小學校本課程匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇小學校本課程范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

校本課程的開發(fā)應建立在學校辦學目標的基礎之上。只有明確了辦學目標，學校的校本課程開發(fā)才能延伸。校本課程建設是我校實現(xiàn)這個目標的重要步驟之一。第一，校本課程與校園文化的契合，就是要將學校的教學理念體現(xiàn)在校本課程開發(fā)的每一個環(huán)節(jié)中。要準確、生動、形象地反映出學校文化特色；第二，校本課程的開發(fā)要求教師主動參與，通過教師的共同協(xié)作和努力，來提升校本課程的開發(fā)、研究、教學等方面的綜合能力。為教師能夠在新課改的背景下，更新知識結(jié)構(gòu)、加強知識施教、進行自我反思搭建了平臺，從而也經(jīng)歷了一個知識成長的過程；第三，校本課程創(chuàng)建的直接原因是最大程度促進學生個性化學習和全面發(fā)展，這也是“以生為本”在課程建設上的必然要求和體現(xiàn)；第四，農(nóng)村校本課程要求突出區(qū)域性、特色性等，學校要發(fā)揮自身優(yōu)勢，挖掘農(nóng)村資源，確定校本課程的開發(fā)主題，活動內(nèi)容等。農(nóng)村校本課程建設工作與育人目標的有效契合，將會推動學校辦學目標的實現(xiàn)，帶動學校由“辦學特色”向“特色學校”轉(zhuǎn)變。

提升校本課程開發(fā)實效

農(nóng)村小學校本課程是新課改下誕生的課程形態(tài)，農(nóng)村校本課程的實施與傳統(tǒng)課程形態(tài)存在著多方面的沖突，主要表現(xiàn)在教師思維的局限性和被動情緒對課程實施產(chǎn)生的阻礙。因此，在校本課程的實施與管理中，第一，首先要以會議、論壇等形式，對全體教師進行新課改理念的培訓，尤其要重視校本課程開發(fā)的培訓。第二，要結(jié)合辦學目標，通過各種形式向教師宣傳基礎教育課程改革的背景、意義、目標、內(nèi)容，課改和學生全面發(fā)展、教師專業(yè)提升的關系等，使教師在全面理解校本課程的基礎上，激發(fā)教師參與并推動校本課程實施的積極性和主動性。第三，要做到以點帶面，典型引路，在校本課程的開發(fā)中，學校要推出幾個校本課程開發(fā)的成功案例，并通過培訓，讓教師認識到校本課程開發(fā)的程序和有效措施，從而對自己的校本課程開發(fā)起到指導作用，提高校本課程實施的實效。

整合農(nóng)村資源深化課程內(nèi)容

農(nóng)村小學校本課程的開發(fā)需要整合資源，而跨學科整合是可行性的實施策略，在資源整合的過程中，我們應該從如下幾方面著手進行：第一，結(jié)合農(nóng)村的社區(qū)文化特征開發(fā)校本課程，農(nóng)村具有得天獨厚的人文教育資源和具有個性特點的文化底蘊，極具開發(fā)價值。比如，農(nóng)村風土人情、地方名人、傳統(tǒng)文化等，這些因素直接影響著一方水土的文化，是豐富的校本課程資源；第二，結(jié)合農(nóng)村的地理特征開發(fā)校本課程，賦予校本課程突出的自然特色。由此增強小學生熱愛家鄉(xiāng)的意識，樹立為家鄉(xiāng)的建設做出貢獻的信心和決心。這也是我們校本課程開發(fā)必須關注的層面。我們還可以結(jié)合本校所處的地理位置、風味特產(chǎn)、農(nóng)作物特點等，作為校本課程開發(fā)的素材；第三，依托農(nóng)村的背景開發(fā)校本課程，突出其社會特色，挖掘出其中所蘊含的德育素材，這也是農(nóng)村小學所獨有的優(yōu)勢所在。

校本課程教學研究

教學活動是校本課程實施的主要環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)課程目標的主要途徑。課程開發(fā)行為最終要在教學活動中落實，并為教學活動服務，教學活動的質(zhì)量決定了整個課程開發(fā)的有效性。由此可見，教學活動的重要性。

在校本課程教學中，校長的作用是舉足輕重的，校長是教研工作的第一責任人，是制度的制定者，也是過程的指導者、參與者，校長要給老師做好理論和實踐的指導。在校本課程的開發(fā)過程中，校長要明確校本課程的教學目標，提出校本課程教材的編寫思路，合理充實課程內(nèi)容，要定期組織召開課程編寫會議，聽取教師的匯報，教給教師課程開發(fā)的有效策略，幫助教師除疑解惑，使全體教師領會新課程的思想，樹立主體意識，樹立正確的校本教研觀。

篇（2）

【文章編號】 1004―0463（2016）14―0075―01

小學教學是學生接受素質(zhì)教育的開始階段和基礎階段，對學生的綜合素質(zhì)發(fā)展具有重要的開發(fā)作用和奠基作用。在新課程改革的大背景之下，小學校本課程的開發(fā)和實施工作對小學語文老師提出了更高更具體的要求。怎樣才能順利開發(fā)和實施小學校本課程，是所有參與校本課程的小學語文老師亟待解決的中心問題。下面，筆者結(jié)合工作實踐談幾點自己的看法。

一、開發(fā)小學校本課程的問題和困難

1. 小學教師的工作時間有限。小學校本課程的開發(fā)和實施是一個長期性的行動研究項目。作為項目中主要的參與者，小學語文教師有著繁重的工作任務和雜亂的工作事務。校本課程的開發(fā)和實施會被教師們認為是額外的工作負擔而心生抵觸，往往都是態(tài)度冷漠地拒絕或是敷衍的應付了事。

2. 慣性思維和現(xiàn)實需求不符。所謂慣性思維和現(xiàn)實需求不相符，指的是在單一性的計劃體制下形成課程制訂課程思想的思維慣性、小學校本課程開發(fā)的現(xiàn)實需求之間存在的巨大偏差和深刻矛盾。校本課程管理部門習慣性地采取上傳下達的決策方式和中央集權(quán)的課程體制，而學校、教師和學生又過于倚重傳統(tǒng)的教材課本，無法迅速地從原來的角色定位中脫離出來。特別是一直扮演著決策實施者的教師，很難馬上完成從實施者向開發(fā)者和評價者轉(zhuǎn)型的角色轉(zhuǎn)換。

3. 經(jīng)濟限制開發(fā)和實施小學校本課程需要在人力、物力和財力上投入大量的資本。這就給經(jīng)濟實力雄厚的學校提供了較好的開發(fā)條件，卻嚴重限制了經(jīng)濟實力較弱的學校發(fā)展。

4. 校本課程教材的版權(quán)問題。小學校本課程的教學材料是小學教師們辛苦勞動的智慧結(jié)晶。學校應該尊重教師們的版權(quán)問題，給擁有版權(quán)的語文教師提供一定的薪資報酬，只有這樣，才能更好地調(diào)動起教師參與校本課程的積極性。

二、開發(fā)小學校本課程的具體措施

1. 以校為本來開發(fā)語文教師教本資源。教師是教學資源中最重要也是最基礎的單位元素。其教學的理念、態(tài)度和誠意以及平日里的言行舉止都會對學生的生活態(tài)度和學習習慣造成一定的影響，這也正是教師自我價值的充分體現(xiàn)和作用發(fā)揮。小學語文教師綜合素質(zhì)的高低直接決定了開發(fā)實施小學校本課程的進展、效率和質(zhì)量。所以，各個小學一定要注意對教師資源的發(fā)現(xiàn)挖掘、發(fā)展培訓和有效利用，采取相應的措施來激發(fā)教師參與的積極性，提升教師綜合素質(zhì)水平，使各有所長的教師們在開發(fā)和實施校本課程的過程中揚長避短、相互增益，從而推動小學校本課程的改革和創(chuàng)新。

篇（3）

當前，校本課程開發(fā)，已成為我國基礎教育課程改革的一個亮點。但校本課程開發(fā)作為新生事物，中小學教師仍然苦于理論知識匱乏，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗借鑒。從課程領導角度來看，校長則是影響中小學校本課程開發(fā)的最重要因素之一。因此，探討中小學校長校本課程領導的功能和策略，對校本課程開發(fā)具有重要意義。

一、中小學校長校本課程領導的功能

校本課程領導是一個多層次的活動系統(tǒng)，不同層次校本課程領導的有效實施，最終都落實到中小學校層次上來。校本課程領導的主體可以是個人，也可以是團體。在學校層面上，主要的校本課程領導者是校長。

中小學校長校本課程領導具有決策、組織、引導三個基本職能，其中，決策職能是中小學校長校本課程領導的核心。中小學校長校本課程領導的主要職責是：明確學校的辦學理念，確定學校校本課程開發(fā)目標，組織高質(zhì)量的校本課程開發(fā)共同體，營造民主、合作、學習、創(chuàng)新的學校文化。

在校本課程開發(fā)中，校長是一個“牽一發(fā)而動全身”的角色，起著至關重要的作用。中小學校長校本課程領導作用區(qū)域主要是課程和教學，被領導者主要是教師和學生。學生發(fā)展是中小學校長進行校本課程領導的出發(fā)點和歸宿，最終目標是達成學生學習質(zhì)量的提高以及課程品質(zhì)的提升。中小學校長校本課程領導的作用，主要有以下六個方面。

第一，學校校本課程目標的設計。決定學校教育哲學；校本課程、地方課程、國家課程的銜接；規(guī)劃學校“最適合”的校本課程開發(fā)總目標；設計學校課程開發(fā)規(guī)劃。

第二，決定學校校本課程設置和課程結(jié)構(gòu)。根據(jù)學校校本課程的培養(yǎng)目標和課程資源狀況，了解學生多樣化發(fā)展的需要，設置可供學生選擇的、靈活安排的校本課程。為了使操作和交流變得簡單，應將校本課程適度結(jié)構(gòu)化。

第三，決定校本課程的內(nèi)容。根據(jù)學校校本課程開發(fā)規(guī)劃，組織審定教師提出的校本課程內(nèi)容和組織校本課程內(nèi)容的原則、方式。組織課程的修訂和改革。

第四，校本課程實施的組織。在教學層面上，教師是校本課程的領導者，中小學校長是校本課程實施最核心的組織者和引導者。中小學校長校本課程教學領導的主要任務有：①制定溝通目標：領導者會參考教師意見，制定符合學校特性的教學目標，就教學目標與學校成員進行溝通，依據(jù)目標規(guī)劃教學計劃，并能帶動學校成員落實教學目標。②管理課程教學：領導者會確保各科教學正常進行，統(tǒng)合協(xié)調(diào)課程與教學事宜，均衡安排師資，保證教師的教學時間，并減少與教學無關的活動。③視導評鑒教學：領導者會觀察及評鑒教師的教學，協(xié)助教師改進教學，解決教師的教學困難，掌握整體教學的品質(zhì)。④促進專業(yè)成長：領導者會鼓勵教師進修，安排各種提升教師專業(yè)成長的活動，對教師的成長有高度的期待，協(xié)助輔導新教師的教學。⑤督促學習進步：領導者對學生學習成效有高度期待，營造積極的學習氛圍，獎勵學生學習進步，對學習困難的學生采取補救措施。⑥營造支持環(huán)境：領導者會建立安全、有序的學習環(huán)境，注重學生的紀律，提供適當?shù)慕虒W資源，尊重并支持教師的教學，與家長及社區(qū)保持良好關系。［1］

