語文學科論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇語文學科論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

我國語文教育家葉圣陶將“語”與“文”界定為：“平常說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說就叫語文?！盵1]葉老的這番話是基于我國歷代的學校教育“言"、“文"不分家，且倚重“文"的傳統，做出的系統總結。

我國外語類核心期刊除北外主辦的《外語教學與研究》稱其為“外國語文月刊”外，其它如《外國語》、《外語界》、《現代外語》、《外語研究》等，并沒有將其劃分為研究外國語文的范疇。我國《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》、《普通高中語文課程標準（實驗）》對語文概念都無界定，只是對課程性質進行了描述：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點?！盵2]

再以語文的英語對應詞philology為例。語文與philology意義相近，但philology沒有漢語中豐富的語義。如Webster''''sNewAmericanDictionary將其定義為：①thestudyofliteratureandrelevantfields;②linguistics(p390)。LongmanModernEnglishDictionary對其定義為：①thestudyoflanguagefromthewrittentextsbywhichitisknown；②thestudyoftextsandtheirtransmission(p842)。

綜上所述，語文之概念可概括為：①語文是一門綜合性較強、基礎應用性較強、交際性較強的學科或課程；②語文的語篇選材既有古代的、文言的，也有現代的、白話的；③語文的語篇內容既有口語的，也有書面的；④語文的語體既有文學的，也有應用或實用的；⑤任何國家的語文課程都有各自的文化特色，并具備一定的教化、教養作用，即人文性。

根據前文所知，我國對語文的界定是非常模糊的，國外亦如此，philology往往與linguistics混為一談。筆者認為，在教育與教學領域，不能只是推介、研究語言學而語言學，必須擴大其轄域，改英語為英語語文。其根據和理由如下：

第一，我國各級英語課程的設置，無論是教學大綱對教學的性質和目標、學習者所具備的英語能力的規劃和要求、教材內容的編排，還是從各級考試的側重點來看，強調并突出的還是其聽、說等交際功能。然而，英語在我國畢竟只是外語，而且我國幅員遼闊，東、中、西部地區，城市與鄉村之間所擁有的教學資源也極為不平衡，教師的教學水平、學生的學習水平都有差距，而且，如果只強調學習的一個方面，勢必會影響學生英語能力的全面發展。

第二，正由于語文概念的模糊性，才會對英語語文教育的復雜性、系統性、連貫性等認識不夠，誤以為英語聽、說能力的培養，就是英語語文能力的培養。教學目標的單一性，使得學生在英語學習中經常出現語用失誤。

日常教學中，我們既要充分理解語文的外顯與內隱意義，還要真正理解“交際”的語域。正如《教學要求》所言，“交際”包括兩方面的內容：“口頭和書面的信息交流?！盵3]其實質也就是“語”和“文”的統一與同構。束定芳也認為，“除了口頭的方式以外，如今更重要、更常見的方式是書面的，即閱讀與寫作”[4]。董亞芬則強調，“在培養聽、說、讀、寫“四”會能力的過程中，寫能起到承上啟下的作用。寫作不僅有助于鞏固經由讀和聽輸入的語言材料，促使語言知識的內在化，提高語言運用的準確性，而且還能為實質性的口語能力打下扎實的基礎”[5]。并且，隨著人類文化交流的日益頻繁，英語本身也體現出多元化特質。對此，Kachru提出了著名的同心圓說（concentriccircle）——以英語為母語的國家處于內圈（innercircle）；以英語為官方語言的國家處于外圈（outercircle）；以英語為外語的國家處于擴展圈（expandingcircle）。處于同心圓不同位置的英語形式，其形態仍以同一個共核（commoncore）為基準，但它們會有各自的變體，這些變體還會擁有各自獨立的特點。顯然，英語要在中國保持鮮活的生命特征，也必須適應中國文學發展的特點，在教材中適當補充涉及到英、美等國文學、文化的篇章，滿足學生對異質文化的好奇心，并通過對兩種文化形態的比照，達到成功交際之目的。

眾所周知，語文教育蘊含有德育和教化功能。德實際上也屬于文化的精神范疇。關于文化，《易經》云：“觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。"故語文教育所負載的文化功能還具有社會化與社會制度化的一面，它是以“人文"來進行人格教養與教化。文化即“人化"、“化人"。關鍵詞“化"曰之內化、融合、升華與超越。從語詞的起源來看：文化是“人化"、人的主體性的對象化；從功能上來看：文化是“化人"，教化人，塑造人，熏陶人[6]。因此，筆者所力陳的語文學科教育，旨在說明：①語言是一切學科的基礎、原型與母本。②作為人文學科的次范疇與下義項，語文這一定義不僅是對受教育者習得語言、文學等外顯知識的觀照，還通過語言文化的世界圖景性，整合、超越世界各民族的文化、哲學觀念等，使受教育者學習如何做人、化人，因此英語語文教育比英語教育的概念域要大，它即屬于教育這一個大范疇，同時也包含有語言、文化、文學、哲學、宗教、倫理學、美學、人類學等社會科學成分，甚至也包括天文、地理等自然科學成分。

二、大學英語語文學科：理論與實踐意義

與漢語中“學科”相對應的英語語詞為discipline,《牛津英語大詞典》定義為：Abranchoflearningorscholarlyinstruction?！掇o海》定義為：①學術的分類。②“教學科目"的簡稱，亦即“科目"。秦秀白認為：“學科是按門類劃分的，相對獨立的知識系統，是‘自然科學''''和‘社會科學''''的下位概念……學科的分類過程就是對科學系統的逐漸認識并形成一個個具有獨自研究對象的知識系統的過程。"[7]顯然，學科領域是以系統地傳授知識技能為目的，教養在其中居主導地位，通過教學活動過程，展開人格教育。

“課程”在漢語中始見于唐朝孔穎達在《五經正義》里為《詩經·小雅·巧言》“奕奕寢廟，君子作之"所作的注疏，“教護課程，必君子監之，乃得依法制也"。其語義可理解為分擔工作的程度，學習的范圍、時限、進程或教學與研究的專門領域。在英語中的對應詞curriculum，源于拉丁語currer，譯為跑馬道；在現代英語辭典中轉義為教育類的術語acourseofstudy或asetofcourses。由此可知，課程體現學科知識的教育形態，為學科的下義項。

由上可知，課程的轄域比學科要窄。因此，在《教學要求》中所提到的“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力……"混淆了基礎教育階段的英語教學目標。根據學生的大腦發育狀況，言語學能的培養階段最好是在青春期前期，而在青春期的中、后期，大學生思維、特別是邏輯思維得到了加強，因此大學英語教學也應該隨之做出相應的調整，不能滯留在字、詞、句的淺表性教學上，導致其思維在具象性和直觀性上的固化，缺乏對英語的整體把握。我國的英語教學之所以“費時、低效”，其主要原因就在于：

①沒有自上而下建立英語語文學科，并在這一學科的統籌下，根據學生認知心理、語言認知水平的發展，根據學生的大腦發育狀況，突出大、中、小學各自的教學要求與目標及側重點。②沒有實施大、中、小學英語教育的銜接與對接。③沒有實行與中國語文教育的銜接與對接，在缺少真正的“雙語文”環境下，學習者不可能對兩種不同質的語言做到準確地解碼與二次編碼，不可能通過移情實現對兩種語文融會貫通。④沒有明確界定語文的定義，使得一部分中國學生只把英語當作交際、特別是聽說的交際工具，因而學習英語的功利性過強。在這種狀況下，學生不可能全面地習得第二語文的知識與技能，也不可能主動吸納英語語篇中所提供的國外先進的文化理念，同時積極地將這些理念與中國的國情融合，真正實現英語語文的教育功能。

綜上所述，由于我國“語文”概念的不明確性，使得我國大、中、小學的英語課程標準或要求在教育目標的設定和課堂內容教學上，都出現了程度不等的內容重復現象，過分強調英語學習的工具性，加速了人們對其功利效益的追求，傷害了學生的學習情感，降低了學生的學習成就歸因。同時，“語文”概念的不明確性，實際上導源于英語學科建設的不科學性，以至于在我國還沒有真正意義上的大學英語語文學科。因此，我國十分有必要及時將“英語學科”改稱“英語語文學科”。

[參考文獻]

[1]張隆華.中國語文教育史綱[M].長沙：湖南師范大學出版社，1991．8.

[2]普通高中語文課程標準（實驗）[Z].北京：人民教育出版社，2003.1.

[3]大學英語課程教學要求（試行）[Z].上海：上海外語教育出版社，2004.1-9.

[4]束定芳.外語教學改革：問題與對策[M].上海：上海外語教育出版社，2004.14.

[5]董亞芬.我國英語教學應始終以讀寫為本[J].外語界，2003，（1）：4.

[6]何高大.英語教學中體驗文化觀的認知闡釋[J].外語教學，2006，（3）：65.

篇（2）

要開展中職教育語文學科的教育，就必須有一套明確的定位標準，而在進行語文學科的定位上，首先要考慮的便是學習語文學生的接受能力的高低。語文作為義務教育的基礎學科，從小學就開始的教育已經為日后中學的語文學習打下了基礎，這在語文學科定位時就應該考慮到，除此之外，中職學生一般為中考失利者，這在一定層面上也說明其語文能力不高，因此在進行定位時，這一點也是不可不考慮的。

（二）中職學校專長的發揮

不管以何種角度，中職教育的地位難以與中學教育等同，作為國家公辦義務教育，中學教育擁有更多的資源，無論是師資力量還是硬件設施，都有強大的公有制資產作為堅強的后盾，然而中職教育則不是這樣，中職教育在發展中必須找到自己的專長，注重發展自身特色學科，因此在對語文學科進行定位時，必須充分考慮到其學校日后的發展，注重把力量集中到發揮自身特長上，如果語文學科有必要進行系統的教學，那么就必須規范化，促進其合理有序的發展，如果對學校特色相關不大，那么便不必在此花費太多的教學資源。

二、如何促進中職教育語文學科能力培養

（一）制定科學合理的教學計劃

要促進語文能力培養，就必須系統化語文課程教學，在語文課程的教學中，雖然大多中職教育學校都有開設，然而在教學投入以及教學力度都不夠，更為緊急的是，還缺乏一套科學合理的教學計劃，由于大多數中職學校都以其特色專業為主，所以在學校課程安排時，一般都傾向于把師資資源投入到其特色課程上，而對于語文等課程，大多是如選修課程一般投入較少的關注，因此語文教學一直缺乏一套高效合理的機制。要提高語文學科培養能力，就必須要不斷優化課程配置，制定科學合理的教學計劃。

（二）適當加大師資資源的投入

要提高語文能力培養，處理要有一項合理科學的教學計劃，更需要一個強大的師資團隊?？紤]到大多數中職教育學校的學生都是基礎相對薄弱的，因此良好的教師指導是必不可少的，提高師資團隊的質量，有利于促進學生學習興趣以及上升空間的增大，對于其語文能力的提高是百利而無一害的，除此之外，語文本身就是相對難度較大的一項課程，不同于理科類學科的精準，語文學科更存在一種相對不確定因素，其更加注重一種語文素養的培養，一種人文精神的養成是需要不斷的導師指引的，只有這樣，才能不斷促進語文能力培養的提高。

篇（3）

從一般意義上說,語文學科帶頭人理當是在本學科學術積累、教學智慧與實施技能諸方面有特長者。他對本學科教學深有研究,但不僅僅是學科教學的純研究者;他擅長本學科教學,但不僅僅是狹隘意義上的教學能手。在新課程實施的背景下,語文學科帶頭人應當是新課程教學的實踐者和示范者,是教學研究的建樹者和有作為者,是課程資源的自覺開發者和引進者。正是在這樣多重意義上,語文學科帶頭人才毫無愧色地在一定范圍內給本學科同行作出表率,并有資格憑自己的感召力和影響力去真正推進新課程向縱深方向發展。

