8 何文煥輯：《歷代詩話》(上)，322頁，北京，中華書局，1981。

9 何文煥輯：《歷代詩話》(上)，267頁，北京，中華書局，1981。

10 何文煥輯：《歷代詩話》(上)，31頁，北京，中華書局，1981。

11 郭紹虞編選：《清詩話續(xù)編》(一)，139頁，上海古籍出版社，1983。

篇（4）

近一個時期以來,

再次,在當(dāng)代文學(xué)體驗(yàn)中,“文學(xué)性”的體驗(yàn)方式與體驗(yàn)需求發(fā)生了巨大的變化。從體驗(yàn)形式來看,由于所謂的“第二媒介時代”的來臨,信息的發(fā)送者/接收者、生產(chǎn)者/消費(fèi)者、統(tǒng)治者/被統(tǒng)治者的結(jié)構(gòu)特性已經(jīng)在“去中心化”的信息傳播網(wǎng)絡(luò)中發(fā)生了顛覆,“雙向交流”乃至“多向交流”的“互動性”趨勢更加明顯。信息交流手段的變化也帶來了“文學(xué)性”體驗(yàn)的“個體化”、“大眾化”、“非經(jīng)典化”,其中,網(wǎng)絡(luò)文學(xué)的深入人心或許能給我們提供一些信息,在網(wǎng)絡(luò)文學(xué)的體驗(yàn)中,“文學(xué)性”不再是無法捉摸的神秘力量,而成了文學(xué)活力的證明與文學(xué)自由精神的象征;而從體驗(yàn)需求來看,當(dāng)市場和消費(fèi)使文學(xué)變成了一種享受的東西時,也使“文學(xué)性”變成了“娛樂之死”的載體。這毫無疑問也削弱了傳統(tǒng)“文學(xué)性”問題所包含的經(jīng)典意識和精英意識。這也正是當(dāng)代文學(xué)理論知識生產(chǎn)與知識建構(gòu)的難題所在,因此,如果我們承認(rèn)這是我們正在面對的現(xiàn)實(shí)的話,那么,也意味著我們將必須在一片“文學(xué)性的蔓延”之聲中面臨它帶來的危機(jī)與困擾。

三 “文學(xué)性”與文學(xué)理論的價值重建

或許我們也可以這樣說,當(dāng)代文學(xué)經(jīng)驗(yàn)處于一種開放的格局之中,因而當(dāng)代的“文學(xué)性”問題也必將處于一種開放的格局之中。在這個開放的格局中,永遠(yuǎn)找不到一種獨(dú)立的、不受任何外部影響的“文學(xué)性”,在這樣的情形中,伊格爾頓的“文學(xué)性”觀念似乎正得到了響應(yīng);當(dāng)代文學(xué)理論研究應(yīng)該“從‘文學(xué)’研究轉(zhuǎn)向‘文學(xué)性’研究”[9],這樣的局面正在悄悄發(fā)生。“文學(xué)性的蔓延”、“文學(xué)的終結(jié)”、“理論的死亡”,這些聲音不約而同地呈現(xiàn)在了文藝學(xué)研究的前臺,與此同時,整理

篇（5）

教育科研是教育改革和發(fā)展的第一生產(chǎn)力。引領(lǐng)教師參加教育研究，推動“科研興校”，是新一輪基礎(chǔ)教育改革的必然要求。目前如火如荼的新課改，呼喚研究型教師和研究型學(xué)校的涌現(xiàn)，中小學(xué)如何開展教育科研是急需探討的課題。“他山之石，可以攻玉”，西方發(fā)達(dá)國家中小學(xué)教育研究的改革經(jīng)驗(yàn)，可以為我國基礎(chǔ)教育改革提供借鑒和啟示。

一、倡導(dǎo)教師參加科研

20世紀(jì)初，歐美國家的“教育科學(xué)化運(yùn)動”(theMovementinEducationScience)促使教師開始運(yùn)用科學(xué)的方法解決教育問題，人們也逐漸重視教師的科研能力，特別是20世紀(jì)50年代，美國教育家斯騰豪斯呼吁“教師成為研究者”以后，美國教育界對教師的職能重新加以確定，認(rèn)為教師不僅是知識“搬運(yùn)工”，更重要的是最偉大的理論家和研究者。1960年-1970年，哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院“賀拉斯曼——林肯”研究所的勒溫(lewin.k)、米勒(Mier.A)等人采用行動研究的方法幫助中小學(xué)教師在課堂教學(xué)中采用“合作學(xué)習(xí)策略”，引導(dǎo)教師觀察和分析學(xué)生的學(xué)習(xí)行為的變化，及時獲取學(xué)生和家長的反饋意見，改善教學(xué)效果。這項研究取得很大的成功，發(fā)展成為“計劃——行動——觀察——評價——再計劃……”的教育行動模式，積極推動中小學(xué)教師參加教育研究，這種模式迅速在全美中小學(xué)流傳開來。后來，歐美國家的教育管理者認(rèn)識到，中小學(xué)教師應(yīng)該在教育學(xué)術(shù)界的引領(lǐng)下從事研究，教育研究也應(yīng)該從大學(xué)、實(shí)驗(yàn)室轉(zhuǎn)移到中小教室和社區(qū)中去。

1985年，由美國“科學(xué)促進(jìn)協(xié)會”制定的《普及科學(xué)——美國2061計劃》，該計劃希望從1985年哈雷彗星接近地球到2061年再次接近地球時，能使美國科技教育達(dá)到世界最高水平，確保美國科技超級大國的地位，這項計劃覆蓋全美范圍內(nèi)的從幼兒園到高中階段的科學(xué)教育改革，“它是美國進(jìn)行科學(xué)教育改革的主要項目，也是一個最早由中小學(xué)教師、大學(xué)教師和中小學(xué)家長共同參與的校改項目。”作為實(shí)施該計劃的一個措施，美國科學(xué)家委員會編著了《科學(xué)普及資源》(ResourceforScienceLiteracy)、《科學(xué)普及設(shè)計》(DesignforScienceLiteracy)等教材，幫助教師提高自己的科學(xué)素質(zhì)，指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展和進(jìn)行課程改革等等；2002年美國通過了35年來聯(lián)邦政府教育政策最為重大的改革：《不讓一個孩子掉隊法案》，與此相應(yīng)；美國教育部公布2002-2007年的教育部戰(zhàn)略目標(biāo)(Objevtives)，其中戰(zhàn)略目標(biāo)二規(guī)定，“支持教師在基于研究的教學(xué)工作中獲得專業(yè)發(fā)展”、“關(guān)注于基于研究的教學(xué)實(shí)踐”、“為新教師開展基于研究的引導(dǎo)和咨詢項目”。20世紀(jì)70年代，日本教育界針對中小學(xué)教學(xué)方法的死板，教師滿足單純的傳授書本知識，忽視教育科研的弊病，呼吁中小學(xué)重視教育研究。為此，日本《教育公務(wù)員特別法》明確規(guī)定：“教育公務(wù)員為完成其職責(zé)，必須不斷地進(jìn)行教育研究和提高修養(yǎng)”。2000年日本內(nèi)閣總理大臣在“教育改革國民會議”通過2l世紀(jì)教育新生計劃，強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)對教育研究能力欠缺教師的嚴(yán)格管理(使之離開講壇)”。英國在2002年教育法中，也對教師的教育研究提出要求，規(guī)定合格的教師必須“參與或完成制定的教學(xué)研究項目或培訓(xùn)課程。”前蘇聯(lián)教育科學(xué)院院長M．N.康達(dá)科夫也認(rèn)為，千百萬中小學(xué)教師是補(bǔ)充教育家和學(xué)者隊伍的重要源泉。中小學(xué)教師的教育科研是整個教育科學(xué)事業(yè)的一個重要組成部分，俄羅斯聯(lián)邦教育部在《2000-2005年俄羅斯聯(lián)邦教育發(fā)展綱要》，中，要求政府加強(qiáng)對中小學(xué)教師教育研究的鼓勵和支持，提高俄羅斯國民教育系統(tǒng)的國際威望。