第五，校本課程評價的組織與指導。建立校本課程評價機制，決定校本課程評價的目的、內(nèi)容、指標、方式。校本課程倡導發(fā)展性課程評價。評價體系由校本課程本身的評價、學生學業(yè)的評價、教師專業(yè)水平提高的評價、學校發(fā)展的評價組成。指導教師開展校本課程評價工作。

第六，校本課程開發(fā)的組織、協(xié)調(diào)和指導。確定校本課程開發(fā)的基本程序、要求和策略。協(xié)調(diào)校本課程開發(fā)過程中的各種矛盾。指導校本課程開發(fā)。

二、中小學校長有效進行校本課程領導的策略

（一）制定學校校本課程開發(fā)規(guī)劃，繪制校本課程發(fā)展的藍圖

校本課程開發(fā)規(guī)劃是學校為實現(xiàn)未來校本課程目標所作的設想和安排，是校本課程開發(fā)的具體綱領和藍圖。校本課程規(guī)劃可分為長期規(guī)劃、中期規(guī)劃、短期規(guī)劃。一般說來，長期規(guī)劃通常10年以上；中期規(guī)劃通常為2~7年；短期規(guī)劃通常為1年。

中小學校長要引導學校領導成員明確學校的辦學理念，制定切實可行的校本課程發(fā)展目標，規(guī)劃校本課程設置，并不斷完善校本課程的發(fā)展方案，指引校本課程發(fā)展方向。在制定校本課程規(guī)劃時，應遵循預見性原則、統(tǒng)籌性原則、重點性原則、可行性原則、民主性原則。中小學校本課程開發(fā)規(guī)劃的內(nèi)容主要有：開設校本課程的基本依據(jù)、開設校本課程目的和意義、校本課程的總目標、校本課程的結(jié)構(gòu)、校本課程的實施與評價、校本課程的保障措施等。

（二）再造與重組學校的組織結(jié)構(gòu)，提供校本課程開發(fā)的組織保障

學校組織結(jié)構(gòu)是有效開發(fā)校本課程的基本保證。“課程改革若不同時改革組織的制度特征，將流于表面或無疾而終”。［2］“課程改革不僅只是將一個課程元素代替另一個課程元素，這種新的元素也需要相符合的組織結(jié)構(gòu)才能維持下去。不改變革新方案賴以生存的環(huán)境脈絡，課程改革將是短命的。”［3］課程專家喬治·A·比徹姆認為，有五類人員參加課程決策：專業(yè)人物；團體代表，包括專業(yè)人士和一些任課教師；專職人員；非專業(yè)的市民代表；學生。［4］這就要求學校內(nèi)部的組織形成一種合作、開放、多元的權(quán)力結(jié)構(gòu)。

中小學校長要設計與變革學校的組織結(jié)構(gòu)，改革學校傳統(tǒng)的教導處、總務處等中層機構(gòu)設置，建立并完善課程研究開發(fā)室、課程實施管理室、課程質(zhì)量評估室等機構(gòu)；組織學校領導成員建立學校“校本課程開發(fā)委員會”，負責統(tǒng)籌、規(guī)劃、指導學校的校本課程開發(fā)工作，為校本課程開發(fā)提供組織保障。學校“校本課程開發(fā)委員會”，由校長、教師、學生、學生家長、課程專家、社會人士等組成，校長出任主任委員。在確定“校本課程開發(fā)委員會”成員時，要充分體現(xiàn)教師是校本課程開發(fā)主體的特點。

（三）成立校本課程開發(fā)指導小組，提供校本課程開發(fā)的專業(yè)支持

專業(yè)引領是校本課程開發(fā)得以深化發(fā)展的關鍵。沒有理論指導的校本課程開發(fā)是盲目的實踐。在校本課程開發(fā)理論與實踐之間有一段不容易逾越的“真空地帶”，課程專家是引領第一線教師把校本課程理念轉(zhuǎn)化成教育實踐的帶頭人。

中小學校長應積極尋求專家支撐，組建“校本課程開發(fā)專業(yè)指導小組”，指導校本課程開發(fā)工作。組織校本課程開發(fā)專業(yè)指導小組專家對校本課程開發(fā)中的問題開展經(jīng)常性的研究，及時指導并解決校本課程開發(fā)中的問題。可創(chuàng)辦校本課程開發(fā)網(wǎng)站，介紹校本課程開發(fā)的基礎知識和技能，以及國內(nèi)外的校本課程開發(fā)案例；探討校本課程開發(fā)中出現(xiàn)的問題。

（四）提升教師課程理論素養(yǎng)，增強教師開發(fā)校本課程的能力

教師素質(zhì)是制約校本課程開發(fā)的直接因素。教師對校本課程開發(fā)是否認同和是否積極投入，教師的事業(yè)心、責任感，教師的學生觀、課程觀和教學思想，以及課程組織和課程實施的能力水平、研究水平等，都直接影響著校本課程的發(fā)展水平和質(zhì)量，也直接影響著學生和學校的發(fā)展水平。［5］有人認為，目前我國師范生在大學接受的教師教育，與社會發(fā)展實際相比至少落后50年，現(xiàn)在使用的仍是建國初期引進的凱洛夫的教育理論，偏重書本知識，接受式學習死記硬背，強調(diào)教師在課堂上的控制，以及封閉式的教學方式。用這種教育模式培養(yǎng)出來的學生，根本無法適應現(xiàn)在的中小學教學，制約著教師教育的質(zhì)量。［6］加之，長期以來，教師的課程活動徘徊于“機械化的知識傳播”狀態(tài)，教師課程開發(fā)能力受到壓抑和損傷、甚至正在走向缺失。調(diào)查顯示：中小學開設校本課程的最大困難是“教師缺少課程方面的培訓”；對各種學歷層次和教齡的教師而言，缺乏“課程開發(fā)的知識與技能”都普遍存在。［7］教師參與課程開發(fā)通常要經(jīng)歷個人實驗、交流觀點、尋求信息、最低責任參與、主動參與、承擔主要的領導角色六個階段。［8］課程的變革從某種意義上說不僅僅是變革教學內(nèi)容和方法，而且也是變革人。［9］校本課程開發(fā)能否順利推進，關鍵在于教師的課程能力能否與之相適應。沒有教師的專業(yè)發(fā)展，就沒有校本課程的發(fā)展。因此，著力引導教師從低一階段向高一級階段邁進，增強中小學教師開發(fā)校本課程的能力，提升教師課程理論素養(yǎng)，是中小學校長校本課程領導的當務之急。

中小學校長應著力做好以下工作：制定校本課程促進教師專業(yè)發(fā)展計劃；明確校本課程開發(fā)中各類人員的職責和權(quán)限；針對教師開發(fā)校本課程的不同需求，規(guī)劃、組織各種形式的專業(yè)發(fā)展活動；給教師留出更多的時間，讓他們有更多的精力參與校本課程開發(fā)；協(xié)調(diào)好校內(nèi)、外課程資源，鼓勵、支持教師創(chuàng)造性地開發(fā)和利用課程資源；廣泛發(fā)動教師開展校本課程開發(fā)的科學研究，鼓勵、支持教師研究校本課程開發(fā)的規(guī)律，提升開發(fā)校本課程的能力；定期評估校本課程促進教師專業(yè)發(fā)展計劃的落實情況，不斷促進教師的專業(yè)發(fā)展。

（五）鼓勵和促進成員之間交流，組建高素質(zhì)校本課程開發(fā)的團隊

中小學校長在這方面要做的主要有以下幾點。校本課程人力資源領導的實現(xiàn)是通過提供一個令人滿意的和質(zhì)量導向的工作環(huán)境來完成的。校本課程開發(fā)是教師、校長、家長、學生、社會人士、課程專家廣泛參與的活動，因而需要校長充分發(fā)揮組織職能的作用，需要學校全體成員在課程開發(fā)過程中的群策群力、智慧分享，需要學生、家長、社會人士的配合和支持，需要課程專家為學校把脈問診。

中小學校長一是要建立多方配合的校本課程開發(fā)支持體系，有意識地打破教師“單兵作戰(zhàn)”的局面，整合校內(nèi)一切可以利用的校本課程開發(fā)力量。二是要廣泛動員和發(fā)掘社會力量，積極尋找合作伙伴，吸納有識之士，參與校本課程開發(fā)，組建高素質(zhì)的開發(fā)團隊──校本課程開發(fā)共同體。校本課程開發(fā)共同體的類型主要有：中小學教師與大學教師合作的校本課程開發(fā)共同體；中小學教師與教研員合作的校本課程開發(fā)共同體；中小學教師與大學教師、教研員合作的校本課程開發(fā)共同體；本校部分教師組成的校本課程開發(fā)共同體；若干學校部分教師組成的校本課程開發(fā)共同體。三是要鼓勵、支持校本課程開發(fā)共同體成員各抒己見，發(fā)表不同的意見。這樣，長期以往自然就有利于教師合作精神的發(fā)展，提高校本課程開發(fā)質(zhì)量，降低校本課程開發(fā)成本。

（六）把好校本課程內(nèi)容質(zhì)量關，引導教師開發(fā)高質(zhì)量的校本課程

在校本課程開發(fā)中，《校本課程綱要》是課程的重要構(gòu)成要素。《校本課程綱要》是教師個人或合作小組對任教的某一門校本課程的設計。它是該門校本課程實施和評價的依據(jù)，是教師教學的指南。

中小學校長一要規(guī)范《校本課程綱要》的基本格式和內(nèi)容，讓教師明確撰寫《校本課程綱要》的基本要求。二要組織學校“校本課程開發(fā)委員會”對教師申報的《課程綱要》進行審定，確保校本課程開發(fā)的質(zhì)量。審定的主要內(nèi)容有：《課程綱要》與學校辦學理念是否一致；《課程綱要》與學校校本課程規(guī)劃精神是否一致；《課程綱要》對目標的陳述、課程組織、課程實施、課程評價等是否規(guī)范和可行；課程資源是否具備。未經(jīng)學校校本課程開發(fā)委員會審定的《課程綱要》，不得組織課程實施。

（七）“診斷”校本課程課堂教學，不斷提升校本課程的教學質(zhì)量

課堂教學是校本課程實施的主要活動，是學校實施教育哲學的基本途徑。校本課程是直接針對學生的個性而開發(fā)、實施的，本質(zhì)上是人本化和主體化的課程，它彰顯個性、差異性、多元相融性、動態(tài)性等待性。這就要求校本課程的實施特別強調(diào)個性化的教學，注重科學探究的教學，關注體驗性教學，提倡合作學習和自主學習，鼓勵在計算機支持下的協(xié)同教學。通常采用因材施教、促進學生自我發(fā)展、自主學習和主題探究等策略。更應該嘗試發(fā)現(xiàn)法、探究法等教學方法。