語文學科帶頭人是新課程的堅定實踐者和有效示范者。這意味著他完整地領悟《基礎教育課程改革綱要》的精神,領悟語文新課程標準的理念。一方面,作為新舊課程范式轉化時期的課程實踐者,語文學科帶頭人要具備躬身踐行、不畏困難的人格魅力,應具有敢為人先、抗阻耐挫的剛毅精神。由于長期形成的指令型課程范式所產生的教學慣性對普通一線教師從內在人格精神到外部課堂行為的“硬殺傷”和“軟束縛”,更兼考試制度改革滯后于課程改革而給教師造成的兩難困境,使得當前不少教師的心態是觀望、應付甚至消極敷衍,不愿意承擔新課程實踐造成的沉重壓力。這樣,課改的口號轟轟烈烈、應試的行為扎扎實實就成為一種可以理解的新課程磨合期所特有的教學現象。在此背景下,語文學科帶頭人作為實際意義上的新課程先行者,其承擔瓶頸期課改風險的膽識和甘愿付出顯性或隱性代價的抱負就具有非常特殊的價值。他應具備超越性的精神特質,諸如透視新課程內在生命力的教育智慧,把握新課程發展前景的教育信仰,大膽探究、敢為人先的教育意志,細心周密、善于“經營課堂”的教育作風。這些寶貴的實踐品格,不但是語文學科帶頭人踐行新課程所必需的,而且本身將對周圍同行靜靜地釋放出心靈的感召力和凝聚力,自然形成新課程實施的強勁合力。另一方面,作為新課程的有效示范者,語文學科帶頭人的先進教學理念,突出地表現為其課堂教學價值重心從教到學的革命性變化。即不是為教而教,而是為學而教。這樣,他就真正確立了課堂教學的新目標,即優化學生的言語品質和思維能力,養成學生質疑批判、獨立自主探究而又樂于與人合作交流的求知習慣,豐富其學科領域知識、拓寬其歷史文化視野。在教學過程中,語文學科帶頭人摒棄僵化的教條和機械的預設,關注每位學生靈性思維的生成和個性化的表達就成為其課堂上的亮麗風景,尤其對異質思維與同質思維的一視同仁,凸顯出他開放的教學襟懷和現代教育文明。在教學方式上,適度的點撥和多樣化的學法兩者之間和諧互補、相得益彰,新課標高度強調的自主、合作與探究式學法就自然推行了,課堂生態的和諧活躍與學生智慧的盛開、知識的生長相映成趣。每雙自信的目光、每顆高昂的頭顱與每顆奮飛的心靈,構成課堂上的嶄新境界。在教學評價上,他放棄對學生認知記憶能力的過度偏重,著眼于激勵學生發現問題、不斷探究的熱情;不以統一化的標準去斫削學生的思維個性和創造能力,而以前瞻性的目光真切關注學生潛蘊的別才、別趣、別長。在課堂結構上,語文學科帶頭人也不必再片面追求所謂結構的和諧性和流程的可觀賞性,只要順應學生心理走勢、撥亮其智慧光焰,即使踩時不夠準確、教學節奏不夠流暢、甚至課堂結構有所殘缺……這些并不能從本質上降低他實施新課程的審美品位。正因如此,語文學科帶頭人不僅僅是新課程的實踐者,更是富于原生態的示范者。這樣的語文學科帶頭人很容易在該地、該校、該學科中產生同化作用的“場效應”,激發起眾多同行緊跟新課程的熱情與智慧。

語文學科帶頭人是新課堂、新教學的切實研究者。他憑借這種教研上的建樹和作為而對同行產生引領作用。傳統意義上的中小學語文學科帶頭人,往往在觀念上、在實踐中均被窄化為“教學帶頭人”,久之,致使其視野被封閉在技術主義的課堂教學中而不自覺。這與高校的學科帶頭人之間形成一種鮮明的落差。而今,新課程要求構建新穎的“教師文化”,倡導教師在積淀教養和學養的基礎上“對自己教學行為的分析和反思”①。因此,語文學科帶頭人不僅要具備豐富的本學科陳述性知識體系,更要具備善于將這種知識系統內化為學生文化生命力的程序性教學理論和技巧。他應當置身課程與教學理論研究的最前沿,縱覽教研風云,更新教學思維,擁有專業化的個性話語。作為徜徉于課堂現場、非純粹理論的研究者,語文學科帶頭人在教研內容、教研方式乃至成果表達形式諸方面均有自己的特色。教學問題來源于實踐,研究問題依托于實踐,解決問題服務于實踐。從這個意義上說,其專業成長過程就是“教學問題意識”不斷強化和優化的過程,其日常教學內容就是不斷發現問題、探究個中意義。在教研方式上,雖不排斥理性思辨與演繹,但更注重具有“草根”特征和“田野”特征的行動研究,更注重具有行為價值取向的反思型研究。在成果表達形式上,與上述研究范式的實踐取向和行為取向一致,努力趨向“以自己的形式傾泄自己的智慧”這種新境界,即其話語表達可根據個人特長和研究對象自主選擇。除了邏輯縝密的論文以外,教育隨筆、教學評論等自由度大、長短皆宜的文體均可以是他信手駕馭的表達形式。

語文學科帶頭人還應是新課程資源的深度開發者和引進者。由于語文課程資源的多樣性和差異性,決定了教師開發課程資源的創造性和開放空間。而在新課程實施的過程中,因一線教師課程資源觀的相對滯后(將課程資源定位于教科書和教參、教輔資料)而導致開發對象的缺失。因其課程資源開發素養的薄弱而造成運作狀態的欠佳,這已經成為新課程磨合期的頑癥之一,尤其是對校本課程資源的自覺和系統的開發,幾乎成為新課程健康發展的一大盲點。在此背景下,語文學科帶頭人如何深度開發課程資源,如何引進課外資源,無疑是有效突破新課程“瓶頸制約”的重要使命。換言之,從“教教科書”到“用教科書教”,語文學科帶頭人在樹立強烈的自覺意識的前提下,更應做出表率。在突破課堂邊界,追求本學科課程內容與現實生活、自然和社會之間的深入交融方面,在依據課程目標將后者作出深度開發、精心設計、有機引入等一系列環節上均應有所作為,從而帶動一線教師逐步適應新課程的本質要求。如是,語文學科帶頭人將不但實現自身從單一的行動者到兼為思想者的深刻轉型,也啟發和引領廣大一線教師開始這種職業角色的空前變革。

二、把引領作為語文學科帶頭人的重要使命

第一,樹立以引領為使命的自覺意識。語文學科帶頭人應當主動積極、堅定地承擔起自己的歷史使命:不僅自身要與新課程同行,而且要引領廣大的一線教師與新課程結伴而行,以自己的堅定信念和切實行動感召身邊的教學伙伴,在對新課堂的日?；俺两敝袑⒆约旱氖姑修D化為同伴的責任感。一方面,作為語文學科帶頭人,要清醒地意識到:自身的價值是在實施新課程、創造課堂教學新境界的過程中逐漸實現的。固然,語文學科帶頭人(尤其是資深者)教研業績和教研聲望的形成是一個歷史的積淀過程,其中也包括在舊課程中的積累和獲取;但是,更重要的是在創造性實施新課程的過程中實現自身的創新價值。他與高校純粹的學科專家之區別是:他不僅是新課程的設計者,更是新課程的實施者;他與身邊一線教師的區別是:他不僅是新課程的實施者,更是新課程的創造者。因此,語文學科帶頭人應有這樣的理想目標:一個具體的、個性化的“我”與一種具體的、個性化的“新課程”同步創生。另一方面,從新課程實施幾年的現狀看,一線教師中的消極角色為數不少,諸如聽之任之、冷漠旁觀的局外人角色;守舊思穩、拒絕更新的保守派角色;止于應付、但求形式的無奈者角色;瞻前思后、患得患失的彷徨者角色;貪圖浮名、游離實際的功利者角色;甚至也有明為課改、暗中設梗的抵制者角色,等等。面對如此斑駁陸離的現狀,如果一味求諸浮離于新課程現場的專家學者,無異于奢望以遠水救近火?，F實的辦法是要求置身其中的語文學科帶頭人能以自己強烈的信念、切實的行動去消解種種可能的負面現象。他要善于化消極因素為推進新課程的積極力量,巧借我們這個時代的價值趨勢,形成同化消極角色的強大合力。確立有胸懷、講策略的自覺意識,是語文學科帶頭人引領新課程走向深入的必要前提。

第二,構建以引領為導向的合作關系。依托于基層學校的學科教研組,是集教學、研究和學習諸功能為一體的專業組織。在新課程不斷深化的背景下,它應當成為本學科全體教師共同實踐、互補研究的成長平臺。在這個平臺上,語文學科帶頭人要與同行建立一種教研與學習的合作伙伴關系。換言之,以這種新穎的合作伙伴關系來逐漸取代所謂領導與被領導那種傳統行政隸屬關系。語文學科帶頭人既不是上情下達的執行者,也不是發號施令的管理者,其恰當的角色定位是學科教學和研究的引領者。正如一個默契配合、節奏和諧、步伐協調的長跑方陣,語文學科帶頭人就是置身其中的領跑人。一方面,在學科教學的系統內,語文學科帶頭人的這種引領作用體現為整體規劃和以身示范。所謂整體規劃,就是要在關注學科內部每位教師教學和教研個性的基礎上,幫助同行以強烈的自覺意識來有計劃地積淀個體的專業素養;就是要在尊重教師個人特長的前提下,將其凝聚成學科內部的合力,謀求學科共同體的全方位發展;就是要在“近看”和“遠慮”的結合中謀求整個學科的開拓性和獨創性建設,徹底擺脫今日復制昨日、明日復制今日的惡性循環,徹底擺脫在復制循環中迷茫、困惑、消弭才情的平庸教學生涯。由此可見,語文學科帶頭人是憑借強烈的進取心和專業慧眼而成為學科發展的核心并發揮不可為他人所取代的引領作用的。所謂以身示范,即語文學科帶頭人不僅以“言說”、更以“行動”來昭示同行如何愛生敬業、走向專業成熟。作為教師的“身邊人”,語文學科帶頭人的人格和思想最易形成日常化、生活化的獨特感染作用――所謂“榜樣的力量是無窮的”。

另一方面,作為教研共同體,語文學科帶頭人與其他教師之間理當形成互補分享式的合作關系。學科內部,包括語文學科帶頭人在內,每位成員均擁有平等的專業自,即應當尊重每位教師獨特的思維個性和教學個性,更應當通過特定課例或專題研討來謀求共同進步。學科內部要自覺營造寬松、開放、自享的“學科文化氛圍”,使每個教師在同一精神家園里共享專業成長。這里,我們提倡營造“學科文化”,是因它對教師個體的漸進性成長發揮持續、隱性的重要熏陶功能。“學科文化”,強調專業特長和和專業建樹在學科成員之間的凝聚作用和主導功能。既祛除傳統的以教齡和資歷給教師論功行賞的“資本位”庸俗風氣,也祛除以行政級別給學科成員排序擺位的“官本位”惡習。這樣才能與基于市場經濟的課程改革和諧。這樣的“學科文化”,需要語文學科帶頭人與學科成員以謙和的人格、虔誠的敬業精神,在互補、分享中逐漸釀成。