二、中小學(xué)教育科研管理的制度化

20世紀(jì)50年代以后，歐美等發(fā)達(dá)國家中小學(xué)教育科研工作趨向于規(guī)范化、制度化，已經(jīng)建立了一套完善的組織體系和保障機(jī)制，中小學(xué)教育科研工作開展得有條不紊。英、美國家中小學(xué)設(shè)立學(xué)科教學(xué)研究室、法國成立中小學(xué)教學(xué)研究委員會，學(xué)校為中小學(xué)教師開展教育科學(xué)研究提供經(jīng)費(fèi)、人員等支持。日本在中小學(xué)成立單科性質(zhì)的研究會，鼓勵教師進(jìn)行課程設(shè)計，學(xué)科開發(fā)、開展教學(xué)實(shí)驗(yàn)等等，探討教學(xué)、學(xué)校發(fā)展的問題。此外，中小學(xué)教師也可以根據(jù)自己的興趣和愛好成立各種教育領(lǐng)域的研究組織，諸如成立學(xué)生生活指導(dǎo)研究委員會、現(xiàn)代化教學(xué)手段研究小組之類，教師分工研究課題，共同發(fā)表成果，日本將中小學(xué)教師的教育科研成果納入教師考核和評價體系中，進(jìn)一步刺激教師教育科研的積極性。

前蘇聯(lián)中小學(xué)教育科研工作也頗具特色，前蘇聯(lián)教育科研管理機(jī)構(gòu)主要是校務(wù)委員會和教學(xué)方法委員會，《蘇聯(lián)普通教育學(xué)校暫行條例》強(qiáng)調(diào)中小學(xué)教育研究管理的規(guī)范化，“為了發(fā)展和完善教育過程，提高教師和指導(dǎo)者的職業(yè)能力和創(chuàng)造能力，學(xué)校應(yīng)當(dāng)成立教學(xué)法委員會，教學(xué)法委員會的職能之一是組織人員進(jìn)修，發(fā)揮他們的創(chuàng)造性和主動性，推廣先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。”另一方面，校務(wù)委員會必須充分發(fā)揮其管理職責(zé)，“支持社會完善和發(fā)展青年教學(xué)和教育的主動精神、教師的創(chuàng)造性探索和實(shí)驗(yàn)性工作；確定學(xué)校與科研機(jī)構(gòu)、生產(chǎn)單位、合作社組織、自愿協(xié)會、創(chuàng)造協(xié)會以及國家和社會其他機(jī)構(gòu)的合作途徑，以便為學(xué)生多方面發(fā)展和教師的創(chuàng)造性工作創(chuàng)造必要的條件。”20世紀(jì)90年代以后，俄羅斯聯(lián)邦教育部制定2010年俄羅斯實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的構(gòu)想，進(jìn)一步加強(qiáng)普通教育系統(tǒng)中教育機(jī)構(gòu)與團(tuán)體的科研、實(shí)驗(yàn)、設(shè)計管理與協(xié)調(diào)的機(jī)制，“落實(shí)普通教育系統(tǒng)中教育與科研工作方面的國家干部政策。”

1994年由美國國會審議通過，克林頓總統(tǒng)簽署和的《2000年目標(biāo)：美國教育法》，其中第九條規(guī)定教育部設(shè)立“教育研究和改進(jìn)辦公室”，加強(qiáng)中小學(xué)教育科研的管理、推廣和資助，提供教育研究培訓(xùn)項目，提高大多數(shù)美國公立學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，使之達(dá)到全國教育目標(biāo)。另外，美國許多州、學(xué)區(qū)和學(xué)校建立獨(dú)立于教育行政管理機(jī)構(gòu)以外的地方教育理事會，在學(xué)區(qū)和學(xué)校科研管理上，地方學(xué)校理事會扮演重要的角色。學(xué)校理事會的職責(zé)是加強(qiáng)教師科研管理、—提高中小學(xué)教師參加課程開發(fā)、設(shè)計的能力。此外，還承擔(dān)師資培訓(xùn)、教育經(jīng)費(fèi)預(yù)算和學(xué)校改革等重大問題。

歐美國家非常注重校長對中小學(xué)教育科研工作的管理和領(lǐng)導(dǎo)作用，德國認(rèn)為校長必須是教育與教學(xué)專家。英國規(guī)定中學(xué)校長的主要任務(wù)之一是引領(lǐng)教師參與課程編制、教學(xué)管理和科研工作。美國教育學(xué)者珊娜·斯蒂格鮑爾將美國中小學(xué)校長的職責(zé)歸結(jié)為三條：一是確定學(xué)校目標(biāo)；二是組織教學(xué)工作，“即對教學(xué)提出要求，制定目標(biāo)、研究方法，保證教學(xué)質(zhì)量不斷提高；三是領(lǐng)導(dǎo)改革，校長要學(xué)習(xí)如何創(chuàng)新，吸取對改革的意見，與教師合作開展校改實(shí)驗(yàn)，預(yù)測教師需求，給予教師滿足。在《美國教育部——2002-2007年戰(zhàn)略規(guī)劃》中，教育部將通過ESEA的TileII項目，鼓勵發(fā)展創(chuàng)造性培訓(xùn)模式，提高中學(xué)校長的教育科研管理能力，支持現(xiàn)任校長的專業(yè)發(fā)展。

校長在學(xué)校管理和改革發(fā)展中扮演關(guān)鍵的角色，中小學(xué)校長在學(xué)校教育科研管理中發(fā)揮示范和引領(lǐng)的作用，恰如前蘇聯(lián)著名的教育學(xué)家蘇霍姆林斯基所說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來興趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”

三、中小學(xué)教育研究加強(qiáng)與大學(xué)或其他教育科研機(jī)構(gòu)的合作

20世紀(jì)80年代以后，“教師專業(yè)化”成為世界許多國家關(guān)注的中心和焦點(diǎn)之一。世界“教師專業(yè)化運(yùn)動”推動了中小學(xué)教育科研的蓬勃發(fā)展，提高教師的專業(yè)素質(zhì)和科研能力是中小學(xué)教育改革的重點(diǎn)。1990年、1995年，霍姆斯小組發(fā)表了關(guān)于改革中小學(xué)教育科研的新報告《明日之學(xué)校》(Tomorrow''''sSchool)和《明日之教育學(xué)院》(Tomorrow''''sSchoolEducation)，將大學(xué)教育學(xué)院與中小學(xué)聯(lián)合起來；《建立類似于醫(yī)學(xué)行業(yè)中教學(xué)醫(yī)院的專業(yè)發(fā)展學(xué)校》(簡稱PDS學(xué)校，改變以往大學(xué)教育學(xué)院或師范學(xué)院與中小學(xué)教學(xué)互相脫節(jié)的狀況，更好地適應(yīng)社會和學(xué)生發(fā)展的需要。中小學(xué)與大學(xué)教育，研究機(jī)構(gòu)在課程設(shè)計、教材編制、師資培訓(xùn)等方面加強(qiáng)科研合作，整體提高中小學(xué)的教育科研水平，提升教師素質(zhì)，使新任教師和．成熟教師都能在教育研究方面得到進(jìn)一步成長。PDS學(xué)校的創(chuàng)建，在中小學(xué)與大學(xué)間架起了溝通的橋梁，給大學(xué)實(shí)習(xí)生、大學(xué)和中小學(xué)教師的教育科研的發(fā)展都帶來了益處，是教師教育多方面“共贏的”好模式。目前，美國全國教育協(xié)會(NationalEducationAssociation)正在建立PDS學(xué)校網(wǎng)絡(luò)，并且為PDS學(xué)校制定了一些條例以規(guī)范其健康發(fā)展。2000年，美國幾乎每一個州都有1000多所教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，中小學(xué)成為教師科研和工作的共同體，中小學(xué)教師、教育管理人員和大學(xué)教授形成伙伴關(guān)系，共同有效地改革教學(xué)。