中小學校長要做好校本課程實施前的評價、校本課程的試驗、校本課程的時間安排等組織、指導工作；不斷引導教師以新觀念、新角色審視校本課程的教學過程，把教學過程演繹成課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程，詮釋為師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程；倡議并支持教師實施發(fā)現(xiàn)法、探究法教學，鼓勵學生研究性學習；隨時“診斷”校本課程課堂教學的質(zhì)量，及時發(fā)現(xiàn)教師在校本課程實施中的問題，幫助教師分析產(chǎn)生問題的原因，采取措施引導和矯正，引領教師有效實施校本課程。

（八）評價與監(jiān)控學生的進步，實現(xiàn)學生的個性發(fā)展

中小學校長校本課程領導的最終目的是促進學生的個性發(fā)展。校本課程評價具有導向、質(zhì)量監(jiān)控和激勵等重要作用，它是一種價值評判活動，制約著校本課程開發(fā)的價值，是校本課程開發(fā)成敗的關鍵環(huán)節(jié)。

首先，中小學校長要建立健全校本課程促進校本課程本身、學生、教師、學校發(fā)展的評價體系，診斷課程、修正課程，確認校本課程的開發(fā)價值。其次，要定向，即根據(jù)學校的校本課程開發(fā)目標，正確設定評價標準。再次，要校正，即運用評價調(diào)適不正確的、偏離校本課程開發(fā)目標的實施行為。最后，要努力把校本課程評價引導到“注重發(fā)展評價、注重綜合評價、注重過程評價、強調(diào)質(zhì)性評價、強調(diào)多元評價”的正確軌道上來。

（九）重建學校文化，營造校本課程發(fā)展環(huán)境

加拿大學者富蘭認為：重大的改革不是在實施單向的革新，而是在變革學校的文化和結(jié)構(gòu)。［10］課程領導最根本的目的是試圖改造學校文化，形成一種合作分享的組織文化，進而促進教師的專業(yè)發(fā)展。［11］學校文化是一所學校內(nèi)部所形成的為其成員共同遵守并得到同化的價值體系、行為準則和共同的作風的總和。學校文化可分組織文化、課程文化、教師文化、學生文化和環(huán)境文化。雖然人創(chuàng)造了文化，但文化一旦形成，也就反過來以隱性的方式，深刻地影響、塑造和改變?nèi)恕Ｊ堋皯嚱逃钡挠绊懀勾蠖鄶?shù)學校文化成為考試文化、應試文化。校本課程開發(fā)并非像學校獲得課程自主權(quán)那么簡單，需要學校以異于以往的組織、運作、態(tài)度及知能來從事，這會波及各部門各人員的權(quán)責、利益、習性、互動方式及價值觀，不只是一種文化的改造與重塑。［12］校本課程需要民主、合作、學習、創(chuàng)新的學校文化與之相適應。從控制的課程文化轉(zhuǎn)向自我負責的課程文化。那種把校本課程嵌入舊課程文化的做法，只能使校本課程開發(fā)流于形式。

中小學校長應從學校文化的反思與重建入手，特別重視以下幾個方面的文化建設。

第一，營造校本課程的教師文化。學校文化的轉(zhuǎn)型，其根本在于教師文化的革新。傳統(tǒng)的教師文化具有封閉性和保守性的特征。教師文化的封閉性和保守性會對校本課程的推行造成阻礙。因而校長要著力營造開放的、合作的教師文化。鼓勵和支持教師反思，尋找校本課程發(fā)展的同行者，提升自己的專業(yè)水平，增加專業(yè)責任感，對自己負責，對課堂負責，對學生負責。

第二，營造校本課程的課程實施文化。重視營造一種合作、對話、探究的課程文化。在課程實施上，體現(xiàn)以參與、合作、理解、體驗等為標志的校本課程實施文化。

第三，營造校本課程的學生文化。倡導平等、合作和交流的學生文化。“從小教育學生具有自我負責的精神，自己制定學習計劃，選擇學習內(nèi)容，在學習過程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作進行探索和學習，無論事情做對做錯都能對結(jié)果負責。”［13］

（十）建立學校與社區(qū)、家長的對話渠道，構(gòu)建校本課程開發(fā)保障機制

任何一門課程都需要構(gòu)建相應的保障體系，以保證課程順利實施和課程質(zhì)量的不斷提高。校本課程需要學生更多地接觸社會、了解社會、認識社會，如果沒有家長、社區(qū)的支持難以開展。校本課程開發(fā)不僅涉及學校教育體系的變革，而且涉及社會的認可和支持；不僅需要轉(zhuǎn)變相關教育主體的教育意識，而且需要更多的時間操作與物質(zhì)的支持。校本課程的保障體系由觀念、制度、操作和物質(zhì)四個層面構(gòu)成。這四個功能各異而密切聯(lián)系的層面，相互依存，相互影響，相互作用，共同指向校本課程開發(fā)的終極目標。

中小學校長要著力建立學校—社區(qū)、學校—家長的對話、合作機制，爭取社區(qū)、家長的支持，發(fā)展校本課程公共關系；廣泛宣傳開設校本課程的目的和意義，更新教職工觀念，樹立“一切為了學生發(fā)展”的理念；組織教職工建立校本課程開發(fā)的導向機制、自我約束機制和督評機制，引發(fā)教師的內(nèi)在動力，讓教師根據(jù)學校的校本課程規(guī)劃和任務，自主制定開發(fā)計劃，實施自我控制，實現(xiàn)自我管理，達到自我完善。

參考文獻

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［10］Fullan，M(with Stiegelbauer，S.).The New Meaning of Edueation Change.New York:Teachers College Press/OSIEPress，1991.169.

篇（4）

一、問題的提出

校本課程開發(fā)是學校根據(jù)本校的教育哲學，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內(nèi)實施以及建立內(nèi)部評價機制的各種專業(yè)活動。[1]它是學校以其特色需求為目標的自發(fā)性課程發(fā)展過程，在一定程度上能夠兼顧地區(qū)性以及校際間的個別差異，突出強調(diào)了教師在課程開發(fā)中的主體地位。它是一個持續(xù)的動態(tài)過程，是一個整體的聯(lián)動，其目的是為了滿足本校學生的實際、解決個別差異。

在新一輪基礎教育課程改革中，校本課程開發(fā)對于農(nóng)村小學的課程改革具有重要的意義，它是體現(xiàn)農(nóng)村學校辦學特色，滿足農(nóng)村經(jīng)濟和社會發(fā)展的教育需求，促進農(nóng)村學生個性發(fā)展和加強教師隊伍建設的重要舉措。

但實踐表明，校本課程開發(fā)在農(nóng)村小學由于種種原因面臨重重困難，從而無法開展，即使在已進行校本課程開發(fā)的少數(shù)農(nóng)村小學中也存在很多問題，如教師積極性不高、主動性不強，多是由于上級部門的行政壓力而被動開發(fā)；開發(fā)水平低，基本上處于松散的、原始的低水平狀態(tài)；開發(fā)主體認識不足，把“課程”看做“教材”，把“校本”理解為“本校”，將校本課程開發(fā)完全當做活動課或興趣課，無目標無組織，全憑興趣使然；實施簡單隨意，開發(fā)的校本課程隨時要“為了大局”而做出“犧牲”，被“主課”所取代；拒絕交流、閉門造車，一些學校不愿借鑒他人經(jīng)驗，也不愿將自己的成果拿出來分享。

由此可見，在我國農(nóng)村小學，校本課程開發(fā)整體上還很滯后，集中體現(xiàn)在學校教育的傳統(tǒng)觀念依然占據(jù)主導地位，校本課程開發(fā)理念尚未深入農(nóng)村學校，落后地區(qū)的農(nóng)村小學校本課程開發(fā)還沒有起步。本文將就農(nóng)村小學校本課程開發(fā)滯后的原因和對策進行具體分析。

二、農(nóng)村小學校本課程開發(fā)滯后的原因分析

農(nóng)村小學校本課程開發(fā)整體態(tài)勢相對滯后，這是受到多種因素共同作用的影響，具體包括以下幾個方面：

（一）校長態(tài)度不明確

校本課程開發(fā)是一項長期性的專業(yè)工作，需要建立在一定的人力、物力和財力的基礎之上，這就要求學校要有一個強有力的領導核心。在農(nóng)村小學，這個核心就是校長，他的意識和態(tài)度對學校的工作計劃和方向有著重要影響。但遺憾的是，許多農(nóng)村小學的校長們未能將他們的權(quán)力優(yōu)勢充分合理地運用于校本課程開發(fā)中。農(nóng)村小學很少自覺進行校本課程開發(fā)，即使為了回應外部指令，一些校長的態(tài)度依然冷淡，對教師主動承擔校本課程開發(fā)的工作采取不支持也不反對的態(tài)度，對整個開發(fā)活動不聞不問。校本課程開發(fā)缺失了基層領導的具體支持，開展起來難度很大。

（二）教師素質(zhì)不及

校本課程開發(fā)要求教師具有一定的課程意識和課程理論知識，擁有一定的課程開發(fā)能力。農(nóng)村小學教師學歷普遍偏低，知識結(jié)構(gòu)單一，教學能力和科研能力有限，而長期傳統(tǒng)的教學使他們習慣了按照大綱和教參執(zhí)行指令性的課程計劃，課程意識本來就比較淡漠，加之缺乏適當?shù)倪M修和培訓方式，在較大程度上限制了他們的專業(yè)發(fā)展和素質(zhì)提高。因此，當課程決策權(quán)部分下放給學校教師，意味著廣大教師將擁有更多的專業(yè)自治權(quán)時，他們一時無法適應。

（三）學生及家長缺乏參與的熱情

一方面，學生和家長自身認識不足。學生自己參與校本課程開發(fā)的主體意識明顯薄弱，學生的興趣、需求單一，部分學生甚至不知道自己所需。家長的觀念落后，片面地認為校本課程開發(fā)會讓孩子分心，影響學習，因此對校本課程開發(fā)持反對意見的居多。

另一方面，學校很少給家長和學生提供機會。許多農(nóng)村小學的領導和教師經(jīng)常忽視學生的需求，他們通常主觀認為，學校所做的就是學生所要的，從而剝奪了學生參與決策的機會。一些學校認為校本課程開發(fā)是學校內(nèi)部的事情，不需要家長的參與，加之農(nóng)村學生的父母文化程度普遍不高，認為家長沒有能力參與學校的事務。沒有學生及家長的支持，校本課程開發(fā)舉步維艱，即使學校一廂情愿地進行校本課程開發(fā)，最后也難免陷于有始無終的尷尬境地。

（四）校園文化環(huán)境封閉

在農(nóng)村小學中，這種封閉性主要體現(xiàn)在四個方面：（1）教師不愿將自己的經(jīng)驗成果與他人分享、交流，這種現(xiàn)象在同一學科同一年級的教師之間比較突出；（2）師生之間的聯(lián)系單一，老師們往往關注的是成績好的學生，對這些學生其他方面的關注也只是建立在成績基礎之上的附加品，對學生的需求和興趣缺乏關注；（3）校際之間交流學習不足；（4）學校與家長的關系非常疏遠，學校很少主動聯(lián)系家長，部分家長自卑地認為自己能力不足而無法參與學校事務。校園文化環(huán)境的封閉性直接導致課程主體絕對化、狹窄化。一方面使得校本課程成了校長課程、教師課程，無法滿足學生的需要；另一方面導致課程的重復、低層次開發(fā)，致使人、財、物嚴重浪費；同時也因為得不到社會的支持而孤立、萎縮，從而失去生長的土壤。[2]