第三,開辟以師本為特點的多元教研途徑。所謂師本教研,它是以教師個體獨特的教研價值取向而有別于泛泛而談的校本教研。它提倡每位教師從自身的教學實踐出發展開個性化的研究,確立富于教師個體特色的教研內容和教研形式(包括寫作形式)。因此,師本教研雖然源于教師自身的教學資源、教研潛力及特點,而最終融合的成長性力量是為了促進學?？沙掷m發展。語文學科帶頭人較之于校外專家的一個天然優勢是:他最熟悉本學科內部成員的教研背景、學養根基、獨特追求和成長可能。因此,最適宜因勢造形地促進每位成員的個性化發展,是落實師本教研的最佳導航人。這樣的專業引領因其本色而最富魅力。語文學科帶頭人在這個過程中可以使專業引領功能的釋放達到最大化。這些本色化的師本教研形式包括教研沙龍、課堂診斷、讀書報告、學科論壇等。(1)教研沙龍:由語文學科帶頭人預備并拋出某個專業話題,這個話題是針對課改現實的新話題。圍繞該話題學科成員各抒己見、暢所欲言,重在讓各種觀念在現場碰撞、交融,激發更多具有原生態的靈性思維,但未必要強求達成共識。語文學科帶頭人要營造自由表達的開放氛圍,激發人人“思維亮相”,鼓勵個人無、無前提、無后患表達。這樣,既砥礪同行的思維能力,又能收到相互啟發、合作共享之效。這類似于國外教師培訓中的所謂“頭腦風暴法”。②(2)課堂診斷:語文學科帶頭人最好養成勤聽“推門課”的好習慣,在持續不斷、日?；说目凑n與聽課中,為本學科同行把脈、診斷。正如醫生為了作出準確的診斷,必先把握病人生命的本真態那樣。同理,語文學科帶頭人為了對學科教師作出真實評判,同樣要多聽去掉粉飾的本色課,通過現場觀察、過程紀錄、課后交流等環節,與學科教師零距離親密接觸,并憑借常規化了的氛圍與同行取得深度共鳴。其間,他向同行所提出的相關建議、改進措施和他所彰顯的對話者亮點可以與教師共同切磋,并可提高教學效率。(3)讀書報告:由語文學科帶頭人與學科成員制定學年或學期的讀書規劃,在個人深讀、思考和筆記的基礎上,開展周期性讀書報告會。報告會上,本學科教師輪流主講,匯報讀書的獨家感悟,并接受同學科成員的咨詢、質疑,形成坦陳己見的讀書氛圍。語文學科帶頭人既要審時度勢地選好閱讀書目,也要主持報告會,引導同學科成員守望書香世界、品味讀思樂趣。(4)學科論壇:由語文學科帶頭人與本學科成員根據每人的潛力、旨趣和特長,制定中長期的研究計劃,定人落實,到期在學科論壇上宣讀研究心得,接受必要的答辯。論壇內容,既可以是具有一定理論色彩的專題研究,也可以是以案例為載體的教學反思,從而切實拓展教師學術視野、養成研究習慣?？梢钥紤]將語文本學科論壇擴展到跨學科論壇乃至校際教師論壇,使其內容更廣、影響更大,產生連鎖性正面效應。這方面,各學科、各層面的語文學科帶頭人經過協商、并在省市教研部門統領下,學術論壇可以形成突破圍墻、更具覆蓋面的跨地區科研聯誼活動,使之納入到教師正常的業務范圍內。走在課改前列的深圳教師已經作出了很好的示范。③總之,通過上述基于師本發展理念的多元教研途徑,語文學科帶頭人能夠切實發揮其引領作用、實現師本發展這一課改時代的新理念。

三、釀造語文學科帶頭人成長的綠色生態

我們清醒地意識到,課改時代不但呼喚語文學科帶頭人釋放教育智慧、施展生命才華,而且要求同步優化語文學科帶頭人向教育家成長的生態環境。新課程是一種課程制度,也是一種多元開放、怡養個性的課程文化。《普通高中語文課程標準》曾明確指出:“學習從習以為常的事實和過程中發現問題,培養探究意識和發現問題的敏感性。對未知世界始終懷有強烈的興趣和激情,敢于探異求新,走進新的學習領域,嘗試新的方法,追求思維的創新、表達的創新。”④以發現、探究、創新為主旨的新課程,為師生創設了平等、民主、開放的文化意趣和文化氛圍,同時改變了對作為語文教師群體代表的學科帶頭人的評價理念和評價標準。教育行政部門和學校管理者應該順勢拓寬評價視野,以發展性眼光來玉成語文學科帶頭人的超越性成長。詳言之,第一,強化學科意識,淡化指令色彩。教育管理者要著眼于該地、該校、該學科的中長期發展來看待語文學科帶頭人的統領作用,凸顯其無法為他人所取代的專業引領地位,最大限度地避免傳統式的以行政指令來“規范”語文學科帶頭人和學科專業的發展。不切合該地、該校、該學科實際的長官意志,難免會使學校專業發展誤入唯上、失真、務虛的歧途(如跟風走的所謂教育科研及其泡沫化)。管理者只有確立了“學校發展源于學科發展”這種堅定信念,才能將自己卓越的領導力轉化為語文學科帶頭人橫放杰出的教學和教研創造力。第二,光大個性特長,摒棄量化指標。語文學科帶頭人既有類似于普通教師的這一面,更有高于普通教師的另一面。這“另一面”即是語文學科帶頭人的個性所在,即其教學風格和教研個性所在,是其作為專家型教師的生命力所在。教育管理者絕不能以某些常規的指標如周課時數、作業批改量、教案詳略度、數等去束縛語文學科帶頭人,甚至也不能純粹以學生評價、考試成績、升學比例、公開課成敗等去“斫平”語文學科帶頭人。如果管理者對語文學科帶頭人作“波段化”評價、定量式規范,往往得不償失。立志成為教育家的優秀的語文學科帶頭人,本應具有超越狹隘時空、超越當下功利的遠大追求,以局部、短暫的“失去”來贏得理性而高邁的“選擇”。教育管理者不妨以“不管”之從容而贏得管理藝術的境界。第三,創設培養機制,完善優化舉措。教育管理者不妨考慮如何為語文學科帶頭人架設進出裕如、伸展自由的“綠色通道”,打破封閉的校園常規機制,讓特殊人才能憑借特殊通道去高校訪學、異地觀摩、與同行合作科研乃至赴境外考察交流等等。自由的時空將釀造新穎的思維,開放的環境能成就創造性人才。

新課程的逐漸推廣并向縱深發展,是21世紀初葉中國教育界的歷史性事件,也是百年以來中國教育現代化進程中一次具有里程碑意義的重大轉折。我們有充分的理由期待,作為準教育家的高層次語文學科帶頭人,憑借得天獨厚的時代背景和鍥而不舍的意志品格,完全有希望完成從學科帶頭人到教育家的飛躍。如是,則是課改時代的歷史碩果,也是中國教育發展之大幸。

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注釋:

①鐘啟泉等主編:《基礎教育課程改革綱要(試行)解讀》,華東師范大學出版社,2002年2月版,第10頁。

②陳向明編著:《在參與中學習與行動》(上冊),教育科學出版社,2003年4月版,第60頁-66頁。

篇（4）

提高小學生在實際生活中應用語文知識的能力是小學語文課程教學改革的重點目的之一。所以，小學語文老師在日常的學習和生活中，要學會開發利用現代豐富的教學資源和教學環境，幫助學生建立良好的學習語文的氛圍，提高學生的語言實踐應用能力。在豐富教學內容的時候要注意，不要改變語文學科的定位，不要在課上過度重視課文的背誦，而忽略了語言交際應用。同時，要注意學生課上學習和課下學習相結合，把語文知識推廣到課下的生活中去，提高語文知識和現實生活的緊密聯系程度，把語文和生活進行融合，讓語文學習走入到生活當中，更大程度地提高學生學習的潛能，提升學習的實踐能力和創新能力。老師在進行語文課堂的教學模式確定的時候，要注意增加現代化元素，增加實際應用，讓語文知識可以最終回到生活當中，培養學生在日常生活中的學習觀念，鍛煉學生的創新意識，提高學生的語言應用能力。例如，任課老師可以開展多樣的語文實踐活動，增加學生學習語文的內容和方式，用語文知識提高綜合能力。教師可以組織開展成語接龍大賽、評論新聞時事、情景故事表演、美文點評等活動，還可以讓學生開辦名言收集、班級日記連載等活動，增加學生的生活體驗，讓語文學xxx入平常生活，激發學生的學習興趣，提高學生實際運用語文知識的能力。

二、以文章閱讀作為載體，增強學生的創造意識

在小學語文的教學過程中，閱讀是必不可少的一部分。老師應該在備課的時候，掌握課程的教學進度，安排好所有的教學環節，并且適當地增加閱讀量。老師可以把語文知識教學和閱讀結合起來進行講課，課前進行語文閱讀材料的挑選設計、閱讀任務和教學任務相結合、閱讀問題的總結點撥、課程時間的安排、小組互動分享內容等環節。在給學生挑選閱讀內容的時候，要注意和教學內容相結合，符合學生的思想，文章的條理要簡練，要有和學生互動的能力，這樣對于學生來說才有足夠的吸引力。教師挑選好正確的閱讀材料，才能教給學生正確的知識和觀點，引起學生學習和閱讀的興趣，提高學生的創造力和想象力，同時，也可以幫助學生培養閱讀的習慣，鍛煉學生的思維能力。在小學語文的教學過程中，老師不但要進行語文知識的教學，還要進行課堂發言，讓每個學生都可以參與到課堂當中來，讓學生成為課堂的主角，提高學生的主體地位，提高學生的語言運用能力，培養學生的創造意識和想象意識。在語文教學的過程中，除去語文新課標要求學生背誦的文章或者段落，老師也可以選擇一些文采好、精彩的文章讓學生多加閱讀朗誦。比如，在教學四年級《觸摸春天》這篇課文的時候，由于這篇文章的意義較為深刻，小學生對于這種文章沒有很好的情景體驗，不能很深入地投入情感，就導致他們不能體會這篇文章的意義。文章中有很多句子都偏長，學生可能不會一遍就看懂，教師可以在上課的時候分段落讓學生重復閱讀，也可以讓學生在朗讀流利之后嘗試著背誦，更加深刻的體會文章的內容。通過這種重復的閱讀，學生漸漸地感受到文章的中心思想，感受作者的寫作情感，對這類文章有了更為深入的了解。這樣既鍛煉了學生的閱讀能力和背誦能力，也可以讓學生的情感體會更加豐富，對文章中人物的理解更加正確，提升了學生的語文學習能力。

三、建立輕松、民主、自由的語文課堂

篇（5）

進人21世紀，語文教育界對語文學科性質有了基本一致的看法，即工具性與人文性的統一。應該說，這是多年來語文教育界不斷探討、實踐的一個寶貴成果，對今后一段時間語文教學改革具有重大的指導意義。但“工具性與人文性的統一”這個表達到底如何理解，“工具性”與“人文性”的作用是否各占一半平分秋色呢?如果不弄清楚這個問題，語文教學就還會在“工具論”與“人文論”中兩邊搖擺，語文教師還是不知從何著手，重心何在。因此語文教學必須要解決這個根本特性問題。依筆者所見，語文學科的根本特性應該是人文教育性—以往習用的“人文性”只是語文的內容特點，用來指稱語文學科的特性并不準確。

這一命題實際包含兩個子命題:一是語文教學的根本特性不是工具性;二是語文教學的根本特性是人文教育性。前一個命題正是多年來語文教學爭論的一個結論，其基本理由是:工具性只是語文在社會運用上的屬性，并不是語文發生論上的屬性。在工具論的指導下，語文教學變成了一種遵循邏輯思維法則的理科教育程式，它把語文分解為字、詞、句、篇、語、修、邏、文這些抽象的東西，結果導致語文學科人文價值、人文底蘊的嚴重流失，這一點筆者木用贅述。第二個命題正是本文所要著重展開闡述的觀點。為求從根本上加以論證，筆者以主體性教育這一教育思想為邏輯起點來進行分析、討論。

一、主體性教育思想—語文承擔人文教育的理論前提

要弄清楚主體性教育，首先必須弄清楚什么是主體、主體性。主體是指從事著實踐活動和認識活動的人，客體是實踐活動和認識活動指向的對象。主體性就是主體的特性，即主體對客體的主導地位以及對客體能動地認識和改造的特性。主體性具有如下兩個方面的基本特征:一是自覺性，指人不同于動物的意識特性，即人把他同自己的關系、同他人的關系、同自然的關系變成主客體關系。二是自主性或能動性，它是人的活動特性，是指主體具有不依賴于外在力量，自由地支配自身的一切活動的意志和能力。因而可以說，主體性就是人之所以成為人的根本特性。

主體性從內容上又可分為主體意識、主體能力、主體人格。主體意識是作為認識和實踐活動主體的人對于自身主體地位，、主體能力和主體價值的一種自覺意識，是主體性的觀念表現;主體能力是“主體能動地駕馭外部世界對其才能實際發展的推動作用的能力”，“主體人格”是指主體的情感、意志、靈感、信念等的因素。主體能力與主體人格是主體性的現實表現。實際上，具不具備主體意識也是主體人格的一個方面，因而本文為論述需要將前述“主體意識”、“主體人格”統稱為“主體人格”，以指稱主體的精神情感狀態。