2001年日本政府實(shí)施教育新生計劃，將教育改革作為最重要的國策，為了實(shí)現(xiàn)“學(xué)校變好、教育變樣”的目標(biāo)，日本政府加強(qiáng)大學(xué)與中小學(xué)教育科研的合作，努力克服整齊劃一的弊病，引進(jìn)發(fā)展個性的教育體系，2002年日本通過修改的《學(xué)校教育法》，其中政府財政預(yù)算投入17億日元，促進(jìn)大學(xué)、學(xué)會、協(xié)會、研究機(jī)構(gòu)與學(xué)校教學(xué)的合作，創(chuàng)造能使多樣的個性和能力充分發(fā)展的教育體系。

20世紀(jì)70年代，英法等歐洲國家針對中小學(xué)教師教育理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐相脫節(jié)的詬病，從學(xué)校需要出發(fā)，以學(xué)校為基地開展教研工作，強(qiáng)調(diào)大學(xué)、師范學(xué)院和其他教育機(jī)構(gòu)的伙伴關(guān)系(partnership)。20世紀(jì)80年代隨著教師專業(yè)化運(yùn)動不斷發(fā)展，英國、德國、荷蘭等國家廣泛接受和實(shí)施“以學(xué)校為中心”的大學(xué)與中小學(xué)一體化的校本教研模式。

1989年，法國教育預(yù)測專家、巴黎諾兒馬學(xué)派的著名教授費(fèi)朗西斯科·瓦尼斯科博士在重要著作《七千萬中小學(xué)生——學(xué)習(xí)的歐洲》一書中，設(shè)想未來五種教學(xué)模式，其中“學(xué)術(shù)型學(xué)校模式”倡導(dǎo)將大學(xué)學(xué)術(shù)型研究引進(jìn)中小學(xué)教育科研，鼓勵教師參加教學(xué)研究，培養(yǎng)學(xué)者型的教師。目前英、法國家已經(jīng)開始探索實(shí)驗(yàn)。

四、改革師資培訓(xùn)制度重視教育科研能力的培養(yǎng)

20世紀(jì)80年代以來，掀起了世界范圍內(nèi)師范教育改革的，從“師范教育”走向“教師教育”，是教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求。教師培養(yǎng)的開放性、多元化，更注重教師科研能力提高，是發(fā)達(dá)國家?guī)熧Y培訓(xùn)制度改革的重點(diǎn)。

美國國家教師職業(yè)委員會(NBPTS)是獨(dú)立的、非贏利的組織，指導(dǎo)委員會包括州長、眾議員、高級教育官員，以及社區(qū)組織和企業(yè)界代表，國家教師職業(yè)委員會提交五個核心建議，其中第四條是教師應(yīng)系統(tǒng)地思考自己的教學(xué)實(shí)踐并從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)；第五條，教師應(yīng)成為學(xué)習(xí)型組織成員。1995年，北卡羅萊那州州長吉姆·漢特和國家教師職業(yè)委員會發(fā)起了國家教師資格證制度，專門頒發(fā)證書給有委員會認(rèn)可的優(yōu)秀教師，借以鼓勵教師參加教學(xué)和科研的積極性，克林頓政府專門撥款獎勵，并提出10年內(nèi)全國10萬名教師獲此殊榮，達(dá)到平均每所學(xué)校都有1名獲得國家教師資格證書的教師。

2000年美國聯(lián)邦政府教育項目“艾森豪威爾專業(yè)發(fā)展計劃”，對各州和地方實(shí)行績效撥款，推動師范教育改革，建立專業(yè)發(fā)展的高標(biāo)準(zhǔn)，提高教師質(zhì)量，使之具有獨(dú)立的教育科研能力。《美國教育部2002-2007年戰(zhàn)略規(guī)劃》中要求提高教師和校長的素質(zhì)，“我們將于各州、各高等教育機(jī)構(gòu)以及各認(rèn)證機(jī)構(gòu)通力合作，極大地提高教師職前培養(yǎng)項目的質(zhì)量。我們將推動開展情景閱讀教學(xué)培訓(xùn)以及其他以研究為基礎(chǔ)的教學(xué)法”。

美國不斷提高教師的學(xué)術(shù)和學(xué)歷水平，美國中小學(xué)教師一般都具有學(xué)士學(xué)位。哥倫比亞特區(qū)規(guī)定高書教師必須具備碩士以上學(xué)位，鼓勵教師成為學(xué)者、教學(xué)者、交往者和決策者。美國務(wù)州教育部門經(jīng)常組織講座和科研活動，不少學(xué)校對終身教師提供學(xué)術(shù)假期，促進(jìn)教師參加進(jìn)修活動。

2001年日本國會審議通過教育改革六項法案，其中以培養(yǎng)“教育專家”為目標(biāo)，提高師資質(zhì)量被列為教育改革的戰(zhàn)略重點(diǎn)，日本文部科學(xué)省根據(jù)國會議案，進(jìn)一步落實(shí)措施，改善教師資格制度，建立新的教師研修制度，加強(qiáng)教師的社會體驗(yàn)學(xué)習(xí)；實(shí)行優(yōu)秀教師的表彰和加薪制度；加強(qiáng)對教育科研能力欠缺的教師的嚴(yán)格管理。從2001年起，日本教育研究生院實(shí)行教師休假研修制度，支持鼓勵教師自發(fā)性的培訓(xùn)活動。日本教育科研機(jī)構(gòu)遍布全國，都、道、府、縣共建立近千個教育研究團(tuán)體，中小學(xué)教師是這些團(tuán)體的骨干。法國和意大利非常重視中學(xué)教師的教育學(xué)素養(yǎng)，法國要求中學(xué)教師獲取教育學(xué)學(xué)士學(xué)位，意大利要求教師具有博士學(xué)位，一般是教育博士。

五、重視教育科研成果的推廣和應(yīng)用

篇（6）

 

在中國古代法論著當(dāng)中，所有關(guān)于藝術(shù)問題的陳述，或多或少都帶有文學(xué)的痕跡，而其語言的表達(dá)方式，又往往與“文體”緊密相連。 

在古代書論中的文體大致有“書勢”、“銘”、“贊”、“賦”、“書評”、“序”、“尺牘”、“圖譜”、“歌訣”等多種。下面，將以其中的“書評”為例，以點(diǎn)帶面地闡述古代書論中的文學(xué)描寫與書法研究的關(guān)系。 

書評，嚴(yán)格來說，它不是一種獨(dú)立的文體，卻有其相當(dāng)穩(wěn)定的語言風(fēng)格，以及十分特別的文學(xué)意味。其傳承久遠(yuǎn)，是傳統(tǒng)書法批評的一枝奇葩，很值得研究。 

自袁昂《古今書評》取形象喻說始，代有仿作。其評騭書家，皆以事理為喻，提示聯(lián)想方向，使讀者間接獲取美感及褒貶寓意。其喻說提示，往往集中在審美對象的整體，或突出某一方面，以傳神的手法進(jìn)行概括或象征。其對批評者之文化、藝術(shù)思維能力和文學(xué)造詣等多方面極具挑戰(zhàn)性，即使有所不，而人們?nèi)宰巫尾痪耄懔槔^。惜時移境遷，今人多已不知所云，致使這部分寶貴的歷史遺產(chǎn)，竟被塵封冷落。試看以下解析。 