（五）校本課程開發(fā)研究中的“城市中心”的影響

校本課程開發(fā)的研究基本上以城市學校的現(xiàn)狀和價值取向為邏輯起點，以城市學校的發(fā)展和對策研究為旨歸。[3]對于農(nóng)村學校，這種消極影響主要表現(xiàn)在兩方面：（1）農(nóng)村學校認為自己沒有城市學校那樣的條件，沒有能力開發(fā)校本課程，從而干脆放棄對校本課程的開發(fā)；（2）農(nóng)村學校在“城市化”的影響下，努力追求“時尚”，盲目地效仿城市學校的校本課程開發(fā)，由于缺乏城市學校所具備的優(yōu)勢條件，又離開了自己的本土文化，最后弄得個“四不像”。

三、促進農(nóng)村小學校本課程開發(fā)的策略思考

農(nóng)村小學校本課程開發(fā)由于種種原因而面臨諸多困境，但是它的潛力是巨大的，農(nóng)村小學自身要以我國新一輪基礎教育課程改革為契機，從以下幾個方面著手促進農(nóng)村小學校本課程開發(fā)：

（一）明確辦學宗旨，提升校長素質(zhì)

由于種種原因，農(nóng)村小學的校長素質(zhì)普遍偏低，缺乏明確的教育哲學和辦學宗旨，所以，提升農(nóng)村小學校長的素質(zhì)成為當務之急。農(nóng)村小學校長可從以下五個方面努力：一是轉(zhuǎn)變觀念。以積極主動的態(tài)度接受新的理念，領會校本課程的核心理念，真正認識到校本課程開發(fā)的重大意義，從而自覺地進行校本課程開發(fā)。二是勇于將理論用于實踐。以實際行動踐行自己的教育思想和辦學理念，以校本課程開發(fā)為契機，立足本土，突出農(nóng)村小學的特色。三要把握“農(nóng)村學校為農(nóng)服務”這個方向，在校本課程開發(fā)中貫徹“為農(nóng)服務”的政策。當然，為農(nóng)村服務所需要的理論與技術(shù)的學習一般放在初中階段，在小學階段，則可以通過校本課程的開發(fā)培養(yǎng)學生熱愛家鄉(xiāng)的情感、服務家鄉(xiāng)的意識和改變家鄉(xiāng)貧窮落后面貌的愿望。相信意識先行，才會有行動，行動才會堅定。四要改變專制性、官僚式的領導方式，代之以民主、平等的交流對話機制，以此調(diào)動教師開發(fā)校本課程的創(chuàng)造性和積極性，協(xié)調(diào)各方力量，獲得各方鼓勵和支持。五要能夠擔當起校本課程開發(fā)的責任。不因一時興起而為之，不因中途波折而不為。

江蘇湖塘橋中心小學校長奚亞英以“讓普通老百姓的子女接受優(yōu)質(zhì)的小學教育”作為她的教育理想，并落實在行動中，2000年她聽說了校本課程開發(fā)，立即通過多種渠道學習相關理論，并動員學校教師一起學習，根據(jù)本校實際和學生需要，最終開發(fā)出具有學校特色的課程。期間也遇到了很多困難，但堅定的信念和對新事物的向往使這位女校長堅持了下來，當人們認為農(nóng)村孩子學英語還是天方夜譚的時候，她卻拿著資料多次拜訪教育局長，并說服了領導；當開設藝術(shù)課的想法遭到一些師生和家長質(zhì)疑的時候，她選擇了堅持。

（二）開展校本培訓，提高教師的課程意識和課程開發(fā)水平

教師的素質(zhì)一旦得到提高，具備了一定的課程開發(fā)意識和能力，即使在條件非常差的農(nóng)村小學，有責任心的教師們也能開發(fā)出有特色的校本課程。當前，校本培訓，或稱之以校為本的教師培訓，在我國很多地區(qū)蓬勃發(fā)展，顯示出較為強大的生命力，它通過訓研結(jié)合，能有效提高教師的專業(yè)素質(zhì)，是一種十分有效的方法。[4]

農(nóng)村小學教師最薄弱之處在于課程意識的缺乏，開發(fā)校本課程必須先理解校本課程開發(fā)的內(nèi)涵和意義，只有意識到位了，才有行動的可能。有學者通過對山東章丘市25所農(nóng)村小學的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于農(nóng)村小學師資整體薄弱，純粹注重教研組內(nèi)、校內(nèi)教師之間的相對研討、切磋，通過觀摩課、公開課、示范課指導教師提高教學技能，通過共同研討教材、教法來提高教學質(zhì)量，其效果有限，切實提高教師的課程意識和開發(fā)水平關鍵還需要專業(yè)人員的支持和指導。[5]因此，高校課程研究者包括學習者都應當走進中小學一線，尤其要勇于深入農(nóng)村小學，通過專業(yè)引領，有效開展校本培訓，增強課程開發(fā)意識，幫助教師學習校本課程開發(fā)理論，與當?shù)乩蠋熞坏拦餐M行校本課程的開發(fā)，為落后的農(nóng)村小學注入新的活力，促進農(nóng)村教育的發(fā)展，這應當成為每個課程工作者的責任和義務。當然，教師也應主動加強理論學習，并自覺接受研究人員的指導，努力提高課程意識和課程開發(fā)水平。

（三）結(jié)合本校本地區(qū)實際，努力挖掘校本課程開發(fā)的潛力

每個農(nóng)村學校都有校本課程開發(fā)的潛力，如果教師具備了一定的課程開發(fā)意識和水平，加之強烈的責任感，教師定會將校本課程開發(fā)理念付諸實踐，使校本課程開發(fā)的潛力得以充分挖掘。不可否認，農(nóng)村小學所處的廣大農(nóng)村有著相當豐富的課程資源，農(nóng)村小學內(nèi)部條件雖然差，但總有其存在的意義和發(fā)展的潛力，關鍵在于教育工作者自身的細心和努力。在農(nóng)村小學進行校本課程開發(fā)，學校教育工作者應當根據(jù)本校本地區(qū)實際情況，充分利用周邊資源，努力發(fā)揮自身的主體能動性。

以關于體育的校本課程開發(fā)為例。湖北隨州市曾都區(qū)南郊瓜園中心小學推廣“人手一短繩， 每班一長繩”的跳繩活動，讓跳繩活動與藝術(shù)相結(jié)合，將跳繩作為一項品牌體育項目、一種校園文化傳承下去，跳繩運動由于健身價值高、安全易行、簡單、省時、省錢，深受學生喜愛，而且較好地解決了農(nóng)村小學場地和設施不足的問題。而浙江省杭州市余杭區(qū)仁和鎮(zhèn)永泰小學則利用學校附近的小山，帶領學生走出學校，將體育鍛煉與綜合實踐相結(jié)合，形成了四大活動板塊及其相應的內(nèi)容：在松樹林活動（如投擲輕物）、做游戲；在竹林量身高、編竹帽等；在茅草地上練習滾、翻、攀、爬等技能；在大田埂上跑、跳、跨、越。每次體育課都能使學生的身體得到全面鍛煉，而且美好的大自然還能陶冶學生的心靈。

（四）聯(lián)系各方，尋求最大的發(fā)展空間

農(nóng)村小學無論在校本課程開發(fā)必備資源方面，還是在校本課程開發(fā)理論和技術(shù)支持方面，都不及城市優(yōu)質(zhì)小學，這使得農(nóng)村小學跟不上新課程改革的步伐，始終處于落后的狀態(tài)。要解決這一困境，需要借助外界的力量，向上尋求幫助是比較可行的方法，具體包括橫向聯(lián)系和縱向聯(lián)系，或者稱之為兩個“共同體”。

橫向聯(lián)系――打造城鄉(xiāng)共同體。校本課程的開發(fā)具有個性化的特點，但學生在發(fā)展的過程中存在很多共性的需求，而基于學生發(fā)展基礎之上的校本課程開發(fā)也存在著一些共性，因此進行校際合作尤其是農(nóng)村小學與城市小學的聯(lián)手，以農(nóng)村豐富的素材性資源和城市較好的條件性資源相結(jié)合，必將促進農(nóng)村小學校本課程的開發(fā)。當然，進行城鄉(xiāng)學校合作時也要注意一些問題：（1）選擇合作對象時需要考慮地理位置的影響，一般以縣城小學和鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學聯(lián)合為宜；（2）學校之間的合作應該建立在分析各自校內(nèi)外環(huán)境因素的前提下，應該在其問題和需要取向上相同或相近的基礎上展開合作，根據(jù)農(nóng)村小學實際，一般把在一個自然行政區(qū)的3-4所農(nóng)村小學與一所城市優(yōu)質(zhì)小學“捆綁”結(jié)盟；[6]（3）農(nóng)村小學打破封閉與自卑，主動與城市小學合作，而城市優(yōu)質(zhì)小學起帶頭作用，要熱情幫助農(nóng)村小學。

縱向聯(lián)系――形成一個由師范大學課程研究中心、地方教育主管部門和學校組成的共同體。[7]校本課程開發(fā)需要理論與實踐的對話與合作，但由于種種原因，專家們極少深入偏遠的農(nóng)村小學進行指導，而校本課程開發(fā)中所涉及的課程理論、課程開發(fā)技術(shù)以及研究方法等正是農(nóng)村教師的薄弱環(huán)節(jié)，他們迫切需要課程研究機構(gòu)和課程專家的理論引領、專業(yè)“扶貧”和技術(shù)咨詢等智力上的支持。為此，有學者認為，可以通過教育行政部門來充當橋梁作用，向上聯(lián)系課程專家，向下聯(lián)系農(nóng)村學校和教師，地方教育主管部門充當組織者、研究者、參與者、合作者和協(xié)調(diào)者的角色，做好“上情下傳，下情上達”的工作。

（五）爭取教師、學生和廣大鄉(xiāng)民的支持

校本課程的開發(fā)最終要落實到校內(nèi)，就農(nóng)村小學而言，如果說向上尋求幫助是保障，那么向下爭取教師、學生和包括家長在內(nèi)的廣大鄉(xiāng)民的支持則是關鍵。

1.關注農(nóng)村教師，幫助其樹立自信心和自豪感

長期以來，農(nóng)村留不住教師，農(nóng)村教師看不起農(nóng)村，農(nóng)村教師不自信，因此，急需幫助農(nóng)村教師樹立自信心和自豪感。首要的任務是在較大程度上緩解他們的生存壓力，這就需要繼續(xù)推進“三農(nóng)”政策并明確落實，大力改變農(nóng)村面貌，縮小城鄉(xiāng)差距，同時，各級政府要加強對新義務教育法實施的監(jiān)督和管理，充分保障農(nóng)村教師的利益。如此，長期堅持并完善下去，總有一天，農(nóng)村教師不會再因身處農(nóng)村而自卑，對未來必將充滿希望。他們會真正扎根農(nóng)村教育，在教育領域盡力發(fā)揮作用，在農(nóng)村學校努力推進新課程改革，結(jié)合農(nóng)村地區(qū)、農(nóng)村學校和農(nóng)村學生的實際，開發(fā)出適合農(nóng)村學生并能為農(nóng)村服務的具有農(nóng)村特色的校本課程。