前面我們談到人的本質特征即人的主體性，而教育是對人的教育，教育學即人學，正是在這個意義上，一些教育理論家提出了主體性教育思想，認為“教育的最高目的是把人培養成社會歷史活動的主體”，“教育的根本在于培養和發揮人的主體性”，教育應以“培育人的主體性為最高任務”，也就是要培養人的主體人格、主體能力。這便是主體性教育思想的基本含義。

主體性教育思想與我國歷來倡導的全面發展的教育方針以及素質教育理論是一致的。教育理論家王策三曾這樣論述它們之間的關系:“之所以要培養全面發展的人，就是要發展人的主體性。主體性，這是全面發展的人的根本特征。主體性，它集中了人的一切優秀品質和個性特征，是身、心或德、智、體、美、勞諸方面都得到良好發展的綜合表現?！?/p>

“主體性強的人，就是在客體面前擁有主動權和思想的人?！奔热绱耍黧w性教育思想可以被看作教育活動最根本的指導思想。依此推導，主體性教育思想也應該是語文教學的根本指導思想，語文教學的性質也應該以主體性教育思想為根本出發點，并結合學科特點和學科功能分工來加以確定。

二、語文承擔人文教育的現實要求—社會歷史發展需要進行人文教育

(一)社會進步需要喚醒、培養人的主體精神

科學技術對人類社會發展產生了重大的推動作用，特別是電子計算機的發明和日益廣泛的應用，大大改變了人們的生產和生活面貌，使人類社會一下子從工具時代躍進到信息時代?？萍甲鳛樽罡挥懈锩缘纳a力創造著巨大的物質財富，為人類提供了日益眾多的方便和享受。但人們也逐漸認識到科學技術是一柄雙刃劍，它在為人類造福的同時，也會給人類帶來禍患。如原子能可以用于來發電、醫療，也可以大規模地殺傷人類以致毀滅人類;克隆技術可以在醫學和生物遺傳工程上產生重大作用，但若用于復制人類，則將是人類的災難;計算機有利于貯存、搜集、傳播信息，也可以被用來不良信息，或利用計算機犯罪。同時，科學技術的廣泛使用，固然推動了經濟的迅猛發展，但也產生了許多全球性的問題:全球氣候環境的急劇惡化、資源枯竭、生態失衡、物種消失、人口膨脹、貧富差距拉大、戰爭頻仍。這些問題日益引起人們的擔憂和不安。

同樣，經濟發展也給人類文明帶來了一些負面影響。因為市場經濟遵循利益原則，當這種利益原則無限制地滲透到人類的意義世界時，就會造成道德失范，如拜金主義、利己主義、享樂主義盛行就是典型表現。這一點在中國市場經濟發展階段，由于法制不健全，適應市場經濟的文化尚未建立，表現得更加突出，如假冒偽劣、坑蒙拐騙、販毒販黃、貪污賄賂屢禁不止，偷盜、搶劫、詐騙、走私等犯罪活動甚囂塵上，一些犯罪分子十分猖狂，他們為著能有錢，過上享樂生活，而瘋狂劫掠國家和他人財產，甚至視人命如草芥，濫施暴力，濫殺無辜，耳目所及不乏一些令人觸目驚心的良知泯滅、人性喪失的事實，少數人對生命的踐踏和漠視到了無以復加的地步。

以上事實表明，科技的進步在沒有正確的價值觀念引導下，會產生許多負面影響，甚至會走向人類的對立面，從而導致人在自然、社會和人自身面前的主體地位的危機，主體精神的淪喪;經濟的發展也會帶來道德觀念的混亂，美好人性、人格受損，人在物質欲望面前，無法從容應對，把持自己，同樣會喪失人的主體性。因此，現代社會的發展迫切需要喚醒和培養人的主體精神、主體人格，使人成為人。

(二)培養主體人格必須依靠人文教育

首先應弄清楚主體人格、主體精神屬于人文精神的重要方面，甚至是核心要素，為什么這樣說呢?這里有必要弄清楚人文精神的內涵及其發展脈絡。在西方，人文精神是個發展的概念，不同的歷史階段都有不同的內涵;在中國，傳統人文精神也十分豐富，儒家、道家或強調道德體驗與踐行，或崇尚自然、追求個性解放，其影響也十分深遠。有學者根據中西人文精神傳統，把人文精神的內涵解釋為以下幾個方面:第一，強調人對萬事萬物的主體地位，尊重人的自由和尊嚴，把人作為萬物的尺度。第二，追求完人理想和精神文化品格。第三，當代人文精神重視價值觀念，提高文化意識和人格修養。由此可見，人的主體精神可以看作人文精神的核心成分。

而人文精神的教育就是人文教育或說是人文精神的重要內容甚至落腳點，因而對學生進行人文教育必然可以培養他們的主體精神、主體人格。

同時也應看到，主體精神、主體人格的培養也只有或主要依靠人文教育。因為進行人文教育所依據的人文學科與回答“是什么”的客觀陳述(科學)不同，它是回答“應當是什么”的價值引導，“人文學科總要設立一種理想人格的目標和典范。人文學科引導人們去思考人生的目的、意義和價值，去追求人的完美化，人文學科所依據的理念不是工具理性，而是價值理性?！毕喾纯茖W技術可以提供強大的工具理性，卻不能滿足人們對于情感寄托、倫理要求和終極關懷等的需求，即無法提供人類區別于禽獸的“價值理性”?？傊?，人文學科、人文教育可以為社會提供一種正確的價值和意義體系，引導人類社會走向和諧，人類個體趨向完善。而自然科學卻做不到。

因此我們說，主體精神、主體人格的培養主要依靠人文教育。在各階段教育中應當加強人文教育，應當有學科承擔人文教育重任。

三、語文承擔人文教育的學科內容依據和學科分工依據

(一)語文、語言的本質是人文

各學科中語文在對學生實施人文教育方面具有獨特優勢，語文的內容—語言、言語本質就是人文。對此，西方語言學家都有過深刻的分析。他們認為語言在本質上并不是人與人之間相互交流的工具，而是人與存在相屬的領域，因而具有真正主體性的意義，即“只有語言才能使人成為作為人的生靈?！闭Z言的作用是普遍的，它包容一切，人類面對的世界是一個意義世界，世界對人而言是一個語言的世界。人生活在這個世界上，沒有任何東西是無法言說的。語言的界限也就是理解力的界限，語言作用的這種普遍性使人與人之間的對話具有無限的內容。如果說語言是一種“工具”，那么沒有一種工具如此包容一切，甚至會把人的全部理性也包容其中。

在我國，語文教育界對語言本質的認識也在不斷深人。早在1993年，特級教師韓軍就說:“語言本身不僅僅是一種工具，還是人本身，是人的一部分，它不是一種外在于人的客體，而是主體;不僅僅是‘器’、‘用’，還是‘道’、‘體’，它滿足主體情感，充滿人生體驗，因而人文精神是語言的基本屬性。”

(二)語文在學科布局中的功能定位

從前述我們對語文教育的分析，可以看出，語文應當而且可以進行人文教育。但并不能完全由此推導出語文的學科根本特性是人文教育性，如果對學科布局特別是語文在學科布局中的地位和作用沒有一個清晰的認識，那還是認識不到甚或否認這一點的。所以，對語文學科性質的定位，還有必要考察語文在學科結構中的地位和作用。

應當說學科性質是人們依據學科內容、學科目的而對學科功能的界定。語文課的內容即語言、言語具有人文性，順理成章它具有人文教育功能。目前所要厘定的是人文教育是否應成為語文的主要功能，或者說在目前各學科中人文教育是否主要由語文來承擔，從而使人文教育成為語文的主要功能。這必須從語文與相關學科(即同樣具有人文教育性的政治、歷史)的比較中作出回答。第一，政治學科主要承擔的不是人文教育功能。無論國內還是國外，對學科的大致分類是自然科學、社會科學、人文學科。社會科學主要包括政治、法律、經濟、社會等學科領域，與自然科學一樣是回答“是什么”的客觀陳述;人文學科包括哲學、歷史、文學、藝術、倫理、神學等領域，它是回答“應當是什么”的價值引導。從目前所開設的政治學科的內容來看，有哲學、政治、法律等基本知識，可見其中主要是社會科學內容，作為人文學科的內容只有哲學常識一項。因而，可以說政治學科主要承擔的是引導學生認識社會現象和規律的功能，而不是人文教育功能。

第二，語文和歷史承擔著人文教育的不同側面。雖然文史在內容上相融相通，但對學生人文精神的形成所起作用之間，語文承擔著核心的方面，起更主要的作用。就人文內容來說，可以分為人文知識、人文情感、人文態度、人文價值取向。故人文教育包括人文知識教育、人文情感體驗、人文態度辨析、人文價值取舍。歷史重在歷史事實的陳述、歷史演進的邏輯梳理、歷史規律的概括、總結，即重在事，即使涉及人，也只是評述人在某個歷史階段的地位和影響，故歷史重在人文知識教育。而語文重在人，重在面對某種具體的社會和歷史情境下人的情感、態度和價值取舍。歷史所傳授的人文知識對人文精神的形成可以起鋪墊作用，而語文教育所涉及的情感態度、價值觀，其實質就是人文精神。當然歷史也有態度和價值觀培養問題，但它范圍狹窄得多，它偏重社會歷史態度和社會歷史價值觀，如愛國主義、革命英雄主義、唯物史觀、科學世界觀以及民主、法治價值觀等等。另一方面，語文和歷史所采用的表述方式的不同使它們在對學生人文精神的形成方面所起的作用也有不同。歷史多運用抽象思維的方式，以理性的語言來表述社會歷史價值觀，而語文運用的卻是情感性語言，形象思維的語言，是具有強烈的主觀色彩和個性化的語言，而非大眾習用的“公共話語”或學術語言，它對學生特別是形象思維占主導，情感異?；钴S的學生來說，其影響比其他學科要更加強烈、深刻和持久，更有利于學生人文精神的培養和成長。所以，在各階段教育中，人文教育的任務主要應由語文來承擔。

當然，我們說人文教育任務主要由語文承擔，不能因此否定歷史也主要承擔人文教育任務。所以也有必要以相應的概念來區分歷史和語文進行人文教育的側面和重心的不同，而這不是本文所要解決的問題，故不引申。

四、結論:語文的根本特性是人文教育性

綜合以上分析，從社會發展需要培養人的主體人格方面來看，應加強人文教育;而從語文的學科內容和學科功能分工來看，語文應主要承擔人文教育重任。因而，我們說語文的根本特性是人文教育性，工具性是語文的基礎屬性。語文的人文教育性旨在塑造學生的主體人格，從而培養人的價值理性，工具性旨在培養學生的主體能力，從而培養人的工具理性。

回應前面我們談到的主體性教育問題，我們說，教育的根本任務是培養人的主體性，大學教育也不例外，也應該有完整的主體性教育構成。可以說，語文的工具性與數理化等學科，用以培養學生的主體能力;而語文的人文教育性與政、史的一部分一起用以培養學生的主體人格，兩者結合培養學生完整的主體性。前者旨在培養人的工具理性，后者旨在培養人的價值理性，從而把學生塑造成完整、健全的人。這樣的教育才是完整的人的教育，才算完成了主體性教育的任務。正是在這個意義上，我們才有充分的理由說，語文學科的根本特性是人文教育性。

參考文獻

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2.王道俊，郭文安.試論教育的主體性.華東師大學報(教科版)

3.王策三.主體性教育哲學爭議北京師范大學學報，1994(9)

4.杜時忠.人文教育論.江蘇教育出版社，1998

篇（6）

Abstract: “The Primary Chinese Curriculum and Its Teaching Theory”is the key course of primary education specialty in higher normal colleges and universities. The construction of this course should not only take into account the present situation of the development of primary education in the course of the basic education curriculum reform and the demands for teachers， but also should take into account the combination and the connection of pre-service education and in-service teacher development. As for the discipline aims， we should not only lay a solid foundation of teaching ，but also cultivate the developmental potential of students. As for the discipline contents， a complete curriculum system should be established including main courses， selective courses ，practical activities， research topics and academic activities so as to meet the demands for students’ development. As for teaching method， it should be closely related to the teaching practice of primary Chinese， and coustrust a teaching mode with reflective practice as the core;as for teaching assessment， it should serve the in-service professional development for primary Chinese teachers.