“王子敬書如河洛間少年，雖皆充銳，而舉體沓拖，殊不可耐。”（袁昂《古今書評》）河洛間少年，指漢代兩京貴游子弟，英武灑脫，而車騎群游，令人不喜。借此史實(shí)風(fēng)氣，以喻王獻(xiàn)之行草書逸氣橫霸，神勇過人，但體勢牽連沓拖，是為瑕疵。 

 “韓擇木書，龜開萍葉，鳥散芳洲。”（呂總《續(xù)書評》）萍葉龜狀紋理，出自天然；群鳥散落芳洲，自由自在，亦能盡天然之美。韓擇木八分中興，備于古雅，妙合自然。 

 對書家的批評，褒貶容或有異，即使觀點(diǎn)相同或近似，也會各循所想及語言習(xí)慣，做出不同的比況喻說。如： 

 “褚遂良如熟馭戰(zhàn)馬，舉動從人，而別有一種驕色。”（米芾《續(xù)書評》） 

篇（7）

會議籌備組在會議基本主題范圍內(nèi)，提出若干方向性選題建議，供考慮與會學(xué)者參考。

一、晚近中國古代史資料新發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)意義；

二、電子文獻(xiàn)、資訊擴(kuò)展對中國古史研究的意義；

三、域外文獻(xiàn)對中國古代史研究發(fā)展的意義；

四、對中國古代史研究中實(shí)證方法及實(shí)證主義歷史學(xué)的新認(rèn)識；

五、對中國古代史研究諸視野的評價（如西方中心主義、全球史觀、區(qū)域性研究、中國中心史觀）；

六、對域外中國古代史研究成就、特色、局限的評價；

七、對二十世紀(jì)初以來中國古代史研究各種模式性論說的評價；

八、對后現(xiàn)代主義對中國古代史研究影響的分析；

九、歷史人類學(xué)、社會學(xué)對中國古代史研究的啟示及相關(guān)評價；

十、歷史研究的“宏大敘事”與“碎片化”――中道何在；

十一、中國古代史研究國際化對研究者素質(zhì)的新要求。

擬參會論文者請在2016年11月30日前向會務(wù)組提交參會回執(zhí)，表明作者真實(shí)姓名、工作單位、職務(wù)與職稱、聯(lián)系方式、論文題目及提要。會議組委會將在2016年12月31日前發(fā)出正式邀請函。正式受邀與會者請在2017年5月15日前向會務(wù)組提交論文全文。論文需用MS-Word打字，頁下注，1.5倍行距。

會議為期2天、與會者旅行費(fèi)用自理、會議期間食宿費(fèi)用由會議承辦方承擔(dān)。

篇（8）

1.關(guān)于民族學(xué)與人類學(xué)理論與對話。武漢大學(xué)朱炳祥教授提出并闡述了“主體民族志”的新概念。“主體民族志”以對人類前途的終極關(guān)懷為目的，是目的論意義上的民族志范式。云南大學(xué)瞿明安教授從其主持編寫的《中國西部民族文化通志》的角度，討論了中國民族學(xué)西部學(xué)派的問題。重慶大學(xué)彭文斌教授以九寨溝旅游業(yè)為例，反思了旅游人類學(xué)的發(fā)展。大連民族學(xué)院李鴻教授研究了少數(shù)民族文化傳承與科技創(chuàng)新的關(guān)系，探討了推進(jìn)民族地區(qū)文化科技創(chuàng)新的基本路徑。貴州大學(xué)納日碧力戈教授從西江苗族喪葬儀式的元話語的角度，揭示了核心符號與社會變遷的關(guān)系。中國社會科學(xué)院社會學(xué)研究所羅紅光研究員以大瑤山瑤族的親屬制度與“族內(nèi)婚”為案例，討論了人類學(xué)與民族學(xué)的關(guān)系問題。《民族研究》編輯部劉海濤博士對二戰(zhàn)后ethnohistory（歷史人類學(xué)）在美國學(xué)界的表現(xiàn)作了翔實(shí)的歷史考察，為研究西方歷史人類學(xué)的興起提供了新的視角。

2.關(guān)于“藏彝走廊”與西南民族研究。西南民族大學(xué)趙心愚教授探討了《南詔德化碑》的立碑目的，認(rèn)為南詔立此碑是在為閣羅鳳歌功頌德，同時向吐蕃示好，表明其繼續(xù)維持與吐蕃結(jié)盟而與唐保持對立的政治態(tài)度。四川大學(xué)石碩教授論述了新時期藏彝走廊研究對認(rèn)識西南民族格局的啟示與意義。四川省民族研究所袁曉文研究員以藏彝走廊一個人口較少的族群“多續(xù)人”為研究對象，指出“多續(xù)人”的藏族身份認(rèn)同是具有歷史淵源的。云南財經(jīng)大學(xué)陳剛教授以瀘沽湖地區(qū)落水村為例，討論了藏彝走廊民族文化旅游與民族飲食文化的變遷。西南民族大學(xué)郎維偉教授通過對那曲村落社會的調(diào)查，分析了藏北牧民傳統(tǒng)畜牧生計方式的轉(zhuǎn)變。云南農(nóng)業(yè)大學(xué)秦瑩教授就云南藏區(qū)維穩(wěn)建設(shè)中比較突出的一些問題提出了相應(yīng)的解決建議。大學(xué)平措教授以《格薩爾》為例，從語言學(xué)角度研究了藏語中的模擬詞。

3.關(guān)于民族認(rèn)同與宗教。四川大學(xué)張澤洪教授介紹了其對西南少數(shù)民族《指路經(jīng)》研究的部分成果，認(rèn)為《指路經(jīng)》反映出西南各族群沿藏彝走廊、南嶺走廊遷徙的真實(shí)歷史。中央民族大學(xué)邢莉教授討論了民族民間節(jié)日的價值體系與保護(hù)問題。云南省社會科學(xué)院楊福泉教授以東巴教“還樹債”儀式和同名口誦經(jīng)為對象，研究少數(shù)民族文字經(jīng)書與口誦經(jīng)之間的關(guān)系。云南大學(xué)高志英教授通過對傈僳族以王驥崇拜為核心的下火海上刀山儀式的考查，探討其多重認(rèn)同在不同歷史時期的演變及其動因。廈門大學(xué)王平副教授以甘肅臨夏八坊回族聚居區(qū)為個案，分析了城鎮(zhèn)回族聚居區(qū)傳統(tǒng)與現(xiàn)代社區(qū)的互動與整合。西南民族大學(xué)李玉琴教授對安多藏區(qū)山神信仰進(jìn)行了考察，探討了山神崇拜所呈現(xiàn)的人與自然、社會、神靈、宗教之間的關(guān)系。

4.關(guān)于民族地區(qū)的流動人口與中國的民族識別。中央民族大學(xué)潘蛟教授討論的是少數(shù)民族人口流動問題，分析了少數(shù)民族人口流動“多態(tài)性”的成因；樸光星副教授基于對朝鮮族城市化進(jìn)程的考察，探討了“壓縮型城市化”下的民族共同體的“離散危機(jī)”與“重構(gòu)運(yùn)動”；張曦副教授研究了了汶川地震后重建的四川邛崍市油榨鄉(xiāng)直臺村移民問題；關(guān)凱副教授作了題為《制度與理性的選擇：不流動的草原牧民》的發(fā)言，關(guān)注的是草原牧民的流動問題。云南民族研究所沈海梅教授從社會性別視角研究了民族識別問題，認(rèn)為民族國家的民族識別工程實(shí)質(zhì)上是歸屬政治的建構(gòu)，歸屬的性別政治重新確定了少數(shù)民族女性與民族國家的關(guān)系。西南民族大學(xué)秦和平教授通過對云南“民族識別”工作的再認(rèn)識，指出56個民族的來歷并非源于民族識別。海南師范大學(xué)王獻(xiàn)軍教授將貴州黎族與海南黎族進(jìn)行了對比。