2.著眼于學生的需求，為學生的成長發(fā)展服務

學生應該成為校本課程開發(fā)的受益者和檢驗者。從小生長在農(nóng)村的孩子，身上自然散發(fā)著鄉(xiāng)土氣息，他們實實在在地生活在農(nóng)村，是農(nóng)村社會生活經(jīng)驗的創(chuàng)造者之一。因此，只有當校本課程開發(fā)的農(nóng)村社會生活經(jīng)驗和文化知識為學生所選擇、所認同的時候，才能對其人格發(fā)展起到作用，最終的檢驗也才能通過。另外，校本課程開發(fā)應著眼于學生，做到一切“基于學生”、“為了學生”，但要切忌盲從于學生。農(nóng)村小學生的課余文化生活單調(diào)，知識面狹窄，加之缺乏引導，他們并不能正確全面地認識自己的需求，“好”學生需要一個好的分數(shù)，“差”學生想好好玩，這種現(xiàn)象在農(nóng)村小學普遍存在，校本課程不能片面地圍繞提高學生分數(shù)和滿足學生純粹的玩耍的需求來進行開發(fā)。因此，農(nóng)村小學的校本課程開發(fā)要考慮到農(nóng)村小學生的實際，在平時的生活學習中，關注每個學生，深入發(fā)現(xiàn)他們內(nèi)心的需求，并且要理性地引導學生，避免興趣主義和學科主義，切切實實地為學生的成長發(fā)展服務。

3.積極融入農(nóng)村，贏得更多信任和支持

農(nóng)村小學的校本課程開發(fā)離不開包括學生家長在內(nèi)的廣大鄉(xiāng)民的支持。學校教師應該承擔聯(lián)系他們的責任，發(fā)揮作為知識分子的社會作用。可以從三個方面入手：（1）主動聯(lián)系學生家長，具體做法包括教師家訪和邀請家長進學校參觀訪問，家訪是一種比較傳統(tǒng)的做法，而邀請家長訪問學校，讓其深切感受學校的氛圍，了解學校的發(fā)展，有助于增進家校的聯(lián)系，為學校校本課程開發(fā)爭取更多的支持者。（2）積極參加農(nóng)村事務，加強與鄉(xiāng)民的聯(lián)系，農(nóng)村的民主選舉、文化藝術(shù)節(jié)等鄉(xiāng)俗民俗活動都需要教師的參與，他們對農(nóng)村政治事務和文化事務有一定的影響。[8]（3）認清自己的多重角色，不能只把自己定位成一個“純粹”的教師，要把自己融入到鄉(xiāng)民中，成為其中普通的一員，從而得到鄉(xiāng)民的認可和信任。

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篇（5）

垃圾分類》一課原有教學存在的問題

1.教學內(nèi)容枯燥乏味，淹沒了學生的學習興趣

在一般教學實踐過程中，教師往往只是采用講授、練習的方式，《垃圾分類》這節(jié)課也不例外。教師先講解如何給垃圾分類，然后讓學生通過回答問題或做練習題來鞏固所學知識。此種課堂教學方式嚴重打擊了學生的學習興趣，難以激發(fā)學生的學習主動性。

2.教學方式單一，無法實現(xiàn)學生個性化學習

校本課程不只是教給學生一些實用的知識，更注重培養(yǎng)學生的生活智慧和解決問題的思維。在常規(guī)的教學環(huán)境中，過于單一的授課方式使得學生按照教師統(tǒng)一安排的流程和任務進行學習，學生的學習方式都是統(tǒng)一的，從而導致學生的思維能力得不到提升，個性發(fā)展得不到體現(xiàn)。

3.教學環(huán)境常規(guī)化，很難實現(xiàn)分層訓練

在課堂訓練中，常規(guī)教學環(huán)境只提供統(tǒng)一的試題讓學生作答。這種試題沒有進行分類，針對的學生范圍過大，導致水平不同的學生不能根據(jù)自己的難度需要進行選擇。對知識掌握較好的學生要重復去做最簡單的題，費時費力；對知識掌握較差的學生遇到較高難度的題時，容易產(chǎn)生挫敗感。

智慧教育解決方案

1.開發(fā)寓教于樂的教學游戲

游戲是一種小學生喜聞樂見的學習方式。對不同種類的生活垃圾進行分類是本課教學的重點之一，由于垃圾又臟又亂且攜帶病菌，所以直接用實物分類不太可行，運用電子書包開發(fā)制作“垃圾分類”教學游戲可以解決這一難題。學生通過拖拽等方式對垃圾進行科學分類，生動有趣，易于激發(fā)學習興趣。并且，游戲還設置了“求助”“知識鏈接”等功能，讓學生在需要支持與幫助時，能在輕松愉快的氛圍中熟練掌握垃圾分類的規(guī)則與應用，可謂寓教于樂（如圖1）。

2.提供豐富且可選擇的教學資源包

篇（6）

（一）誤把學校課程等同于校本課程。這類學校的所謂“校本課程”呈現(xiàn)“高大全”格局，什么都包攬其中，一些學科的綜合實踐活動、一些學科的培優(yōu)輔差、一些學科知識體系內(nèi)的興趣小組活動等等，統(tǒng)統(tǒng)都算是“校本課程”，并把國家課程納入校本課程體系，美其名為“基礎性課程”。這種狀態(tài)是學校校本課程結(jié)構(gòu)大多如下：

這就是典型的“誤把學校課程等同于校本課程”的情態(tài)，因為它把國家課程、地方課程都納入校本課程范疇。這本身就存在邏輯問題。

（二）誤把國家課程校本化實施等同于校本課程。這類學校的所謂“校本課程”呈現(xiàn)雜亂松散格局，沒有主線，沒有體系，更沒有特色，所有的校本課程幾乎都是國家課程的衍生物。這些學校發(fā)揮了老師的特長，開設了一些培養(yǎng)學生特長活動，但基本上只是一個活動而已，充其量也只能算是“國家課程校本化實施”。其實，國家課程校本化實施，是指國家課程規(guī)定的要達到的知識能力以及素養(yǎng)，用學校的具體載體來實施。這與廣義的“校本課程”基本相似，但它絕對不是等同于校本課程，尤其是不能等同于嚴格意義上的校本課程。

（三）誤把學生選修讀本等同于校本課程。這類學校教師數(shù)量龐大，大家積極性也很高，選編了很多讀本。但是，仔細深究下去，不僅沒有一本能反映地方文化資源的讀物，而且沒有一樣是按照“課程的格式”來設置的，僅僅是讀本而已。

（四）人云亦云，沒有主見，不知所以。這類學校以農(nóng)村中小學居多，老師們對“校本課程”的認知依舊還停留在初始的認識層面。究竟校本課程是個什么東西，應該怎么開發(fā)，幾乎還沒有進行實質(zhì)性的思考與實踐。

二、有必要重新認識一下“校本課程”

國家課程、地方課程、校本課程三者是相對獨立的課程。作為地方課程，或者校本課程，要充分體現(xiàn)地方教育特色，是形成學校辦學特色的課程。因此，校本課程除了具有“開放性、生成性、綜合性和實踐性”等之外，我認為還應包括“特色性”。

（一）校本課程具有鮮明的地域性。校本課程不同于國家課程中的學科課程，它不刻意追求理論知識的系統(tǒng)性、連貫性和深刻性，及其對學生智力發(fā)展的認知功能，但它特別強調(diào)課程有利于學生深入社區(qū)、走進社會、參與社會實踐活動，從中去建構(gòu)自己對社會的認知與情感、價值取向與社會責任。這也是校本課程獨特之處所在。校本課程也不是語文、數(shù)學、英語等國家課程的衍生物，它之所以成為學校本身自己的課程，就是因為它具有本地域?qū)傩浴＿@個屬性注定了它具有地域特色，在適用范圍上具有鮮明的地方性或地域性，特定的校本課程只適用于特定的社區(qū)中小學。如廣州市番禺區(qū)沙涌小學的《鰲魚文化》特色課程，只適用于沙涌小學。因為，在廣州市只此一處有“鰲魚舞”這一民間藝術(shù)，而且是廣東省“非遺項目”，沙涌村又是一個國家級民間藝術(shù)之鄉(xiāng)。據(jù)此而開發(fā)出來的系列校本課程地域性非常鮮明。

（二）校本課程具有很強的目的性。我們要辦一所什么樣的學校？需要什么課程來支撐我們的辦學特色？這是每一個辦學者需要認真思考的問題。校本課程是針對自己的辦學需要而開發(fā)的課程，其目的性是非常明確的。如果不從辦學特色需要這一層去理解的話，那么任何一個老師實施的一個主題活動都應該是校本課程，校本課程也就失去了“校本”的真真意義。

三、掌握校本課程開發(fā)與設計的幾個技術(shù)問題

目前，校本課程開發(fā)與利用的路徑日臻成熟，很多問題有配套要求，如課程標準、實施意見、評價意見等。但如何開發(fā)校本課程依舊存在技術(shù)性問題，讓許多學校和老師都頗感困擾。那么，怎么才能較好應對校本課程開發(fā)與設計的問題？我認為還有一些必要的技術(shù)技巧需要把握。

（一）要有明確的校本課程建設總體規(guī)劃。規(guī)劃是行動指南，有了整體規(guī)劃或頂層實際，學校教師才有下一步的方向。要完成這個總體規(guī)劃，就要將“校本課程”與國家課程、地方課程框架分離開來，恢復校本課程的獨立性，使之自成體系。校本課程一旦主題確定，它的基本框架應該是這樣的：

其中，認知性課程板塊、實踐性課程板塊、創(chuàng)新性課程板塊都包含若干子課程，一同構(gòu)成學校的校本特色課程。這里面只有國家課程目標要素，沒有國家課程基礎內(nèi)容。這才是校本課程原本應該有的面目。

（二）要明白校本課程研制與實施的基本流程。校本課程建設的基本流程一般是這樣的：學校頒布校本課程建設的整體規(guī)劃――教師根據(jù)規(guī)劃找自己熟悉的項目或話題――教師按課程要求進行設計――學年初（學期初）教師向?qū)W校申報――學校審定、排期、公示――學生選課――組織實施――學生、家長反饋效果――學校確認課程價值――繼續(xù)完善推廣，乃至形成特色課程、品牌課程。

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二、農(nóng)村中小學校本課程的開發(fā)與使用存在的問題