Key words:Primary Chinese; curriculum and teaching theory; curriculum construction;Chinese teachers; teaching reform

“小學語文課程與教學論”是高師小學教育專業重要的、并充分體現出專業特色的核心課程。課程建設與實施的質量如何，直接影響著師范生走上工作崗位后承擔小學語文教育教學工作的能力和效果，同時也深刻影響著他們持續的教師專業發展進程。

一、課程建設的基本依據

在構建與實施“小學語文課程與教學論”這一學科課程體系的過程中，應以如下理論與現實兩方面的因素為思考基點。

（一）理論依據

1.深入研究基礎教育階段小學語文學科課程價值取向的轉變與發展，洞察語文學科課程改革的基本狀況與走向，以便在課程內容和課程實施的方式方法上貼近小學語文教學實際，并體現出小學語文教育的發展方向。

2.深入思考當前基礎教育課程改革背景下教師角色所發生的變化，針對新課程對小學語文教師所提出的新的要求與挑戰，構建合理的學科課程體系，以便通過本課程的學習，使師范生具有能夠勝任小學語文學科教育教學任務并能適應語文課程改革發展方向的教師基本素質。

3.站在教師專業發展的連續性、長期性的角度上，兼顧職前教育與職后專業發展，將職前教育置于教師專業發展的全過程中進行整體考慮，在職前奠基階段的本科教育過程中，準確把握應使學生獲得怎樣的知識和技能、奠定怎樣的專業發展基礎，以便打破原有的終結式培養模式與思路，體現出課程的基礎性與發展性，使師范生既能應對現實挑戰，又具有發展潛力。

（二）現實依據

1.從課程取向上看，現有的小學語文教法課，仍未能走出終結式培養的基本模式。表現為：往往以理想狀態下完美型教師所應具備的素質（尤其是教育教學技能方面的素質）為終結性的培養標準，而很顯然，這樣的培養目標在四年的奠基階段是不可能達成的。這一課程取向源自對教師專業發展過程認識上和理解上的不足，其后果是：在不斷的技術性模仿與訓練中、在嚴格的理論識記和行為規范的要求中，師范生雖然暫時成為了合格的知識傳遞者甚或教學能手，但從長遠來看，后勁往往不足。其原因是，這種急于求成的終結性培養模式導致了那些對于教師發展而言更為重要的東西在過程中的失落，諸如學習能力、創造能力、決策能力、研究能力等。

2.從課程內容上看，現有教學法課，過于強調學科體系的邏輯性、理論知識的學術性，過于注重規律與原則的教學，從而使課程封閉于固有的理論體系中，走進了枯燥、陳舊、繁瑣的、理想層面的象牙之塔，遠離了小學語文教學實際和豐富的教學實踐本身。如此去武裝未來的小學語文教師，等同于以整齊劃一的方式訓練教師的思維與教學行為標準，其結果自然是在真實教育情境中的實踐性知識、創造性、決策力的極其缺乏。盡管他們也許能夠遵照相關的原則與規律進行教育教學，但他們所具有的是遵照執行的教學觀，是教育教學的執行者而不大可能成為創造者，所進行的語文教學也往往會走上固定僵化之路，鮮有活力。

3.從課程實施上看，現有的教法課，過于強調對學生進行外在的灌輸與塑造，漠視了對學生個體內部因素的喚醒與發展，淡化了學習者對教育教學情境的感悟和實踐環節，而在評價上又過于關注固有知識的記憶與理解。這里隱含著一個錯誤的認識，即語文教育教學理論知識的嫻熟掌握必然會帶來相應的教育實踐，但事實上，教育教學的理論卻恰恰產生并發展于教育教學實踐本身。這種認識上的不足在課程實施過程中表現為重傳遞輕研究，重理論輕實踐，重統一要求忽視個性發展；表現為學生的主動參與性差，教學實踐能力與創新能力不能得到很好的培養，學生可持續發展能力和動力未能得到真正喚醒。

基于如上思考，我們對“小學語文課程與教學論”學科課程從目標到內容上進行了重新定位與調整，從課程實施的方式方法上進行了改革與思考，力圖充分體現出課程的理論性與實踐性、開放性與創造性、研究性與發展性，以期能更貼近當前小學語文課程與教學的發展現狀，更好地服務于基礎教育課程改革對小學語文教師的需求。

二、課程目標與內容

（一）課程目標

“小學語文課程與教學論”學科課程是高師小學教育專業核心課程之一，以小學語文學科的課程形態與教學形態為其主要研究內容。課程的核心目標是：提高師范生對小學語文科課程的認識與理解，提高學生的語文教育教學實踐與研究能力，奠定小學語文教師的專業發展基礎并使其具有較為深厚的發展潛能。具體表述如下。

1.培植師范生對小學語文教育的興趣，會做經師，更為人師；

2.了解小學語文課程的發展歷史和現狀，熟悉小學語文課程的基本內容和特點，能根據具體的社會環境、學生情況、教育條件等選擇、利用、開發相應的課程內容與資源；

3.深刻理解小學語文課程對兒童發展的多元意義，掌握小學語文課程的目標體系，并能根據不同的教學內容和學生特點制定相應的教學目標；

4.充分認識識字與寫字教學、閱讀教學、寫話與習作教學、口語交際教學以及語文綜合性學習的內容和特點，了解并能夠辯證分析針對如上教學內容常見的教學方法與模式，了解小學生學習如上內容時的心理過程并能據此進行合理的學習指導，能夠對如上五種教學內容進行獨立的教學設計；

5.了解小學語文教學常規，具有從事小學語文教學的基本技能，如獨立分析教材的能力、備課編寫教案的能力、課堂教學的組織實施與課后反思能力等，具有從事小學語文教學的扎實基本功，如語言表達、三筆字、現代教育技術的運用等；

6.掌握小學語文教學評價的意義、內容及方式，并能根據具體情況設計評價內容、選擇恰當方式對學生的語文學習進行評價，能夠從不同角度對教師的課堂教學進行討論與評價；

7.明確小學語文教育科研的意義，培養師范生對小學語文教學的實踐與反思能力、研究與創新能力，使其具有日后在實踐中發展的潛能；

8.了解本地區小學語文教育狀況和當前小學語文教學領域內教改的新經驗、新觀點、新趨勢，激發師范生參與小學語文教學改革與研究的愿望。

在上述目標的達成過程中，一方面要培養師范生未來從事小學語文教學所需要的最基礎的學科理論與技能；另一方面，又要通過教育理論的熏陶、實踐與反思能力的養成以及語文教育研究的嘗試等，使其具有運用理論知識與研究方法探尋和剖析小學語文教學中諸多問題的能力和專業發展潛能。

（二）課程內容體系

為達成如上課程目標，我們所構建的學科課程體系由以下內容構成：學科主干課、學科選修課、教學實踐活動、教學研究與學術活動。這四塊內容作為整體的課程體系，貫穿于大學階段的二至四年級。見下表。

1.學科主干課

“小學語文課程與教學論”：旨在使學生全面整體地了解和認識小學語文課程，并具備基本的小學語文教育教學知識和能力，形成初步的研究能力和教師角色意識。主要內容為：（1）小學語文課程沿革與發展；（2）小學語文課程目標；（3）小學語文課程資源與語文教材；（4）識字與寫字教學；（5）閱讀教學；（6）作文教學；（7）口語交際教學；（8）語文綜合性學習；（9）小學語文課程評價；（10）小學語文教師發展。

“小學語文教學設計與技能訓練”：在學習“小學語文課程與教學論”的基礎上，培養學生能根據相關理論，不同的教學內容、學生情況、自身特點等進行獨立、有創意的教學設計能力，并通過微格訓練的形式，強化學生相關的教學實踐技能。主要內容：（1）小學語文教學設計的基本理論與案例的比較分析；（2）指導學生選擇相應的教學內容，進行教材分析和教學設計并編寫出教案；（3）分組進行微格授課，師生點評，并進行比較與反思。

通過如上兩門主干課的學習，可以奠定學生初步的理論認識和實踐技能，為后續課程和真實情景下的教學實踐打下良好基礎。

2.學科選修課

“小學語文教學心理學”：研究和解釋小學生在語文學習過程中的內部心理機制及其與課程、教材、教法、學法之間的相互關系，以為教學內容的選擇、教法的改進、學法指導等提供心理學依據。

“小學語文教育科研方法”：為培養“研究型”小學語文教師進行理論上和方法上的導引。

“小學語文教材研究”：對小學語文教材進行專題研究，從縱向和橫向的角度對不同版本的小學語文教材進行比較分析，旨在引領學生能更好地識別、理解、把握、處理好小學語文教材，并具有初步的編制語文教材的能力。

“小學語文案例分析”：對具有代表性的小學語文教學案例進行討論與分析，整合并加深學生頭腦中相關的理論認識，建立理論與實踐之間的聯系。

“識字與寫字教學研究”“小學語文閱讀教學研究”“小學作文教學研究”“小學口語交際教學指導”“小學語文綜合性學習研究”等：均以“小學語文課程與教學論”為基礎，對不同內容的教學進行深入的、拓展性的專題研究，既關注教育教學的現實本身，又關注當下課程改革及前沿理論的發展，以使學生能站在更高的角度對相關內容的教學進行獨立思考和準確把握。

通過如上課程的選修，學生至少能在有關小學語文課程與教學的多個方面獲得進一步的拓展，并具有較為深入的思考與研究能力。

3.教學實踐活動

教育見習：2周，安排在2年級第二學期。主要內容：（1）了解小學生的語文學習狀態，并寫出書面報告；（2）至少聽4節語文課并與授課教師交流聽課感受；（3）將自己對語文教育教學的感受、疑問與思考形成書面報告提交。見習活動要達到如下目的：對語文教育教學形成直接的體驗與感受，并產生初步的思考，以為相關理論課程的開設奠定必要的感性基礎。

教學模擬實踐：集中安排在“語文教學設計與技能訓練”學科主干課上，以微格訓練的形式為主，旨在提高學生的教學設計能力和語文教育教學的基本技能，強化小學語文課堂教學常規，要確保每位同學都能經歷一次以上較為成功的模擬實踐。這種模擬實踐也可根據教學情況在其他課程中進行。

教育實習：8周，安排在4年級第一學期。主要內容：（1）深入了解小學生的語文學習狀況，整體把握語文教學對小學生產生的影響；（2）與一線小學語文教師進行廣泛而深入的合作與交流，建立起小學語文教師的角色意識和專業發展意識；（3）至少聽12節語文課，講8節語文課，并能相互評課和獨立進行課后反思；（4）能通過不同方式發現小學生語文學習及教師教學過程中的閃光點和寶貴經驗，也能發現其中的不足或困惑，并結合自己的課題研究或畢業論深入思考和解釋。教育實習活動要達到如下目的：為師范生從大學到小學、從受教育者到教育者、從“準教師”到“教師”搭好橋梁、做好銜接，如教育理論在實踐中的整合、語文教學實踐經驗的獲得、教師角色的轉化與確立、真實教育環境中自身內部沖突的發現與解決等。這一過程不僅是理論向實踐的回歸，更是教師專業化發展的關鍵與跨越過程。

“理論知識是從業資格的基礎，而專業實踐本身是所有知識指向的終極目的。”[1]增加教育教學實踐環節、提高實踐質量，直接影響著理論與實踐的統一效果，更影響著教師專業發展的起點和走向。

轉貼于 4.語文教學研究與學術活動

小課題研究：主要分布在3—4年級。一方面，鼓勵并指導學生以小組為單位進行相關課題的申報與研究；另一方面，教師在教學過程中要積極引導學生發現問題或將自己所研究的課題提供給學生。我們的宗旨是：使每個學生都參與并經歷一次研究過程，著眼點不在結果而在于過程的指導和研究意識的激發。