篇（9）

 

一、ESP及ESP教學(xué)模式

1、ESP 綜述：

國外對ESP的研究始于20世紀(jì)60年代，隨著二戰(zhàn)結(jié)束，西方科技的發(fā)展，人們對專業(yè)領(lǐng)域的研究交流，促使英語學(xué)習(xí)具有很強(qiáng)的目的性和功效性，因此專門用途英語應(yīng)運(yùn)而生。到上個世紀(jì)70年代，由于傳統(tǒng)語言學(xué)從英語用法的描述研究轉(zhuǎn)向語言的實(shí)用交際，韓禮德的功能語法理論中的“語域理論”從社會角度研究語言變體，推動了ESP教學(xué)模式的正式開始。隨后，在1987，Hutchinson and Waters將外語教學(xué)分類為ESP（English for Special Purpose）和GE(GeneralEnglish)兩大類， ESP又可以分出EAP(Englishfor Academic Purposes)和EOP(English for OccupationalPurposes)，即學(xué)術(shù)英語和行業(yè)英語。Jordan(1997)根據(jù)EAP特點(diǎn)，又細(xì)分為ESAP(English for specific academicpurposes)和EGAP(English for general academic purposes)兩種。專門用途英語（ESP）的發(fā)展經(jīng)歷了下面幾個發(fā)展階段：一、語域分析階段。其典型的代表人物有PeterStrevens, Halliday 及John Swales。二、修辭或篇章分析階段。這一時期的主要代表人物有Henry Widdowson, John Lackstrom, 和LarrySelinker，三、目標(biāo)情景分析階段。在這一階段專業(yè)英語相對于一般英語的特殊性顯露出來。其代表人物主要有JohnMunby。四、技能與策略分析階段。盡管該階段有了質(zhì)的飛躍，主要探討的是學(xué)習(xí)者的思索過程，但是它并沒有指出學(xué)生如何才能學(xué)會專門用途英語，也許這就是第五階段的核心任務(wù)。五、以學(xué)習(xí)為中心階段。這一階段是一個正在發(fā)展的階段，它關(guān)注的是語言學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)過程，即如何高效率地學(xué)習(xí)語言（嚴(yán)明，2009）。其代表人物有Hutchinson, Waters等。

國內(nèi)ESP教學(xué)大至分成兩個階段，引進(jìn)階段和發(fā)展階段。

第一階段即從上個世紀(jì)70年代末至90年代中期，為引進(jìn)階段論文格式范文。1978年楊惠中教授在其《國外科技英語與研究動態(tài)》一文中第一次談及專門用途英語教學(xué)。80年代初科技英語（EST，Englishfor Science and Technology）熱在國內(nèi)興起教育論文，使得“專門用途英語開始受到廣泛的研究和實(shí)踐”。這些研究多是關(guān)于ESP理論自身的探討（理論基礎(chǔ)、學(xué)科性質(zhì)、與GE的關(guān)系）、國內(nèi)外發(fā)展現(xiàn)狀的介紹以及ESP的元研究。主要代表人物有楊惠中等學(xué)者。

第二階段是從90年代中期至今，隨著當(dāng)時學(xué)術(shù)界各個領(lǐng)域研究的深入，國內(nèi)關(guān)于ESP的研究也開始出現(xiàn)增長的勢頭，這一階段的研究多集中于ESP教學(xué)普遍規(guī)律的探討，包括課程設(shè)計（教材編寫、教師教育、教學(xué)法）、課程內(nèi)容與課程實(shí)施（閱讀、聽力、寫作、翻譯）、課程評價（ESP語言能力測試）以及教學(xué)改革與發(fā)展、復(fù)合型人才培養(yǎng)等問題。同時也對ESP教學(xué)特殊規(guī)律進(jìn)行研究：以具體專業(yè)的教學(xué)為例（商務(wù)英語、法律英語、師范英語、醫(yī)學(xué)英語等）對ESP的教學(xué)方法、特點(diǎn)及實(shí)踐當(dāng)中需要注意的問題進(jìn)行探討。其中比較有代表性的學(xué)者有：管春林、劉法公等；

根據(jù)現(xiàn)有的文獻(xiàn)綜述，筆者發(fā)現(xiàn)在ESP教學(xué)的研究中，理論多于實(shí)踐，但將地方院校特色的人才培養(yǎng)與ESP教學(xué)相聯(lián)系起來的不多，因此，本文將ESP教學(xué)理論與本校中的國貿(mào)專業(yè)相結(jié)合進(jìn)行研究，重點(diǎn)分析目前流行的ESP 教學(xué)模式，分析其它課堂教學(xué)模式存在的不足，運(yùn)用交際教學(xué)模式培養(yǎng)學(xué)生在將來的工作與跨文化交際中實(shí)際運(yùn)用英語的能力，實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生今后的就業(yè)護(hù)航。

2、ESP教學(xué)模式概述：

ESP教學(xué)模式是指以語域理論為指導(dǎo)，以培養(yǎng)特定專業(yè)的學(xué)生所需的英語能力為教學(xué)目的，將英語教學(xué)的諸要素以特定的方式組合成具有相對穩(wěn)定且簡明的教學(xué)結(jié)構(gòu)框架(馬蓉，2010)。本文中所提及的教學(xué)模式俗稱大方法，即課堂教學(xué)模式。它不但是一種教學(xué)手段，而且是一種將教學(xué)原理、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)、教學(xué)過程以及教學(xué)組織形式結(jié)合起來的整體、是一種系統(tǒng)化、理論化的操作模式。其課堂教學(xué)模式又分為：語法翻譯模式，浸沒模式（Immersion）交際模式，任務(wù)型教學(xué)模式。本文則主要探討交際模式的特點(diǎn)及其在國貿(mào)專業(yè)英語教學(xué)中的可行性。

二、當(dāng)前教學(xué)模式分析

大學(xué)英語ESP教學(xué)能否順利進(jìn)行，不僅與學(xué)生的英語基礎(chǔ)有著很大的關(guān)系，而且與教學(xué)模式運(yùn)用得恰當(dāng)與否有關(guān)。恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式是保證ESP教學(xué)順利進(jìn)行的重要條件。因?yàn)樵谶M(jìn)行ESP教學(xué)時，幾乎所有的學(xué)生都過了大學(xué)英語四級考試，這說明學(xué)生有一定的英語基礎(chǔ)。選擇何種恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式來引導(dǎo)學(xué)生，則成為我院國貿(mào)專業(yè)ESP教學(xué)的焦點(diǎn)。下面的幾種教學(xué)模式則是ESP教學(xué)中的常用模式，其利弊將會逐一分析。

語法翻譯模式產(chǎn)生于19 世紀(jì)中期的歐洲，這種傳統(tǒng)教學(xué)模式的特點(diǎn)是，講授語法知識，重視理性。把翻譯當(dāng)成教學(xué)目的和手段，注重閱讀，注重對原文的學(xué)習(xí)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生閱讀外語的能力。ESP教學(xué)在國內(nèi)的發(fā)展時間較短，在實(shí)際教學(xué)中多流于形式。多數(shù)教師仍然采取傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)法，忽略學(xué)生的綜合英語應(yīng)用能力的培養(yǎng)。另外，該教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)死記硬背，教學(xué)方式單一枯燥，課堂氣氛也較為沉悶，不易引起學(xué)生的興趣，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效率低下。