總體來說，校本課程的開發(fā)與使用為農(nóng)村中小學校的發(fā)展帶來了生機與活力，但因各校經(jīng)濟、資源、教師水平等原因，校本課程的開發(fā)與使用不平衡，遇到不少困難，有的即使開發(fā)了，也停留在表面上，尤其是地處偏僻農(nóng)村的學校，校本課程的開發(fā)與使用更是舉步維艱，其原因是多方面的，一是可供的資料、信息缺乏；二是部分教師專業(yè)知識儲備不足，對新課程改革認識不夠，很少參加教育科研的培訓；三是部分學校領導不夠重視；四是部分學校沒有充分利用本地區(qū)的社區(qū)資源；五是部分教師積極性沒有調(diào)動起來；六是部分學校進行校本課程開發(fā)目標不明確，內(nèi)容繁雜；七是部分學校采取的方法手段不恰當；八是部分學校校本課程的課時常被擠占；九是校本課程的開發(fā)缺乏必要的基礎性條件；十是部分農(nóng)村教師對開發(fā)校本課程意義不甚了解；十一是部分學校缺乏明確的辦學理念，對校本課程的開發(fā)缺乏理念的支持；十二是評價基礎薄弱；十三是學生及其家長主體參與意識缺乏 ；十四是部分學校缺乏開放的民主管理機制。所有這些原因，造成了有些農(nóng)村中小學進行校本課程開發(fā)與使用不力，影響了農(nóng)村 經(jīng)濟 與社會的發(fā)展和農(nóng)村學生個性的發(fā)展，因此必須引起高度重視。

雖然上述一系列因素對農(nóng)村學校校本課程的開發(fā)與使用帶來了極大的困難，但這并不意味著要消極的等待條件成熟時再去開發(fā)，更不能逃避，應正視現(xiàn)實，尋找自身的優(yōu)勢，彌補不足，積極而有創(chuàng)造性地促進校本課程在本地區(qū)生成。

三、推進農(nóng)村中小學校本課程開發(fā)與使用的對策

1.積極推行校本培訓，提升教師專業(yè)素質(zhì)。校本培訓作為教師的在職培訓，能夠從不同的方面滿足教師的實際需求。

2.堅持以學生為本，開發(fā)滿足學生個性發(fā)展需要的校本課程。校本課程開發(fā)的最終目標，是增強課程的活力與滿足學生個性發(fā)展的需要。

3.建立校本課程開發(fā)制度，保障校本課程順利開發(fā)。要通過制度建設，實現(xiàn)“課程的校本化”，這是農(nóng)村基礎教育課程改革的根本出路。

4.開展校本課程開發(fā)研究，促進教師本職工作和校本課程開發(fā)的緊密結(jié)合。在完成本職工作的同時，有效地推進農(nóng)村中小學的課程改革。這是一種既能提高教師自身素質(zhì)，又能提高學校教學質(zhì)量的“雙贏”策略。

5.加大經(jīng)費投入，改善辦學條件。切實解決進行校本課程開發(fā)所需要的場地、設備、材料等嚴重不足的問題，以保證校本課程開發(fā)的順利進行。

6.建立科學規(guī)范的學校教育質(zhì)量評價指標和體系。校本課程評價是校本課程開發(fā)的保證條件。上級的評價體系應有此方面的評價項目，學校應有完善的內(nèi)部評價機制，以促使教師保證校本課程開發(fā)的質(zhì)量。

7.加強學校管理的民主性。學校應積極搭建學校與社區(qū)、家長、學生等的對話平臺，形成融社會需求和學生、教師、家長等積極參與為一體的校本課程開發(fā)的民主氛圍。

8.加強引導。對于不擅長寫作，知識存儲不夠，方法不恰當?shù)慕處煟瑧o予指導。

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近年來,我國基礎教育的改革重點轉(zhuǎn)向課程。《基礎教育課程改革綱要(試行)》、《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》都從政策層面上明確提出了實行國家、地方、學校三級課程管理,以重新調(diào)整國家、地方和學校之間在課程決策上的權(quán)力分配結(jié)構(gòu),改變傳統(tǒng)課程管理過于集中的狀況,增強課程對地方、學校及學生的適應性。[1]可以說,強調(diào)校本課程開發(fā)是當今世界改革的一種潮流,也是未來基礎教育改革基本取向,它既為教師和學生提供發(fā)展的機遇,也向我們提出了前所未有的挑戰(zhàn)。

然而,不少學校的校本課程開發(fā)實踐缺乏科學性、系統(tǒng)性,熱衷于表面文章,忽視了內(nèi)在的實質(zhì)。尤其在廣大邊遠山區(qū)農(nóng)村中小學,由于師資力量匱乏,隨意性很大,要么“跟著感覺走”,要么“依樣畫葫蘆”,只是“迎時尚”、“趕時髦”,搞花架子,求“轟動效應”。其實,校本課程的開設必須是學校自己教育哲學的產(chǎn)物,應體現(xiàn)學校獨到的教育思想,要與學校獨到的人文、地域等實際情況相結(jié)合,能全面提高學生素質(zhì),體現(xiàn)科學性、生活性、可操作性。據(jù)此,我們認為,邊遠山區(qū)農(nóng)村中小學校本課程開發(fā),必須考慮以下幾個方面的問題。

1 充分認識“三級課程”間關系

國家、地方和校本課程,是各具特色、優(yōu)勢互補的課程資源,不可替換或獨立,三者組成了課程資源這一有機整體。校本課程主要指學校在理解國家統(tǒng)一課程綱要基礎上,根據(jù)自身教育哲學思想和資源特點組織并實施的課程。它的開發(fā)是以試圖彌補國家課程開發(fā)的局限、以學校為基地而進行課程開發(fā)的民主決策過程。校本課程必須與國家、地方課程配套實施。[2]因此,校本課程開發(fā)并不是與國家、地方課程相割裂的,它們的內(nèi)容無論是難度還是邏輯結(jié)構(gòu)上都應互相協(xié)調(diào)和平衡。它的開發(fā)必須遵循國家和地方課程的相關規(guī)定,在立足于鄉(xiāng)村、學校特點的同時,還受國家教育方針約束,否則,就會偏離我國總的教育目標。只有明確國家、地方、學校是統(tǒng)一基礎上的多樣性關系,才能確保校本課程開發(fā)的靈活性和統(tǒng)一性。

2 充分發(fā)揮邊遠山區(qū)農(nóng)村區(qū)域資源優(yōu)勢

“三級課程”的提出,主要是因為各地實際情況、條件、特點不盡相同。學校是課程實施的載體,避開學校情況和條件,照搬照抄國家、地方或其他學校課程,沒有自己特色,就無法實現(xiàn)預期的教育目標,也就失去了開發(fā)校本課程的目的和意義,課程開發(fā)和實施便會成為空中樓閣。因此,校本課程的開發(fā)必須對學校所處的地域環(huán)境進行充分的資源挖掘、分析,尋求可作為校本課程開發(fā)的鄉(xiāng)土課程資源,并圍繞鄉(xiāng)土文化進行校本課程開發(fā),創(chuàng)設適合自己實施的校本課程方案。[2]如學校駐地有豐富的養(yǎng)羊經(jīng)驗,開展課外調(diào)查、參與社會實踐活動,通過參與養(yǎng)羊?qū)嵺`活動,培養(yǎng)學生“愛農(nóng)”意識和學農(nóng)技能,聘請有經(jīng)驗的養(yǎng)羊?qū)I(yè)戶講講養(yǎng)羊、殺羊、販羊、辦公司的創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷,就讓學生經(jīng)歷一次人生“創(chuàng)業(yè)”教育。這樣的校本課程開發(fā),才真正做到了“人無我有,獨辟蹊徑”。

3 盡力凸現(xiàn)邊遠山區(qū)農(nóng)村學校辦學特色

在當前的課程管理體制下,國家名正言順地獲得了組織和分配課程資源,控制、支配學校課程的權(quán)利。在課程領域,學校至多只是一個循規(guī)蹈矩的執(zhí)行者,沒有探索與創(chuàng)造的空間。由此造成了“千校一面”的現(xiàn)象。事實上,每所學校都有自己獨特的背景、外在優(yōu)勢和內(nèi)在條件,它們的綜合,就形成了該校具有自己特色的辦學傳統(tǒng)和校風。而校風是“此校與彼校之間自然存在的個性差異。”[3]學校要根據(jù)國家教育方針、課程管理政策和課程設置要求,針對學生興趣和需要,結(jié)合學校傳統(tǒng)和優(yōu)勢,充分利用學校和鄉(xiāng)村課程資源,開發(fā)校本課程,著眼于發(fā)展學生興趣、特長,關注學生個性發(fā)展,充分體現(xiàn)師生的自主性和創(chuàng)造性,使其具有鮮明的學校特色。中外大量的特色學校創(chuàng)建的成功經(jīng)驗也證明:特色課程的構(gòu)建是實現(xiàn)學校辦學特色的重要載體。[4]我國校本課程開發(fā)要走的就是這樣一條基于學校現(xiàn)實的特色化道路。因此,每所學校都應該充分認識到自己學校的特色,進行特色校本課程開發(fā)。比如有傳統(tǒng)體育、書畫、校園文藝等特色的學校可以以此為切入點,充分挖掘?qū)W校所蘊涵的文化底蘊,進行校園文化課程建設。總之,校本課程開發(fā)一哄而上、東施效顰,就失去特色,失去開發(fā)校本課程的目的和意義。

4 充分展現(xiàn)教師個性作用

在傳統(tǒng)教育觀念中,往往把教師更多地視為一種職業(yè)而提倡具有共性的職業(yè)道德,忽視了教師作為人的一面。實際上,“一個真正的教師永遠是一個個性,一個鮮明的個性,獨具一格的個性。”[5]由此看,教師的個性品質(zhì)必然影響著其對課程的選擇與組織。同時,教師對學生的影響不僅僅表現(xiàn)在學識,更重要的是在人格方面。學生個性往往總是或多或少地帶有老師個性痕跡。這就是所謂的“以個性養(yǎng)成個性”。[5]因此,必須讓教師真正成為校本課程開發(fā)的主體,使其在校本課程開發(fā)和重建過程中充分發(fā)揮個性作用,這樣,開發(fā)出來的校本課程才具鮮活的地方特色。

5 挖掘發(fā)展學生個性特長

教育是一項培養(yǎng)人的社會活動,這一本質(zhì)特點決定了學生是教育出發(fā)點和歸宿點。教育必須尊重學生。[6]然而,學生有自己的生活經(jīng)歷、興趣愛好、情緒情感體驗、個性閃光點以及其個性潛能發(fā)展的獨特領域和生長點。國家課程不可能完全適合各地實際情況,而校本課程設置的多元化、個性化、彈性化,則能充分滿足學生各異的個性發(fā)展需要,為學生全面發(fā)展、個性培養(yǎng)提供更為廣闊的時空,有利于培養(yǎng)學生自主性、獨立性和創(chuàng)造性。因此,校本課程開發(fā)應從學生實際出發(fā),做實實在在的、利于學生全面發(fā)展的探討。以學生“知識獲取和能力發(fā)展”為目的,“以生為本”。

6 與現(xiàn)有課程資源緊密結(jié)合

課程開發(fā)非單純地編教材,而是課程體系、教育觀念的地方化重建。[4]因此,要重視教材開發(fā),也要注重對已有課程資源的校本化。如“讀書工程”,根據(jù)不同學段的要求,從古詩、童謠、諺語等方面入手,培養(yǎng)學生閱讀興趣;列出每個學齡段要求學生閱讀的書目,并提出具體要求;以學生喜聞樂見的活動方式推動“讀書工程”開展;建立“讀書卡”,使讀書活動持久不衰,同時記錄了學生讀書成長軌跡。如此,讀書在原有基礎上得到充實與提高。

總之,校本課程開發(fā),是發(fā)展學生潛能、促進教師發(fā)展、發(fā)揮學校社會功能和實現(xiàn)教育思想的重要途徑,是新課改的關鍵環(huán)節(jié),應予以高度重視。[2]將校本課程開發(fā)作為教師工作重要內(nèi)容,充分激發(fā)廣大教師的創(chuàng)造勇氣和智慧。如此,校本課程“品牌效應”才能真正地轟動起來,才利于形成學校特色,利于促進教師專業(yè)發(fā)展,最終利于學生主動、全面發(fā)展。

參考文獻

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[2] 崔允漷.校本課程開發(fā)理論與實踐[z].