畢業論文撰寫：相當部分學生在理論的學習、實踐后的反思或課題研究的基礎上會選擇有關小學語文課程與教學方面的題目作為自己畢業論文的研究內容，學科教師將對這一部分學生進行更為全面、深入的全程指導。

學術講座：貫穿于1—4年級。邀請一線教師或相關教學法專家進行學術講座，目的在于：引導學生對小學語文教育的現實關注，強化從事小學語文教育的信念，拓展學術視野，培植學習與研究意識。

語文教學研究與學術活動將使未來的小學語文教師具有充足的發展潛能和發展動力。

以上學科課程體系的四塊內容是彼此銜接、相互滲透的關系。作為一個整體，它所追求的是：培養以整體形式而存在的、不斷生成與發展的未來小學語文教師，他們應當具有良好的語文教學觀念、扎實的教育教學技能、一定的實踐性知識以及教學反思與教學研究的良好意識與潛能。就此，我們一方面要強基固本、奠定堅實基礎，另一方面，要引領導航、提供持續發展之動力。

三、教學方式方法的改革

前已述及，以往的教法課在教學方式方法上存在著諸多問題，并已嚴重影響了職前教師教育的有效性和職后教師專業發展的可持續性。為此，我們以理論性與實踐性、開放性與創造性、研究性與發展性為基本準則，將理論講授與案例分析、微格訓練、實踐與研究活動等結合起來，進行了教學方式方法上的改革。

（一）密切聯系小學語文教學實際，課程從封閉走向開放

“小學語文課程與教學論”學科課程的內容來源于、并最終指向小學語文教學實踐本身，因此它不能僅存于大學課堂和書本之中，而應建立起與現實的聯系。也就是說，它不應僅以固有的、封閉的理論形態而存在，而應在豐富的、動態的語文教學世界中獲得解放。

這就要求：第一，從事本門課程教學的教師要對小學語文教學實際有較為深入而全面的了解，并掌握足夠量的教學案例，以實踐為基礎進行教學與研究；第二，參與本學科課程教學的不僅要有大學教師，還應有工作在一線、具有豐富的感受與實踐經驗的小學語文教師；第三，要通過各種渠道，讓學生了解小學語文教育教學發展的現實情況，并對有代表性的現實問題進行討論和思考。就此，我院師生定期以個人或小組形式走訪“基地?！保钊氲秸n堂和教師備課小組，了解小學生語文學習狀態和教師教學情況，我們也常常邀請小學語文教師到我院進行說課、講課，并進行課后交流。在這些交流中，建立起了一種互動互助的共同發展關系。這樣做一方面使我院師生對小學語文教育有了更多的感性認識，教與學更具有針對性，另一方面，也培植了師范生從事小學語文教育的情意，而更為重要的是，它使本門課程從封閉走向了開放，從理論的象牙之塔中獲得了現實的解放，教與學開始變得更加鮮活生動。我們認識到，小學語文教學實踐本身正是小學教育專業“語文課程與教學論”學科課程得以存在和發展的搖籃。

（二）強化發展主體的參與性，構建以反思實踐為核心的教學模式

小學語文教師的專業發展是在相應環境下的主體自我發展，職前教育階段理應在教育教學過程中逐步樹立起學生的主體發展意識，培養其可持續的專業發展能力。為此，必須重新認識過去那種“理論必然決定實踐”的理想假設，改變以“理論灌輸”和“教學技能的機械模仿”為主的教學方式，使師范生由“被規范、被加工者”發展成為自主性凸顯的“主動發展者”。

1.語文教育觀念──從灌輸、傳遞走向建構與生成

毋庸置疑，有關小學語文課程與教學論方面的基礎性知識、理論與觀念對于小學語文教師而言是重要的，它對教師的教學行為起著不可忽視的影響作用。問題是，如果這些知識、理論與觀念不是“被傳遞”和“被灌輸”的，我們該怎樣促成學生的內發性需要，“使其內化成為師范生所認同的教育理念，為其專業行為提供一個理性支點”[2]？我們認識到，教育理論只有真正喚起教育實踐主體內心的參與、價值的認同和精神的再生，真正引起其對小學語文教育的意義與價值的深層思考，才能起到其應有的作用，而那些直接的告知和給予往往是徒勞的。因此，本學科課程不應是一套原則規律、操作規范的照搬，我們所應關注的是師范生主體內部教育教學觀念的建構與生成狀況和他們對知識價值的發現過程，而不是知識本身。

我們認為較為合理的做法是：以對小學語文教育教學的直接觀察與體驗為學習基礎，以知識理論的講授和探究為主線，以案例分析與教學實踐（含模擬實踐與真實情境中的實踐）為主要形式，通過三者的有機結合，促成學生主體語文教育觀念的建構與生成。具體說來，就是要打破純理論、單方面灌輸的教學方式，加強學生的參與性、實踐性。在教學過程中將演繹法與歸納法相結合，將感性認識與理性思辨相結合，將理論學習與行動中的實踐反思相結合，廣泛采取除自學和必要的教師講解之外的更加豐富的教學形式，如現場觀察、案例討論、教育調查、合作研究、教學實踐等，以便創建一種以教育主體的自我建構為中心、多種教育形式交叉互動的教學情境和教育過程，從而更有效地促進師范生內隱的語文教學觀念的確立，在不斷地感悟、學習、實踐、反思、修正過程中，促成他們頭腦中有關理論知識的整合、認同與建構，實現個體教育知識與觀念的統整與提升。

2.語文教學基本技能──強化與更新

語文教學技能是小學語文教師在教育教學過程中，運用學科教育學的有關知識與經驗促進學生學習、達成教育目標的一系列行為方式。“加強職業技能的培訓是由教師的職業特點決定的”，也是“高師院校辦學特色的重要體現”。[3]職前教師教育階段要切實加強師范生未來工作所必備的教育技能的訓練和培養，為他們步入職業生涯提供必備的專業支持，同時我們也要根據小學語文教育教學發展的情況，對這些基本技能進行適當調整與更新。

我們的基本做法是：第一，明確語文教學基本技能的內容。包括：基本的聽、說、讀、寫技能，如朗讀、演講、溝通、文字（含網絡）信息的搜集與處理、三筆字等；基本的教學能力，如教材分析能力、教學設計能力、編寫教案能力和教學實施（導入、發問、強化、組織調控、作業編排與輔導）能力等；另外，還要求學生能具有熟練運用各種教學媒體的能力和小學語文課程資源的開發能力。第二，制定基本技能訓練的質量標準。語文教學基本技能是在四年的職前教育階段中逐步形成的，因此，在入學階段我們就把相應訓練內容所應達到的最低標準提供給學生，使其能合理安排時間，進行有針對性的訓練并根據自身情況擇期參加學院組織的達標測試，四年內要完成所有基本技能的達標。第三，建立科學的技能培訓機制。教學基本技能的掌握是學生主體在一定的理論引導下通過自主訓練與切身實踐而達成的。因此我們采取集中與分散相結合的培訓方式，給學生以必要的理論指導并安排相對集中的微格訓練。同時，這些基本技能的訓練與指導也體現在“小學語文課程與教學論”學科課程和其他課程的教學過程中。

總之，“專業化的教師必須具備從事教育教學工作的基本技能和能力”，[4]而在職前教育階段，我們應給予必要的加強，以培養出具有扎實的語文教育教學技能的小學語文教師。

3.實踐、反思與研究能力──持續發展的動力

教育理論促進教育主體的建構和提升不是直接實現的，而以實踐為中介?！皩嵺`是教師發展的基礎和生命”，[5]而“對教育的理解，只有在豐富的現實的教育實踐中才能真正獲得。”[6]因此，小學教育專業“語文課程與教學論”學科要加強實踐課程的開發，并通過實踐中的反思、建構與生成，促進職前教師向專業化方向發展，并獲得持續的發展動力。

我們認為：一要加強對小學語文教學的直觀體驗和認識；二要盡可能多地采取案例教學形式；三要增加各種形式的教學實踐活動，并在實踐活動過程中強調反思環節；四要組織各種針對小學語文教育教學現實狀況的研究研討活動。

對小學語文教學的直觀體驗和認識，是學習本學科課程的感性基礎。因此在學習本學科課程之前，我們安排2—3周的時間組織學生到小學，深入課堂，接觸小學生和語文教師。這么做一方面是為了讓我們的學生對當前小學語文教與學的基本狀態有一個全方位的直觀了解，另一方面也會促成他們對小學語文教育教學的一些初步思考，從而喚起他們進一步學習的自覺并培植起初步的對小學語文教學的情意。

對小學語文教學中真實發生的典型事件的分析與討論，縮短了理論教學和教學實踐之間的距離，而且，伴隨著一個個鮮活案例中所隱含理論與基本原理的被揭示，學生頭腦中有關小學語文教學的觀念也進行著不斷地重構與生成。不僅如此，它還能增進學生的主動參與意識、反思意識和創新精神，增進解決小學語文實際問題的能力和品質。

以微格訓練為主要形式的模擬教學實踐，要求師范生能對小學語文教材進行獨立分析，并根據相應理論進行教學設計，在模擬實踐過程中還要體現出相應的教學理念，并接受師生的質詢與評價。這是對理論的進一步理解和運用過程，也是從理論走向實踐的過渡。

真實情境中的教學實踐是學生語文教育觀念的全面展現過程，同時也是教育教學觀念的進一步整合與修正過程。至關重要的是，要切實加強指導過程，強調時效性，以使學生通過這一過程能基本建構起職前階段對小學語文教育教學的理性認識并進一步豐富實踐性知識。

以小學語文教育教學現狀為大背景的各種研究與討論，貫穿于職前教育階段始終，但集中安排在三、四年級。這種反思與研究是基于實踐基礎上進行的，一般以小組形式在學科教師的指導下進行，有的則與學生自己的畢業論文結合起來進行。這個環節能較好地使學生獲得一定的研究經驗。

以上幾個環節構成了本學科課程的“實踐—反思—研究”系統，這一系統為學生提供了自我發展的條件和環境，拓展、改造、提煉和喚醒著師范生原有的對小學語文教育的認識和經驗，形成了一定的實踐性知識和新的教育思維方式，實現著教育主體的建構與提升。

在這一過程中我們所關注的是：第一，實踐性知識的建構?！敖處煹膶嵺`性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識”，“開發教師的實踐性知識也許比灌輸學科知識、教育理論以及模仿教學技藝更重要?！盵7]而實踐性知識只有通過實踐這一環節才能得以建構，諸如對小學語文教育的信念、教育教學中的合作與溝通能力、教學過程中的情景知識和策略性知識等。第二，反思與研究能力的加強。我們認識到，教師發展的動力不在于學會怎樣去運用新的理論知識，而在于從經驗中學習和對自己的實踐加以思考的能力。這是由小學語文教育的復雜性、審美性和創造性所決定的。而只有對教學實踐本身的行動研究才是創造與發展的源泉，它也就成了教師實現專業化發展的動力基礎和成為一名創造性教師的必要條件。

4.學生的學習方式──由被動、封閉、獨立走向自主、開放、合作

我們認識到，小學語文教師的專業素養不能僅僅靠“外塑”的形式去達成，而“要從一種外在知識、技能、態度和信念的‘灌輸’或‘訓練’轉變為一種內在知識、技能、態度和信念的‘發展’?！盵8]這就要求本學科方向課程必須充分調動起學生學習的自主性，教師要了解不同學生的心理狀態和需求，采取多種形式創設出有利于學生學習與發展的環境，使他們的學習由被動變主動，學習內容由封閉變開放，學習形式由獨自狀態轉變為更多的合作形式。這種自主、開放、合作的學習形式其益處在于：可以培養學生的主動參與合作意識；可以養成基于不同背景的思考與研究能力；可以培植學生的懷疑精神與創新能力。而這正是教師職后進一步發展所應必備的基礎。

（三）建立健全評價體系，使評價為教師專業發展服務

教學評價是學科課程改革的重要內容，以往本學科的課程評價在內容上重在考查學生對小學語文課程知識和教學理論的掌握情況，在評價的方法上以書面閉卷考試為主，而評價主體又較為單一。這種關注了終結性而忽視了過程性、關注了現實性而忽視了發展性、關注了內容的固定性而忽視了學生主體的情意與創造性的評價方法，很顯然不利于職前和職后教師的專業發展。

對此，我們認為：第一，在評價內容上，既要評價學生對有關小學語文課程與教學論的基本知識與理論的掌握情況，更要加強對學生探究問題、分析問題、解決問題能力的評價，同時，要把學生對本學科的學習態度、興趣和在學習過程中的投入程度以及完成各種學習、實踐任務的質量作為評價的重要內容。第二，評價形式與評價主體多樣化。自評與他評相結合，定期考試與平時考查相結合，書面考試與技能考核相結合，理論考查與教學實踐相結合，從而對學生作出比較全面、客觀的評價，使評價起到積極的導向作用，有效促進學生的發展。

參考文獻

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［5］王長純.教師專業化發展：對教師的重新發現［J］.教育研究，2001，（11）：45—48.