浸沒式模式（Immersion），一種特殊的“語言和內(nèi)容融合”的教學(xué)模式，其教學(xué)目的主要是培養(yǎng)學(xué)生掌握學(xué)科內(nèi)容而不是語言技能，即學(xué)生是通過掌握符合他們所在年級水平的學(xué)科技能和學(xué)科知識來習(xí)得語言技能。這一教學(xué)模式“踐行了‘保護(hù)性專業(yè)課程’和‘附加性語言課程’教學(xué)模式”（袁平，2011），其重點(diǎn)是學(xué)習(xí)專業(yè)知識，第二外語則是附帶品。而大學(xué)英語ESP教學(xué)的重點(diǎn)是讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)專業(yè)知識來掌握英語這一語言，其重點(diǎn)是學(xué)習(xí)語言教育論文，附帶品是學(xué)習(xí)專業(yè)知識。這與我院國貿(mào)專業(yè)學(xué)生所開的專業(yè)英語是有區(qū)別的。大三所開的專業(yè)英語重點(diǎn)是學(xué)習(xí)專業(yè)知識，語言是附帶產(chǎn)品，這與浸沒式教學(xué)模式是大同小異的。該模式課堂教學(xué)沒能給學(xué)生提供廣泛交流的機(jī)會，學(xué)生很少能夠在課堂上進(jìn)行表達(dá)，在語言的實(shí)際使用上有所欠缺。且各語言教師為了使學(xué)生能比較容易地理解學(xué)科內(nèi)容，在教學(xué)中采用的與學(xué)生溝通的交際策略是以學(xué)生已經(jīng)具備的語言水平、語言技能為標(biāo)準(zhǔn)，因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容方面，很少遇到來自語言方面的挑戰(zhàn)。毫無疑問，該模式不利于提高學(xué)生的語言水平，對于語言基礎(chǔ)差的班級，這種教學(xué)模式難以實(shí)施。

任務(wù)型教學(xué)是上個世紀(jì)80年代興起的一種語言教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)的是“做中學(xué)”（learning by doing）。任務(wù)型教學(xué)模式以具體的任務(wù)為載體，以完成任務(wù)為動力，把知識和技能融為一體，“使學(xué)習(xí)者使用目的語參與到理解、處理、輸出和互動之中”（D.Numan, 2000）。其目的是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的能力，但是該模式很少提到評價的環(huán)節(jié)，威爾斯認(rèn)為應(yīng)“盡量發(fā)掘?qū)W生的優(yōu)點(diǎn)，多給學(xué)生正面的反饋而不是指責(zé)”（Willis，1996：61），幾乎沒有提及任務(wù)完成情況和語言使用情況該如何評價，這樣不利于學(xué)生語言水平的提高，“因?yàn)樵谥袊⒄Z是作為外語來學(xué)習(xí)，如果學(xué)習(xí)者對即將學(xué)習(xí)的知識點(diǎn)一點(diǎn)都不清楚的話該如何進(jìn)行任務(wù)又如何能完成任務(wù)”（婁佳麗，2011）。另外，采用此教學(xué)模式時對任務(wù)的選擇、任務(wù)的組織和任務(wù)的難度不容易把握論文格式范文。

三、交際教學(xué)模式及其在國貿(mào)專業(yè)大學(xué)英語教學(xué)中的可行性

上個世紀(jì)70 年代初期，交際模式產(chǎn)生于歐洲共同體國家之中，威爾金斯，這一教學(xué)模式的代表人物，提出“外語教學(xué)的目的在于培養(yǎng)學(xué)生不僅能用正確的外語語音和語法結(jié)構(gòu)來表達(dá)思想，而且還能在特定的語境中能夠正確地，創(chuàng)造性地使用外語”（DA Wilkins，1972）。交際教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，使學(xué)生學(xué)會用得體的語言進(jìn)行表達(dá)，達(dá)到交際的目的。

交際模式主要有以下兩個特點(diǎn)：一、交際教學(xué)模式充分考慮“人”的因素，課堂的交際活動應(yīng)以學(xué)生為主體，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中要充分調(diào)動學(xué)生的積極性，充分考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的，用恰當(dāng)?shù)姆椒ò颜Z言學(xué)習(xí)和語言應(yīng)用結(jié)合起來。教師的責(zé)任是對教學(xué)活動進(jìn)行選擇、組織以及促進(jìn)交際活動的開展。教師要意識到ESP教學(xué)的最終目的是服務(wù)于學(xué)習(xí)者；二、語言是交流和獲取信息的重要手段，教學(xué)過程就是交際過程，提倡在交際過程中學(xué)習(xí)語言，外語學(xué)習(xí)是逐步提高、完善的過程，因此對待學(xué)生在交際過程中所犯的錯誤要采取“寬容”的態(tài)度，在活動結(jié)束后可進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹刚?/p>

ESP 作為在特定語境、特定行業(yè)中使用的英語，教學(xué)內(nèi)容要貼近某個專門行業(yè)，通過讓學(xué)生全面熟悉英語在該行業(yè)中的表現(xiàn)來掌握英語的表達(dá)規(guī)律。而我院的國貿(mào)專業(yè)大學(xué)英語課堂上的ESP教學(xué)將商務(wù)英語與大學(xué)英語融合起來，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語言的同時，接觸商務(wù)英語等這些他們畢業(yè)后最可能從事的行業(yè)英語教育論文，這樣可以讓他們盡早建立起專門用途英語的詞匯體系，掌握這些文體的語篇結(jié)構(gòu)、語言特點(diǎn)和表達(dá)規(guī)律。讓他們在大三時開設(shè)的專業(yè)英語課中盡快適應(yīng)。ESP 英語的教學(xué)中心依然是某專業(yè)的英語，即語言本身，而不是某專業(yè)本身，因此它是基礎(chǔ)教學(xué)的擴(kuò)展和延續(xù)，是從基礎(chǔ)英語能力的培養(yǎng)向?qū)I(yè)英語應(yīng)用技能培養(yǎng)的過渡，也是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)國貿(mào)專業(yè)人才教學(xué)目標(biāo)的重要手段。因此在大學(xué)英語教學(xué)后期融入專業(yè)英語教學(xué)，有利于在大三時專業(yè)英語的開設(shè)前，為學(xué)生對課堂的理解打下基礎(chǔ)。國貿(mào)專業(yè)大學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容具有較強(qiáng)的實(shí)踐性,培養(yǎng)目標(biāo)具有雙重性,即商務(wù)專業(yè)技能與跨文化交際能力,這兩點(diǎn)使得交際教學(xué)法可以在大學(xué)英語ESP教學(xué)中得以運(yùn)用。交際模式強(qiáng)調(diào)的就是學(xué)生在不同的語言環(huán)境中能夠正確的使用英語，而國貿(mào)專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后面臨的大環(huán)境就是與外國人打交道，需要用英語溝通。經(jīng)過上述分析， ESP交際教學(xué)模式可以提高學(xué)生的參與高。在國貿(mào)是行之有效的教學(xué)模式，且我院國貿(mào)專業(yè)的大學(xué)英語授課模式都是小班授課，有利于課堂活動的開展，組織，及角色扮演的進(jìn)行。現(xiàn)代化的多媒體教室則為交際教學(xué)模式的運(yùn)用提供了良好的教學(xué)環(huán)境。

四、結(jié)語：

交際模式雖然適合我院國貿(mào)專業(yè)大學(xué)英語ESP教學(xué)，但它并不是一劑萬能藥，適合于所有的專業(yè)英語教學(xué)。成功的教學(xué)在于理論的正確指導(dǎo)，在于教師采用與理論相適應(yīng)的教學(xué)手段，并立足于現(xiàn)狀，對不同的專業(yè)英語教學(xué)，不同的教學(xué)對象，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目的，應(yīng)該選擇不同的教學(xué)模式，并根據(jù)特定學(xué)生群體具體情況發(fā)揮個人的創(chuàng)造性，努力提高教學(xué)效果，讓學(xué)生最大程度地從課堂上受益。

參考文獻(xiàn)：

[1]DA Wilkins Linguistics in languageteaching M] Cambridge University Press 1972

[2]David Nunan. Designing Tasks for theCommunicative Classroom[M].北京:外語教學(xué)與研究出版社,2000.