[3] 徐玉珍.校本課程開發(fā)的理論案例[z].

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第三次全國教育工作會議提出基礎教育試行國家課程、地方課程和學校課程“三級課程、三級管理”的課程管理政策，2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》也明確“建立國家、地方和學校的課程三級管理模式”。三級課程的管理政策實施以來，加大了地方與學校對課程的自，對課程和教材的選擇也更加靈活多樣，校本課程開發(fā)在學校課程中的意義與價值受到學校管理者和教師的普遍關注。如何在實施好國家課程與地方課程的大前提下，開發(fā)出滿足學生個性發(fā)展需要，服務于學校辦學理念的校本課程，是當前學校課程改革需要關注的重要問題。

一、問題的提出

“校本課程開發(fā)”（School-based Curriculum Development，簡稱SBCD）的思想源于上世紀60-70年代的西方發(fā)達國家。1973年，在英國召開的教育研究革新中心（CERI）國際討論會上，菲魯馬克（Furumark）等人首次提出“校本課程開發(fā)”這一概念，此后，校本課程開發(fā)在英美等發(fā)達國家開始受到重視。1974年，日本東京召開的國家課程研討會將“校本課程開發(fā)”當做一個重要的研究項目，關于校本課程開發(fā)的研究也日益受到學者關注。

（一）國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

菲魯馬克認為：“‘校本課程開發(fā)’是指參與學校教育工作的有關成員，如教師、行政人員、家長與學生，為改善學校的教育質(zhì)量品質(zhì)所計劃、指導的各種活動。”沃爾頓認為：“校本課程開發(fā)，其結(jié)果可以是教材的選擇、改編，也可以是教材的新編。”[1]崔允認為：“‘校本課程開發(fā)’不但包含由學校完全自主地決定教什么的問題，而且包括在維護自身利益的基礎上致力于為提供的課程準備教學材料。”[2]2008年6月6日，華東師范大學課程與教學研究所洪志忠、崔允在《中國教育報》發(fā)表《怎樣理解新課程下的校本課程開發(fā)》一文，綜合闡述校本課程開發(fā)的背景、現(xiàn)狀、存在的問題，并對校本課程開發(fā)提出了很好的意見建議。對于校本課程的開發(fā)研究在國內(nèi)外都已進行了較長時間，但檢索到的資料顯示，校本課程的開發(fā)與實施研究，其成果創(chuàng)作的主體更多的是高校教師，其反映的情況更多的是城市中小學，而一線教師和與農(nóng)村中小學相關的成果則不多，專門針對農(nóng)村小學校本課程的開發(fā)也很少涉及。

（二）農(nóng)村小學校本課程開發(fā)的必要性

隨著城鄉(xiāng)教育一體化的步伐加快，農(nóng)村學校面臨的機遇和挑戰(zhàn)日益明顯，要提高我國基礎教育質(zhì)量，真正貫徹落實新課程改革的要求，農(nóng)村中小學的教育質(zhì)量的提高就顯得格外重要。農(nóng)村小學校本課程的開發(fā)，是城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的需要，對培養(yǎng)農(nóng)村學生的家鄉(xiāng)建設責任感和使命感都能起到重要的促進作用。農(nóng)村小學校本課程的開發(fā)也是農(nóng)村學校課程改革的必然抉擇，是農(nóng)村小學實施素質(zhì)教育的突破口，通過加強農(nóng)村小學教師的課程觀念、開發(fā)農(nóng)村的各種教育資源，能調(diào)動學生的學習積極性和主動性，培養(yǎng)他們的實踐能力，促進其個性的全面發(fā)展。

二、農(nóng)村小學校本課程開發(fā)存在的問題

新的課程改革，國家在課程方案中對三級課程的比例有硬性規(guī)定，即“地方課程、校本課程和綜合實踐活動課程”應占課程總量的16%―20%，但在真正的實施過程中，學校對國家課程的重視程度遠遠高于校本課程，甚至有關研究也顯示，絕大部分的農(nóng)村小學沒有校本課程[3]。農(nóng)村小學校本課程開發(fā)困難重重，其原因主要包括以下幾方面。

（一）外部因素

農(nóng)村小學校本課程開發(fā)中，來自于外部的問題主要體現(xiàn)為：第一，缺乏相應的保障機制。課程的開發(fā)需要制度上和經(jīng)費上的保障，農(nóng)村小學大部分分布在交通不便、信息資源匱乏的農(nóng)村，學校教育經(jīng)費短缺，部分學校只能維持基本的教學，軟硬件上都較城市學校差距很大，政府及教育行政部門沒有對農(nóng)村小學校本課程的開發(fā)進行資金投入，且在政策的制定上也比較傾向于城市學校。第二，社會對校本課程缺乏相應的認識。在實施素質(zhì)教育的背景下，社會對學校和教師的評價依然停留在分數(shù)和升學率上，導致大部分學校在課程的設置和教師的教學上仍以國家課程為主，地方課程和校本課程都只是流于形式，并未真正實施，因此對校本課程的開發(fā)也就沒有興趣可言。第三，缺少課程專家的指導。在校本課程的開發(fā)中，課程專家的指導能為學校管理者和教師提供理論上和技術(shù)實踐上的幫助，避免學校在校本課程的開發(fā)中出現(xiàn)問題。農(nóng)村小學在教學過程中和課程的設置上基本上都是校長或者教師根據(jù)自身經(jīng)驗安排，缺少專家指導，從而影響校本課程的開發(fā)和實施。

（二）內(nèi)部因素

農(nóng)村小學校本課程開發(fā)中，來自于內(nèi)部的問題主要體現(xiàn)為：第一，校長。有學者提出，校長領導是農(nóng)村小學校本課程開發(fā)和實施的關鍵，校長應充分重視特色校本課程的開發(fā)和實施，并做出宏偉規(guī)劃：要從學生的發(fā)展出發(fā)，為校本課程的開發(fā)和實施創(chuàng)造條件[4]。也就是說，校長的素質(zhì)水平高低直接制約農(nóng)村小學校本課程發(fā)開的成敗，決定校本課程開發(fā)的質(zhì)量高低。農(nóng)村小學校長由于自身因素和工作壓力等，對校本課程的開發(fā)缺乏一定的了解和支持，這也是農(nóng)村小學校本課程開發(fā)中的困難之處和重要問題。第二，教師。如高慎英教授在《小學校本課程開發(fā)》一書的前言所述：“如果一個教師不參與校本課程開發(fā)，這個教師就是一個只會‘照本宣科’的教師。如果一個學校不進行校本課程開發(fā)，這個學校就是一個‘死氣沉沉’的學校。”[5]教師是校本課程開發(fā)中的直接參與人和執(zhí)行人，在大部分農(nóng)村小學，教師第一學歷以中師畢業(yè)者居多，部分教師通過進修、函授與自考獲得專科、本科文憑，但是普遍的起點都比較低，又缺乏進一步進修提升的機會，缺乏校本課程開發(fā)的能力。且部分農(nóng)村小學由于師資缺乏，教師一人兼任幾個學科的教學，教學壓力大，但是待遇相對城市小學教師來說還存在較大差距，一般同一縣域內(nèi)的農(nóng)村教師平均每月要比城鎮(zhèn)教師少收入200―800元[6]。同時，對于教師參與校本課程的開發(fā)也缺少相應的獎勵機制，種種原因也導致農(nóng)村小學對于校本課程的開發(fā)不重視也不愿參與。第三，學生及家長。校本課程的開發(fā)是需要學校各方面共同參與的民主決策過程，學生可根據(jù)自己的興趣和學習需求對校本課程的開發(fā)提出自己的意見和建議，并參與其中，但是現(xiàn)在大部分農(nóng)村學生都缺乏校本課程開發(fā)參與的積極性和主動性，學習愿望不強烈。在城鄉(xiāng)教育一體化的進程中，大部分農(nóng)村學生的家長都進城務工，家里只有老人照顧小孩，留守兒童比較多，家長的參與性也不強，文化素質(zhì)相對較低，只關心小孩的學習成績，對其整體綜合素質(zhì)的提升興趣不大，這些原因都導致在農(nóng)村小學開發(fā)校本課程并實施的難度加大。

三、農(nóng)村小學校本課程開發(fā)的對策

校本課程開發(fā)的主要模式有三種，即“需求主導模式、條件主導模式和目標主導模式”[7]。需求主導模式強調(diào)以學生發(fā)展需求為宗旨，條件主導模式強調(diào)以學校已有條件和資源為基礎，目標主導模式強調(diào)優(yōu)先考慮學校的辦學目標。農(nóng)村小學校本課程的開發(fā)困難重重，不管從以上哪個模式出發(fā)都不容易，要解決這些困難，改變現(xiàn)有的課程實施方式，真正開發(fā)出適合農(nóng)村小學生使用的校本課程，應從以下幾個方面出發(fā)：

（一）做好相關制度的保障工作

對大多數(shù)的農(nóng)村小學來說，經(jīng)費不足是困擾其校本課程開發(fā)的重要因素，需要加大教育部門對農(nóng)村小學的教育經(jīng)費的投入，從軟硬件上提高農(nóng)村小學的整體辦學質(zhì)量，同時需要建立相應的教師保障和激勵機制，確保教師能安心工作，進而投入到正常的教學和校本課程的開發(fā)中。社會也應該進一步關注農(nóng)村小學的發(fā)展，確保在城鄉(xiāng)教育一體化進程中提高農(nóng)村基礎教育的質(zhì)量。自2006年起，國家多部門已提出了多種農(nóng)村教師補償計劃和行動：（1）農(nóng)村教師“特崗”計劃；（2）農(nóng)村學校教育碩士師資培養(yǎng)計劃；（3）城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作；（4）“三支一扶”計劃；（5）免費師范生政策[8]。這些政策的實施都是從制度上為農(nóng)村教育提供支持和幫助，從師資上提高農(nóng)村教育質(zhì)量。

（二）提高農(nóng)村小學管理者和教師的總體素質(zhì)

農(nóng)村小學管理者和教師是校本課程開發(fā)的直接參與者與執(zhí)行者，他們的素質(zhì)將直接影響農(nóng)村小學校本課程的開發(fā)及實施。農(nóng)村小學教師的專業(yè)化水平總體比較低，缺乏校本課程開發(fā)的經(jīng)驗，要從整體上提高農(nóng)村小學校長和教師的素質(zhì)，必須做好培訓、進修等一系列工作。除了可以通過教師比較熟悉的觀摩教學和教研活動等培訓方式提升其專業(yè)化水平外，還可以通過自學、學校外派、專家指導等形式提高其校本課程開發(fā)的理論知識和實踐能力，并從時間和經(jīng)費上做好保障，為農(nóng)村小學校長和教師順利開發(fā)校本課程提供必要保障。