篇（7）

創造性思維一般是指開拓人類知識新領域的思維活動，在思維領域追求“獨到”和“超越”，在前人和常人的基礎上有新的見解、新的發現、新的突破。創新思維通過有創見的思維活動，不僅能夠揭示事物的本質，而且在此基礎上還能提供新的、具有社會價值的產物，它是智力高度發展、高度活躍的創新思維。

當前全國上下大力提倡素質教育，它摒棄了傳統的教育模式，重視了學生的個性發展，和全面發展。作為教師，應該看到學生的成績只能代表學習的一個方面，一個組成部分，不能再以分數給學生下結論。盡管我國現行的教育體制還不夠完善，但我們在觀念上應更新過來。在教學實踐中自覺地培養學生的個性，培養學生創新意識和創造能力。其實在實際教學中任何學科都可以培養學生的創新意識和創造能力，而語文學科又是一門基礎學科，在其中培養學生的創新意識和創造性思維更是重中之重。

一、教學中要做到鼓勵激情，目標適中。

語文教學中，要充分調動學生的積極性，只有在良好的學習氣氛中，才能因勢利導地培養學生的創造性思維。而適當的目標，又能恰到好處地調動學生的激情，達到事半功倍的效果。如我在教學小學語文第九冊的《小站》時就根據“小站的設備簡陋”這一內容，請同學們想象一下“五年以后的小站又將是什么情景？”這時同學們的思維一下子就活躍起來，有的大膽幻想，有的是根據自己見過的火車站來設想，這時我就表揚了他們的敢于創新，讓他們逐個到前面來說，同學們都踴躍參加。接著我又提出:“現在小站的設備先進了，我們的工作態度又將如何？”同學們有了前面的學習氣氛，話匣子就一下子打開了，然后我總結了他們的發言：一種是以前的小站，但熱情的服務卻給旅客們帶來了溫暖的春意；另一種是設備先進了卻不與旅客見面，不再動手修假山、造噴泉了。最后請同學們根據教師的提示討論一下這兩種做法的優劣。這樣通過教師的啟發，許多同學見解獨特，富有創意。

二、重視思維的過程

中國有句古語“神仙本是凡人造”，也就是說，除了智力有障礙的人外，一切正常健康的人都具有創造力，我們要求學生有創造力并不是要他們都成為天才、藝術家、科學家、發明家，而是要通過訓練，培養具有創造性的思維。雖然不能象杰出人物那樣有重大成果，但是有了這種創造性思維就具備了成為杰出人物的可能。因此，我在教學中是重思維的過程，而輕結果的。在教學中我們經?？梢钥吹侥承┏煽冚^差的同學，有時提出的問題卻很有創造性，而我們多數教師都讓這創新思維的火花一閃而過。認為本堂課與這個問題不相關，就不討論，這樣就泯滅了學生的創新思維，甚至可能給這位同學造成終身的自卑心理。因此，我們教師在教學中不要認為討論、提問會影響到教學計劃的完成，又與教學任務不相關而忽視學生創新思維的培養。我在教學《威尼斯的小艇》一課時，有位同學就提出了這樣一個問題：威尼斯是一座水上城市，水那么深，那么多的建筑是怎樣建成的呢？本來這個問題不是本節課所要掌握的內容，回答這個問題也并不困難，但我沒有拒絕學生，而是布置一個作業：叫學生用三天的時間查找有關的資料，自己找答案。三天以后許多同學找來了各式各樣的資料，我也準備了一張錄像片。通過看錄像片再討論，同學們終于明白了其中的道理，更加深了對威尼斯的理解。這一課同學們可能終身不會忘記。

三、鼓勵學生異想天開

異想天開通常用來形容想法離奇、難以實現的事情。但人類許多偉大的發明都是和異想天開密不可分的。因此，不要認為學生在課堂上有時異想天開的提問或回答是調皮、在故意氣老師。即使是異想天開，也應給予鼓勵，畢竟它是孩子頭腦中思維的結果，更是創造思維的信號。有一次，我給學生布置了一個作文，題目是寫一個小動物，要求學生仔細觀察，抓住小動物的特點來寫。有位同學就問我：“老師，人是不是小動物？”這樣的問題可能多數老師都會生氣，但我卻笑了笑，溫和的對他說：“你說呢？”這位同學說：“老師，鯨是世界上最大的動物，人只有一、二百斤，肯定是小動物?！边@樣的回答你不能說他是錯誤的，真是有點異想天開。我就說：“就按你說的去寫吧?！钡诙煳铱吹搅怂淖魑模喝俗砸詾槭堑厍蛉f物的主人，仗著人多勢眾，仗著會制造工具，舒服地生活著，卻把其他動物趕盡殺絕。要知道你們人也是動物，和老鼠相比，可能會嚇死它們。但是在鯨的面前，人卻小得可憐……像這樣有創新意識的文章我就一下子給了滿分。從此以后這位同學的作文水平，說話能力大大提高，創新思維也得到了相應的發展?？梢姰愊胩扉_也不錯。

篇（8）

語文，我們母語教育的支柱學科。其教學現狀不理想的狀態卻讓人無法釋懷，究其根源，語文課堂教學大而空問題不容忽視。調查發現，新課標頒布實施以來，在語文教學實踐過程中，教學目標仍常常被忽略。在很多課堂上，有些教師設置的教學目標不夠明確，過于分散，更有甚者，有些語文教師的課堂根本沒有目標可言，天馬行空，任其發揮。由于失去了教學目標的約束，一部分教師的公開課上得自由而散漫，在熱熱鬧鬧的課堂氣氛背后彰顯出太多的浮躁和不安分。導致這一現象出現的原因既與部分教師錯誤的思想觀念有關，更與部分教師對新課標教學理念的誤解有關。因此，筆者綴文認為提高課堂教學效率，突破語文教學瓶頸的基點在于夯實目標教學。

我們仔細研讀新課標，不難發現，夯實目標教學，提高語文課堂教學效率本來就是新課改的應有之意。因此共同探討如何夯實目標教學，提高課堂教學效率問題亟須廣大語文教育工作者的重視和參與。

一、舊話重拾，理性認識和看待目標教學

自20世紀50年代美國心理學家布魯姆等人提出教學目標分類理論以來，目標教學得到了廣泛的重視和研究。所謂目標教學，是指確立教學目標后圍繞目標實施教學并根據目標評價教學效果的課堂教學過程。目標教學的稱謂是我國為強調教學目標在整個教學過程中的重要地位故而稱之。

具體而言，目標教學具有五個特征：一是以單元作為控制教學過程的基本單位。將教材按照其內在的知識結構分為若干相對完整、獨立的單元，在整體設計和分節授課的基礎上，把單元知識系統化、結構化，以單元達標作為控制教學過程、提高教學質量的基本步子，在實現單元目標后，再進行下一單元的教學。二是以教學目標為中心組織教學活動。教學目標是一切教學活動的出發點和歸宿點。三是以異步教學作為教學的基本組織形式。教師的教學只有盡可能適合每個學生的特征與需要，才有可能使不同的學生學會同樣的教學內容，達到同樣的教學目標。為此，必須把集體教學與個別化教學結合起來。四是以可控變量作為優化教學過程的著力點。影響教學目標達成的因素有些容易改變，有些則較難改變。教師要通過操作和調控那些較易改變的教學因素優化課堂教學。五是以教學評價作為教學活動高效運行的保證。目標教學借助教學評價建立的自我反饋矯正系統，為教學質量的大面積提高提供了監督保障機制。

二、研讀新課標，厘清語文課堂教學目標的設計思路

1．整合“三個維度”，確立課堂教學目標的標尺。2001年《九年義務教育語文課程標準(實驗稿)》中明確提出，語文課堂教學目標的設置應從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度進行。在這三個維度中，知識與能力是基礎，是核心，是實現過程與方法和情感態度與價值觀兩個目標維度的載體；過程與方法是鏈接知識與技能和情感態度與價值觀兩個維度的橋梁；情感、態度、價值觀是教學中知識與技能、過程與方法的升華。三個方面并非簡單的并列關系，而是彼此滲透、相互融合，統一于學生的成長與發展中。新課標強調注重學生語文素養的整體提高，那么在課堂教學過程中，教師在課堂教學目標設置過程中就應力求做到三維目標的有機整合。一是重視情感態度價值觀的正確導向，明確“導向”的重點是“高尚的道德情操和健康的審美情趣”；重視熏陶感染、潛移默化，避免“貼標簽”式的教育；教師努力提高自身的語文素養。二是關注學生的學習過程和方法。多給學生聽說讀寫的實踐機會；善于將課內學習引向課外，將課外學習引入課內，有計劃，有意識地作出安排，做好引導；課內的“拓展活動”和課外的綜合性學習活動都要注意“量”的問題。

2．協調“三個關系”，關注語文課堂教學目標的特性。在語文課堂教學中要科學地制定教學目標，教師要正確地把握以下三個方面的辯證關系：

首先是語文課堂教學目標的內隱性與外顯性。由語文學科性質所決定，語文教學目標具有鮮明的內隱性和外顯性。當然，教學目標的內隱與外顯都是相對的，教師在設置教學目標時，既不能為了使教學目標便于交流、測量與觀測，而過分強調行為化目標的價值，也不能為了強調情感體驗等內隱目標的重要，而排斥行為目標的價值。其次是語文課堂教學目標的收斂性與開放性。在語文教學過程中，不難發現，越是低層次的教學目標越容易在較短的時間周期內達成；越是高層次的教學目標，特別是能力和情感發展目標，達成周期越長。這就要求語文教師在設置教學目標時既要具體、明確，又要有一定的開放性，有些目標允許在較長的時間內達成。再次是語文課堂教學目標的預期性與非預期性。在語文課堂教學中，教師必須處理好預期性目標與非預期性目標的關系，不失時機地抓住課堂教學中出現的任何教育機遇。

三、在新課程理念下有效設置課堂教學目標

2001年《九年義務教育語文課程標準(實驗稿))中明確提出，在語文教學實踐中，應積極倡導自主、合作、探究的學習方式。這一教學理念為我們準確把握和設置語文課堂教學目標提供了新思路。教師的課堂教學過程應該是教師完成與編者的對話，與作者的對話，充分考慮與學生的對話的過程。也就是說，語文教學目標的設置，教師必須首先考慮到作者、編者的意圖和語文教學的總導向性，考慮到學生的接受能力，尤其是課時目標，它應該是整個語文教學過程中的一個小小的鏈節，所有的課時目標之和就等于整個語文教學的總目標的完成。所以每一個課時目標必須像指南針一樣堅定不移地指向語文教學的總目標。這就要求我們在設置教學目標時就要做到：

1．教師應多角度全方位理解教材，確立教學的側重點。教師如何理解和把握教材，這一點，對確定教學目標至關重要。教師首先要仔細鉆研教材，在多方收集教材反復閱讀教材的基礎上做到透徹理解課文，才能獲得對課文的深層次感受。如在教學《晏子使楚》一文時，通過多次閱讀課文，教師體會到晏子和楚王的對話部分應是本文最精彩，也是最容易激發學生思維共鳴之處。在設置教學目標時教師很自然就應把教學重點放在如何引導學生通過欣賞晏子和楚王的精彩的對話，來體會晏子嚴密的邏輯思維，而喚起自身的體驗。有了明確的教學目標，教學重點顯然就是通過體會對話語句中的重點詞語來把握人物思想感情，了解人物性格特點。做到了這些，引導學生學語習文的目的也就很容易達到。