[3]管春林，試論需求分析在經(jīng)貿(mào)英語專業(yè)課程設(shè)置中的意義和方法[J]外語與外語教學(xué) 2005(3)

[4]劉法公.論專門用途英語的屬性與對應(yīng)教學(xué)法[J].外語與外語教學(xué)，2001(12):25-27.

[5婁佳麗，對威莉斯任務(wù)型教學(xué)模式的評述[J] Overseas English2011（2）

[6]馬蓉ESP教學(xué)模式研究綜述[J] 科教文匯2010.3

[7]嚴(yán)明.大學(xué)專門用途英語（ESP）教學(xué)理論與實(shí)踐研究[M]黑龍江大學(xué)出版社2009（7）

[8]楊惠中國外科技英語教學(xué)與研究動態(tài)[J]外國語(上海外國語大學(xué)學(xué)報)1978/03

篇（10）

關(guān)鍵詞： 文化適應(yīng)；語言休克；本土化和半本土化；教學(xué)啟示

一、 文化適應(yīng)理論和本土化模式

文化適應(yīng)（acculturation）是“對一種新文化的適應(yīng)過程，是對新文化的思想、信仰和感情系統(tǒng)及其交際系統(tǒng)的理解過程，是學(xué)習(xí)者與目的語社團(tuán)的 社會和心理結(jié)合” 。早在1978年，社會心理學(xué)家Schumann就提出：二語習(xí)得是文化適應(yīng)的一個方面；學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語社團(tuán)的適應(yīng)程度決定了其二語習(xí)得的水平。所謂社會距離，“就是學(xué)習(xí)者作為特定社會群體中的一員與目標(biāo)語群體接觸時所產(chǎn)生的影響因素”（武英杰、張玉雙，2010）。而心理距離是指學(xué)習(xí)者作為個體的情感因素。社會距離和心理距離決定了學(xué)習(xí)者接觸目標(biāo)語的量以及面對語言輸入時的接受程度。

此外，Schumann還從文化適應(yīng)角度探究了二語習(xí)得中的“洋涇浜化現(xiàn)象”。當(dāng)社會距離和心理距離較大時，學(xué)習(xí)者就會停留在語言學(xué)習(xí)的早期階段，語言也出現(xiàn)洋涇浜化趨勢。而Anderson在此基礎(chǔ)上，從認(rèn)知角度提出了“本土化模式”（the Nativization Model）。他將二語習(xí)得視作本土化和去本土化的結(jié)果，進(jìn)而形成了本土化模式。

二、 本土化階段、半本土化階段中國學(xué)生英語學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的語言休克現(xiàn)象

根據(jù)文化適應(yīng)理論，社會距離和心理距離決定了學(xué)習(xí)者接觸目標(biāo)語的量以及面對語言輸入時的接受程度，從而深深地影響了二語的習(xí)得水平。在目標(biāo)語環(huán)境下習(xí)得二語時，社會因素的影響是占主導(dǎo)地位的。心理因素只在社會距離無法確定時才發(fā)揮作用。而在外語教育環(huán)境下，情況就另當(dāng)別論了。本文中所指的語言休克主要是指本土化階段、半本土化階段中國學(xué)生英語學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的語言錯誤。

關(guān)于語言錯誤的探討并不少見。然而，這些探討多從語言學(xué)和跨文化角度進(jìn)行分析，卻很少從認(rèn)知角度出發(fā)。事實(shí)上，“語言并非是獨(dú)立的自然現(xiàn)象，語言意義與人類的一般認(rèn)知能力和方式具有密切的關(guān)系”（李穎，2013）。正如王文斌轉(zhuǎn)引Humboldt所言，“每一種語言都是民族思維的歷史積淀，折射出一個民族觀察、感知和理解世界所獨(dú)具的思維范式”（王文斌，2013）。因此，中英文緣于各自不同的人文歷史遞演，衍生出殊異的表達(dá)方式也就不足為怪了。但是這也成為了中國學(xué)生學(xué)習(xí)英語過程中的一大障礙。根據(jù)Anderson的本土化模式，二語習(xí)得要首先經(jīng)歷一個本土化的過程。在這一過程中，學(xué)習(xí)者想方設(shè)法使輸入的目標(biāo)語符合“內(nèi)在規(guī)則”（內(nèi)在的語言知識系統(tǒng)），即不斷地通過已掌握的語言知識構(gòu)建語言假設(shè)。在語言學(xué)習(xí)的早期階段，內(nèi)在的語言知識系統(tǒng)主要是在母語思維模式上構(gòu)建起來的，母語和目標(biāo)語之間認(rèn)知和思維模式的相似程度影響了二語的習(xí)得水平。這也就從認(rèn)知角度解釋了母語的正遷移和負(fù)遷移現(xiàn)象。當(dāng)相似程度高時就產(chǎn)生正遷移，母語語言系統(tǒng)就有助于二語的習(xí)得；反之，當(dāng)相似程度低時就產(chǎn)生負(fù)遷移，母語語言系統(tǒng)就妨礙二語的習(xí)得。在中國學(xué)生學(xué)習(xí)英語的本土化和半本土化階段中所遇到的問題主要分為兩大類：思維模式迥異引起的問題和文化背景不同造成的困擾。

1、 思維模式迥異引起的問題

由于不同民族所處的人文地理環(huán)境不同，社會歷史演變也各異，所以不同民族認(rèn)識世界的角度和方式也不同。這就造就了各民族思維模式的迥異，而這種差異也進(jìn)一步體現(xiàn)在語言上。因此各民族描述同一個事物時的表達(dá)方式就會有所差異。

漢語思維模式體現(xiàn)了整體性的特點(diǎn)，而英語思維模式則具有分析性的特點(diǎn)。中國人自古就對“現(xiàn)象”有著特殊的興趣。因此，也就有了“格物致知”一說。對于中國人來說，各種現(xiàn)象不是孤立存在的，而是與周圍事物有著密切聯(lián)系且富于變化的。故而中國人的思維傾向于整體性和辯證性。所謂整體性就是將各個部分聯(lián)系起來置于一個整體中來考慮問題，因此事物所處的背景和環(huán)境不容忽視。漢語就很好地體現(xiàn)了中國人的思維模式。大多數(shù)時候，詞語、句子和片段無需通過各種連接手段就可以自然地放在整個語篇中。通過各個部分之間以及部分與整體之間的邏輯關(guān)系就可以實(shí)現(xiàn)行文意義的連貫。這也就是常說的漢語是“意合”語言。與此相反，英語思維模式則更具分析性。古希臘人喜好哲學(xué)，樂于探究事物自身的特性及其永恒不變的本質(zhì)，故而，一元性、分析性思維更加突出。所謂分析性是指將一個完整的對象看作是由各個部分組成的，每個組成部分都有自己的屬性、特點(diǎn)。因而，英語中的每個語言元素都可以看作是一個獨(dú)立的、相對完整的部分，各個部分之間通過連接詞等手段標(biāo)明相互之間的關(guān)系，構(gòu)成了英語“形合”的特點(diǎn)。

2、文化背景不同造成的困擾

除了思維模式迥異引發(fā)的一系列問題之外，在英漢語碼轉(zhuǎn)換時，中國學(xué)生往往也會面臨文化背景不同造成的困擾。這些困擾分為兩類：其一，“文化空白”；其二，“文化陷阱”。

首先，來看“文化空白”。顧名思義，“文化空白”就是指在一種文化中存在，在另一種文化中卻不存在。

其次就是“文化陷阱”。 “文化陷阱”實(shí)質(zhì)上就是一個一個的雷區(qū)，所描述的文化現(xiàn)象兩種語言中都存在，物，表面看起來是差不多甚至是一樣的，但由于文化背景的不同，其內(nèi)涵可以說是千差萬別。如果在學(xué)習(xí)語言時，僅限于語言表面的對應(yīng)，那么就很容易踩到“地雷”。 一旦掉入這些 “文化陷阱”，就會導(dǎo)致語言休克。

“紅色”在漢語中象征著喜慶、吉祥，那么英語中“see red”和“in the red”是否也象征著喜慶呢？事實(shí)上，英語中紅色常常代表著血腥、危險、生氣和虧損。所以，“see red”是生氣、勃然大怒的意思；而“in the red”表明一個公司處于虧損狀態(tài)。如果想當(dāng)然地忽視英漢兩種語言背后的文化背景，那么英語學(xué)習(xí)中就會遇到許多語言休克現(xiàn)象。

三、 給中國英語教學(xué)的啟示

文化適應(yīng)理論是針對二語習(xí)得提出的理論模式，對我國外語教學(xué)有一定的啟示意義。中國學(xué)生學(xué)習(xí)外語時，必然會經(jīng)歷一個本土化和半本土化的過程。在這一過程中，如果無法有效地縮短心理距離，克服語言休克，中國學(xué)生的英語學(xué)習(xí)就很有可能出現(xiàn)洋涇浜化現(xiàn)象，進(jìn)而阻礙學(xué)生有效地進(jìn)行跨文化交流和交際。而如何幫助學(xué)生調(diào)節(jié)心理距離，縮短本土化和半本土化的時間，盡快做到去本土化就顯得尤為重要。那么如何去本土化呢？Schumann的文化適應(yīng)理論和Anderson的本土化模式為我國英語教育工作者解決這些問題提供了一些思路。

（一） 心理調(diào)適

為了更好地掌握一門外語從而順暢地進(jìn)行跨文化交流和交際，必要的心理調(diào)適是不可或缺的。根據(jù)Schumann的文化適應(yīng)論，二語習(xí)得同文化適應(yīng)一樣，都要受到社會距離和心理距離的制約.但是由于中國英語教學(xué)基本上與目標(biāo)語群體沒有直接接觸，因此社會距離的影響就微乎其微。看起來問題似乎簡單了。教育工作者需要做的就是幫助學(xué)生縮短心理距離。根據(jù)Schumann所述，從影響心理距離的四個因素著手即可：克服語言和文化休克，選擇合適動機(jī)，提高語言的自我透性。以往對如何克服語言和文化休克，怎樣選擇合適動機(jī)的研究較多，卻對如何提高語言的自我透性談及較少。

所謂心理調(diào)適就上要在宏觀上要形成一個整體的概念：語言是一個民族思維的歷史積淀。了解到這一點(diǎn)，就不難承認(rèn)英漢兩種語言折射出的是不同民族的社會歷史演變和思維方式。因而，在面對英漢兩種語言差異時就能理性對待，從而減少困惑、 焦慮和恐懼等語言和文化休克現(xiàn)象。本土化和半本土化中對待英語輸入也不會一味地朝著漢語語言系統(tǒng)靠攏，而是嘗試著去了解英語語言系統(tǒng)，逐步構(gòu)建起目標(biāo)語語言系統(tǒng)，從而達(dá)到去本土化的效果。而教育工作者就需幫助英語學(xué)習(xí)者形成這種意識，在英語學(xué)習(xí)的初期階段就向?qū)W生傳遞這樣一個概念。

（二） 跨文化知識學(xué)習(xí)

心理調(diào)適讓英語學(xué)習(xí)者找到一種積極良好的心態(tài)，就好比磨好了刀，接下來就要“砍柴”了。所謂“砍柴”就是一點(diǎn)一點(diǎn)地積累跨文化知識。跨文化知識至少是應(yīng)該包括以下幾個方面的：

1. 英語語言學(xué)知識。語言學(xué)知識涉及語言的各種屬性、語音學(xué)、形態(tài)學(xué)、句法學(xué)、語義學(xué)、語用學(xué)、社會語言學(xué)、語言與心理、語言與文化、語言習(xí)得等。從微觀的構(gòu)詞法到宏觀的社會語言學(xué)，語言學(xué)知識可以有效地幫助英語學(xué)習(xí)者構(gòu)建起英語語言語法規(guī)則，形成一整套相輔相成的英語語言系統(tǒng)。

2.英語語言發(fā)展史。正如前面所說，每一種語言都帶有歷史的痕跡，英語亦然。英語語言的歷史發(fā)展可以分為三個階段，分別是：古英語（Old English），中世紀(jì)英語（Middle English）和現(xiàn)代英語（Modern English）。盡管85%的古英語詞匯現(xiàn)在已經(jīng)不再使用，但一些常用詞匯還是保留下來。中世紀(jì)英語（11001500）時期，法語一直是英國的官方語言，成為統(tǒng)治階級用語，而平民百姓說的英語被認(rèn)為市低等語言。在近四百年時間里，諾曼人給英語帶來了近一萬的外來詞，深深影響了英國人的社會和生活。英語語言在這一時期借用了較多法語中的派生詞綴。當(dāng)然也有一些拉丁語直接進(jìn)入英語，而且多用于書面語。由于貿(mào)易的發(fā)展，還有少量的荷蘭詞語在這時期融入英語中。 現(xiàn)代英語（1500至今）時期詞匯拼寫開始趨向規(guī)范化，標(biāo)準(zhǔn)化，固定化，讀音和拼寫之間的差距擴(kuò)大。另外，隨著探險、殖民、以及貿(mào)易等各方面走向世界化，給現(xiàn)代英語帶來一定的沖擊。超過50種語言的外來詞涌入英語，如阿拉伯語，法語，德語，荷蘭語，俄語，希伯來語，西班牙語，漢語，意大利語等。另外，一些外來語仍保留了原來詞語的復(fù)數(shù)形式。還有一些更保留了當(dāng)時的拼寫和發(fā)音。

英語語言發(fā)展史有關(guān)知識的輸入使得中國英語學(xué)習(xí)者更好地理解英語語言的各種現(xiàn)象，譬如大量不符合英語構(gòu)詞法的外來詞的輸入等等。

3.英語國家社會歷史文化。

英語國家社會歷史文化涉及對方的政治、歷史、社會和文化，有助于英語學(xué)習(xí)者了解語言背后的故事，對于揣摩語言背后的思維方式是大有裨益的。此外，這類知識的補(bǔ)充對于英漢語言不同的文化內(nèi)涵以及俗語、諺語的習(xí)得是很有好處的。

當(dāng)然，這些跨文化知識的補(bǔ)充需要視具體情況而定。對于青少年來講，這些知識可以是循序漸進(jìn)，即需即學(xué)的；而對于年齡較大、思維較成熟的成年人來講，這些知識的補(bǔ)充可以是集中的、系統(tǒng)的。 （作者單位：山東師范大學(xué)外國語學(xué)院）

參考文獻(xiàn)

[1] Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition [M]. Oxford： Oxford University Press，1994.

[2] 李穎.學(xué)習(xí)者“錯誤”的認(rèn)知與思維形態(tài)研究[J].外語界，2013.

[3] 錢月琴.五顏六色辨心情――論英語中顏色詞的內(nèi)涵[J].職校論壇，2011.