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一、語文教學的任務

語文是一門基礎學科，多種文化觀念、思想知識都要借助這一媒介傳播，并使學生吸收。文以載道，優秀的作品承載著優秀的文化，要使學生在學習的過程中，不僅提高語言運用能力，更要在潛移默化中培養其健全的人格和適應社會的能力。國家教育部高教司《大學語文教學大綱》（征求意見稿）指出：“在全日制高校設置大學語文教程，其根本目的在于：充分發揮語文學科的人文性和基礎性特點，適應當代人文科學與自然科學日益交叉滲透的發展趨勢，為我國的社會主義現代化建設教育培養具有全面素質的高質量人才?！睂τ隗w育院校來說，語文課程的教學任務，除了實現語文學科的工具性，還應包括：全面提升學生的人文素質、培養學生可持續發展能力。

（一）全面提升學生的人文素養

人文素養是指人所具有的文、史、哲和藝術等人文學科的知識和由這些知識系統反映出來的綜合品質和發展程度，包括氣質、人格和修養等。人文素質教育是將人類優秀的文化成果通過知識傳授、環境熏陶使其內化為人的氣質、人格和修養，使其成為受教育者的相對穩定的品質。

體育院校的學生酷愛運動，具有良好的身體素質和較強的社會適應能力，這是其發展的有利方面，但其人文素養相對欠缺。人文素質與專業技能都應成為學生的綜合素質，不應片面強調某一方面而忽視另一方面。愛因斯坦甚至說“通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人。”可見，要想使體育生成為未來合格的體育人才，必須通過語文教育提升其綜合素質，而這也可以反過來促進其專業發展。

（二）培養學生的可持續發展能力

大學生的可持續發展能力是指大學生作為個體的人，在大學階段及其以后的職業生涯中連續不斷的發展和完善，其追求的目標是學生個體素質的不斷完善和臻美，簡而言之就是大學生保持自身具有可持續發展態勢的能力。語文課程因其學科特點而在學生的可持續發展中發揮著重要的作用，可以有效改善學生的學習方式，促進學生閱讀寫作能力和欣賞表達能力的均衡發展，是學生獲取基本的社會生存能力和發展資源的重要來源。

二、體育院校語文教學現狀分析

根據筆者所做的調查來看，體院本科生表示“非常喜歡”大學語文課的學生占被調查總數的38.7%，對這門課的喜歡程度“一般”的有45.6%。從學生認為自己“在這門課程中學到的最有用的知識”來看，依次為：交際能力的提高（38.1%），培養良好的人文素養(27%)，語文常識的學習(23.8%)，學習方法的積累(11.1%)。數據反映出學生意識到了語文課程對人文素養的形成有幫助，但在實際的教學中卻能發現，很多時候，學生也僅僅是停留在“我知道有用”的階段，在學習效果方面卻不能令人滿意。簡單歸結起來其表現主要有以下幾方面：

（一）知識基礎薄弱，不良學習習慣由來已久

絕大多數體育生的語文水平原本就低，體育專業本科學生的入學文化課試卷難度要比全國統一高考低得多，考試成績與其他普通本科學生有不小的差距，這使得很多學生在中學階段就不重視語文課等文化課的學習，覺得想上大學并不難。中學和大學期間即便是學習，也對這門課的工具性及人文性作用認識不夠。

除了主觀方面，客觀原因也不容忽視。中學期間學訓矛盾很難調和，學生自然會把精力投向訓練，加之比賽、集訓也常常打斷學習的連續性，久而久之就形成了基礎不扎實、知識體系不完整、知識鏈條不連貫、學習習慣難以養成等后果，以致通過了單招考試上了大學，長期形成的學習習慣也很難改變，對語文學習仍難重視起來，調查中有將近20%的學生認為大學語文課“用處不大”，就說明了這個問題。

（二）閱讀和表達能力不足

蘇聯教育學家蘇霍姆林斯基說：“把每一個學生都領進書籍的世界，使書籍成為智力生活中的指路明星……”。閱讀是個人通過思考和感悟，將知識技能逐步內化為素質的過程。體育院校的學生知識面窄，閱讀意識不強，直接影響了學生的口頭表達和書面寫作能力。部分學生對字詞句等基本知識都不能完全掌握，更不用說熟練運用，很多學生錯別字連篇、病句連篇，甚至連假條的格式都不知道。

在調查中，選擇“去圖書館讀書”的學生還不到被調查人數的5%。究其原因，與學生閱讀渠道單一有關，除了教材以外，很少會再主動閱讀，即使讀，也往往更傾向于通俗類文學作品和漫畫類書籍，而載有優秀文化的國內外名著基本處于空白狀態。

三、提高語文教學效果的對策

以上調查反映出的語文學習現狀表明，學生的人文素養和可持續發展能力亟需提高與增強，我們認為，主要應從以下方面提高語文教學效果：

（一）拓展教學方法，有效開發第二課堂

語文篇目主要由歷代文學精品組成，這些作品具有永恒的藝術魅力，其中包含著濃厚的人文氣息，是豐富的人文資源，應使學生在賞析文學作品的基礎上，進一步受到人格操守、理想追求等的感染和熏陶。這在當今信息爆炸、娛樂至死的時代對學生樹立正確的三觀具有非常重要的意義。

體育院校的學生表現欲強，除了教師講授之外，可以對其進行適當引導，多引入啟發式、討論式等方法，甚至可以安排一些篇目，讓學生備課、講課，讓學生不通過灌輸的方式，最大程度地參與到課堂教學中，激發學生的學習興趣，為課堂增添活力，也在教學過程中使學生的思辨能力得到鍛煉。除此之外，還可以通過影評、朗誦、辯論等活動的開展，利用體育生對競賽的敏感度，使學生的自主性得到充分發揮，在實踐中提高學習積極性，全面提高學生的語文素養。

（二）多元評價，促進學習方式轉變

從教育心理學的角度看，學生在大學期間的學習動力減弱，尤其對公共文化課的重視程度更為明顯，應從外界增加新的動力機制，促進其學習態度及方式轉變。目前，語文考評方式尚未定型，有的按平時作業完成情況，有的需要學生參加統一考試，有的通過學期論文進行考核?？紤]到體院學生的文化功底薄弱，和投入理論學習的時間和精力有限等客觀情況，為最大程度的激發體院學生的學習興趣，可根據出勤情況、課堂回答問題情況及作業質量等幾方面綜合給分，以更加多元的考核形式，使學生對這門課增強學習動力，切實提高學習效果。

（三）開發渠道，培養終生閱讀習慣

要求體育生自覺閱讀古今中外文學名著具有一定難度，教師應在課堂上進行有效引導，每學期專門設定一定課時的閱讀課，指導閱讀，使學生學會體味、分析，逐步掌握深層挖掘作品內涵的方法，并通過定期進行交流、評優，及時收到學習反饋并給出評價，使學生能夠真正感受到閱讀的魅力與美的熏陶。

但課堂教學的時間與內容畢竟有限，閱讀寫作能力和人文素養的培養需要長期積累，教師應使學生學會充分利用圖書館資源，給他們推薦課外閱讀書目，最大限度延展語文教學。同時還應布置一些與閱讀有關的寫作作業，使閱讀與寫作相結合，讓學生在閱讀中感受寫法，在寫作中加深對作品的理解與感悟，切實提高學生的寫作能力，從而達到培養學生終身閱讀與習慣的目的。

人文精神是素質教育的關鍵，體育院校的人文教育尤其值得反思與重視，語文課程具有傳承民族文化、弘揚人文精神、提高審美趣味的功能，在培養學生人文精神方面具有明顯優勢，應充分挖掘其在思想道德方面豐富的人文資源。并通過進一步改革教學內容，完善教學模式，使大學生在儲備了人文教育的基礎知識和文化背景后，可以進一步提升自我，為人生的可持續發展形成良好的開端，成為符合社會需要的高素質體育人才。

(此論文系河北體育學院教改課題結項成果，課題編號2012YJZIC14)

參考文獻：

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        差生的思維發展水平和思維速度均低于同齡者，其思維的缺陷主要表現為不善于區分教材重點，理解能力和獨立思考能力較差。他們很容易被當作低智商者，實際上，經過反復測試，大多數差生心智絕無問題，智商平均居于中上，其中不乏iq120以上者。差生的外在表現為學習態度消極。學習過程非常被動，雖然他們也記筆記、做作業，但事倍而功半，學習效果很差。通過觀察、調查、分析其原因：差生對學習抱著消極態度，往往是由于長期受挫折而導致的“失敗積累”，對自己的能力產生懷疑，失去信心造成的。所以，克服差生消極學習態度的出發點，是要為差生提供和創造能夠取得成功的情境與機會，使他們通過成功的喜悅進而激發興趣，樹立起積極的自我概念，進而對學習有正確的態度。在有了較為端正的學習態度后，關鍵在于解決差生內在的原因，克服差生的思維的缺陷。實際上，差生思維的缺陷，并不是先天不足，而是與學校教育教學有關。因此，語文教學的主攻方向應該放在優化教學方法和對差生進行區別教學上。

        運用問題研究因素，注重問題情景的創設，克服差生的“思維惰性”，引發他們的學習興趣和求知欲望，鼓勵他們思考問題和解決問題。

        講授《多收了五斗》一課時，由于課文的時代與今天的生活距離較遠，我就注意從現實生活引入課文。如：現在我們大多數人不愿要硬幣，嫌太沉，不方便帶，都愿要紙幣，可舊氈帽朋友想要銀元，當當響的銀元，他們為什么不想要鈔票？尤其是中央銀行的鈔票？不少學生都愣了。經過對照課文，反復討論，終于明確是官紳的欺詐、紙幣的貶值，使得農民遭受雙重剝削而不得已的一種自我保護心態。

        在《我的叔叔于勒》一文中，我從我國開始實行市場經濟以來，人人在議論發財，談做生意這一社會熱點引入課文，提出問題：于勒發沒發財？假使于勒從美洲發財回來，“我”父親和母親的態度會有怎樣的變化呢？課堂討論非常熱烈，同學們爭相發言，除了語言表達不夠流暢優美外，其學習效果不亞于另一個好班，多年后，有學生還回憶起這一課，并且說從中感受到了一些做人的道理。 

        要通過教學使差生掌握比較、概括、分析、綜合的思維技能，學會區分教學內容。而要做到這一點，一個非常重要的方法是加強差生對理論知識的學習。有些老師往往認為，對差生只需提供一些事實、例子、圖表就可以了，理論是他們不能理解的。實際上恰恰相反，因為依據主要理論倒能使差生把個別事實、概念聯系或概括起來，從而洞察到其中一般的、本質的東西。因此，加強理論學習，是提高學生思維技能的必要途徑，教師要時常注意要求和幫助差生逐步掌握語文學科的主要理論，使理論逐步成為學習的核心、基礎和主干。

        在教學過程中，每到初三、高三，我總是要留出一大段時間來系統地復習中學教材全程的語文知識，重點在要求學生熟悉和掌握系統的理論知識。從拼音到字、詞、句，到篇章結構；從現代文到文言文；從記敘文到議論文；從閱讀欣賞到寫作訓練，詳細地，扎實地過一遍。這樣做之后，差生的成績總要跨一大步。另外，在學期教授過程中，注意在每冊課本中加強理論知識的學習掌握，如每一冊的語法，我均是安排在第一單元中集中學習，其它單元學習時就進行復習鞏固，差生既有興趣，又能經常練習，有較好的效果。

        注重發展差生思維的獨立性。思維的獨立性是思維的綜合品質，通常表現為思維的靈活性，可變性和學習上的意志力，是思維發展的重要標志。發展差生思維的獨立性，就要求我們要根據學生實際情況，盡可能地給予差生幫助，增加他們獨立學習和活動的時間，培養他們提問、思考和討論的習慣。