（三）培養(yǎng)合作開發(fā)意識

農(nóng)村小學和城市小學相比，在各方面都有一定差距。因此，在校本課程的開發(fā)中就更需要注重合作開發(fā)的意識，應廣泛接觸校長、其他教師和課程專家，是農(nóng)村小學教師在校本課程開發(fā)過程中的必要環(huán)節(jié)。教師與教師之間的合作，教師與專家的合作，教師與學生、家長之間的合作，以及學校與學校之間的合作，都是促進農(nóng)村小學校本課程開發(fā)的重要方法，在學習和借鑒的基礎上有利于合理利用資源，更好地開發(fā)出適合農(nóng)村小學生特點的校本課程。

（四）明確“以學生為本”的校本課程開發(fā)理念

校本課程開發(fā)的目的主要就是促進學生的全面發(fā)展，農(nóng)村小學在開發(fā)校本課程的過程中，要注意農(nóng)村本地的特色，了解農(nóng)村學生的興趣、愛好，以及已經(jīng)具備的知識、技能和素質(zhì)，同時要兼顧他們的差異性，以發(fā)揮學生的個性特長為目標，設計校本課程開發(fā)方案，組織校本課程活動，增強校本課程的可選擇性。在農(nóng)村小學校本課程的開發(fā)中，要廣泛開發(fā)農(nóng)村現(xiàn)有資源，積極開發(fā)和利用農(nóng)村的鄉(xiāng)土自然資源、農(nóng)村民間文化資源和農(nóng)村實踐活動資源，這些都是城市小學所無法比擬的課程資源。讓農(nóng)村學校學生在學習基本文化知識的同時，能通過校本課程的學習了解農(nóng)村的基本情況，參與到農(nóng)業(yè)實踐中，提升他們的實踐能力，從總體上提高農(nóng)村學生的綜合素質(zhì)。

（五）建立有效的多元評價機制

校本課程的實施作為教師和學生、學生家長進行信息交流的過程，對其的評價也需要在多元主體的全方位參與下進行，以實現(xiàn)信息的有效互動。農(nóng)村小學生是校本課程實施的主體，對小學低年級學生來說，他們還不具備對校本課程的評價能力，需要教師給予引導和幫助。中高年級的小學生已經(jīng)具備初步的鑒賞和評價能力了，可以從自身的興趣和需要出發(fā)進行相應選擇，這種選擇其實就是對校本課程的一種評價。同時，可以通過召開各年級的學生代表座談，或者通過調(diào)查問卷的方式了解學生對校本課程的評價結(jié)果。農(nóng)村小學教師也可以通過家長會或者家訪等形式了解學生家長對校本課程的評價，讓其對校本課程開發(fā)的內(nèi)容和方式等方面提出建議，從而獲得家長的支持和信任，為校本課程開發(fā)的持續(xù)發(fā)展提供寶貴資源。

新課程改革于2001年秋季正式進入實驗區(qū)開始實施，至今已經(jīng)過了十余年的檢驗，進入了逐步調(diào)適并實現(xiàn)常態(tài)化的階段[9]。校本課程作為國家課程的“三級管理模式”之一，其對學生的實踐能力的提高起到了非常重要的作用。農(nóng)村小學教育作為基礎教育比較薄弱的環(huán)節(jié)，在城鄉(xiāng)教育一體化進程中，在實施好國家課程的同時，能結(jié)合學校實際開發(fā)出適合農(nóng)村小學生的校本課程，并合理實施貫徹，對提高農(nóng)村學生的整體素質(zhì)具有重要的現(xiàn)實價值。

參考文獻：

[1]崔允.校本課程開發(fā)：理論與實踐[M].北京：教育科學出版社，2000：47.

[2]崔允.校本課程開發(fā)：理論與實踐[M].北京：教育科學出版社，2000：56.

[3]王標.西南農(nóng)村義務教育三級課程實施研究[D].重慶：西南大學，2009.

[4]王冠明.校長領導：農(nóng)村小學校本課程開發(fā)和實施的關鍵[J].教育探索與實踐，2007（3）：31-32.

[5]高慎英.小學校本課程開發(fā)[M].北京：高等教育出版社，2007（1）.

[6]鄔躍，程恒.農(nóng)村教師隊伍建設面臨的困境及其破解[J].教育探索，2009（8）：84-86.

[7]吳剛平.校本課程開發(fā)[M].成都：四川教育出版社，2002：125-126.

篇（10）

解說員激情解說：J縣校本課程展評是認真落實國家三級課程管理政策，大力推進素質(zhì)教育的一次活動，是全縣第一次全面的校本課程檢閱；此次展評要求每一所中小學在規(guī)定時間內(nèi)送交材料，“各校均不得少于三本”。了解知道，會前該縣教育局領導和教研員已經(jīng)對參展教材進行了評獎，評出了一等獎7所學校，二等獎10所學校，其余學校除數(shù)量不足三本的不在參評之列外均為三等獎。我深深的感到J縣是重視校本課程開發(fā)工作的，各校資源十分豐富，各校投入的精力也相當大，而且這個活動能在一定程度上推動J縣的課程改革工作。然而，我一邊翻閱著“校本課程”，一邊聽著解說的同時，也產(chǎn)生了幾點不小的疑惑和憂慮：

2.問題一：校本課程展評就是展評教材嗎？

校本課程是按照《國家基礎教育課程改革綱要（試行）》要求，落實三級課程管理而新生的一種由學校自主開發(fā)和實施的課程。J縣舉辦的這次校本課程展評，文件規(guī)定送交材料，各中小學不約而同都送交了編寫的教材，主持者和評委們也沒有提出異議，而且已經(jīng)快速按計劃評出了等級。難道校本課程的展評就是評價編寫的文本教材？文本優(yōu)秀就是課程優(yōu)秀，數(shù)量達到三本且文本內(nèi)容尚好就能獲獎？

筆者認為，校本課程的展評最起碼應該關注到課程開發(fā)的背景、意義和目的，審閱文本內(nèi)容的遴選、編排、審議等情況，同時還要查看文本使用實際情況與效果。然而J縣校本課程展評只是評價“教材”，并未查看其它重要信息和資料，不知怎么可以冠之學校以“一等獎”？

3.問題二：開發(fā)和實施校本課程就是編寫和教教材嗎？

我在現(xiàn)場查看到半數(shù)以上學校的“課程”是采用銅版紙彩色印刷的，包裝十分精美，一冊成本價少說也得百余元。這樣的教材學生能達到人手一冊？會后我深入部分學校做了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學校實際上根本沒有開設所謂校本課程，各校所送教材多數(shù)是臨時加班編出來的全校通用教科書，其內(nèi)容也是對一些關于某主題的知識羅列，過程中各校幾乎沒有涉及到《開發(fā)指南》的研制，使用審定修改和報告反饋等工作。

校本課程是學校辦學理念落實、辦學特色形成、本校學生個性需求滿足的重要載體，對于已經(jīng)習慣執(zhí)行國家課程的廣大教師來說，開發(fā)和使用校本課程雖然難度較大，但課程的性質(zhì)和意義決定了我們必須要符合基本的規(guī)矩。校本課程的開發(fā)不應該只是編寫校本教材，實施也不是簡單的憑借所編的一本通用教材教給學生知識。

從數(shù)量上來說，由于課程內(nèi)容必須適合不同年齡段的學生學習，所以一所學校一本教材通用是不恰當?shù)摹Ｈ绻凑彰繉W年每個年級只開設一門校本課程計算，那么僅以小學而言一學年內(nèi)就是六個不同水平的課程。事實上如果考慮到學生的個性需求，一個年級只開一門顯然沒有學生的選擇余地，如果至少開設三門供學生選擇，那么就會有三門六個水平的課程，假如一門一個水平用一本教材呈現(xiàn)，全校就是十八本校本教材。當然，這是較為理想的狀態(tài)。

從課程內(nèi)容上來說，學校不僅要分年級分主題設置校本課程，而且要與其它課程恰當匹配，特別是考慮到學校特色的形成，地方文化的傳承，學生個性發(fā)展的滿足等實際。這樣一來，數(shù)量和內(nèi)容上對于中小學教師來說，校本課程的設置壓力則是很大的。我們不可能一步到位，但也不可能違背校本課程的本意隨意編寫充數(shù)，因為那樣就不是校本課程，只能徒增學生負擔和浪費學校的人力、物力與財力。比如國學經(jīng)典的選讀固然有其必要，但如果這也是校本課程，而且各校自行開發(fā)，全校通用一本，在網(wǎng)絡資源和出版業(yè)發(fā)達的今天，這樣的校本課程開發(fā)是沒有多大價值的，也是徒勞的。

怎樣開發(fā)和實施校本課程呢？具體到課程實施程序而言。筆者實踐中的做法是：①調(diào)查了解師生的需求意向，結(jié)合學校辦學理念加以分析，結(jié)合校內(nèi)外資源開發(fā)條件（包括師資力量）初步估計和分析得出主題和可行性結(jié)論；②制訂出關于本校的《校本課程開發(fā)指南》并論證修訂；③制訂出《文本編寫體例或設計說明》和《課程實施策略辦法預設方案》并討論通過；④分工編寫出集文本知識和適合學生自行閱讀或體驗活動方法于一體的教材；⑤小范圍試用文本教材，上研究課后組織相關人員加以審定；⑥修改編輯印刷供師生試用；⑦追蹤調(diào)查實施效果，初步評估課程價值為再次修訂提供依據(jù)。

同時還要注意，開發(fā)過程中要考慮到不同主題開發(fā)出不同類型的課程，不同學習對象開發(fā)有不同內(nèi)容和難度的課程。

4.問題三：怎樣評價校本課程？

校本課程的評價不能只是關注靜態(tài)的文本而忽視動態(tài)的實施；關注結(jié)果而忘了過程；關注數(shù)量而放棄質(zhì)量。對于我們來說達到理想的校本課程開發(fā)與實施還有較長的距離，腳踏實地科學開發(fā)與實施，哪怕從一個主題一個年級做起，也要遵循校本課程的本意，不要背離科學、有序的開發(fā)原則和做勞而無功的事。由于評價客觀上不僅具有激勵功能而且具有較強的導向功能，對于校本課程開發(fā)和實施這樣一個探索性的工作，評價方案及標準無疑成了指揮棒，所以我們必須做好每一次校本課程評價標準的設計與實施。

筆者以自己執(zhí)筆制訂并試用過的《N區(qū)校本課程展評評價表》（見表一）為例簡單說明：

我們從課程背景、課程設計、課程文本、課程實施和課程特色幾個維度制訂相應的指標，形成評價的標準體系。評價的目的在于改進和促進發(fā)展，所以此表應提前告知學校，學校通過自我評價與反思而改進課程質(zhì)量。通過展評活動來促進校本課程的建設是較好的舉措，但學校除提供文本教材外還要提供課程開發(fā)指南、活動實施的設計和活動實錄等反應課程效果和目標達成的重要材料。

校本課程的建設對于廣大中小學校來說正處在探索之中，我們只有采取科學、嚴謹?shù)膽B(tài)度不斷到達理想境界，既不能簡單對待一蹴而就，也不可苛求完美而望而卻步。

表一 N區(qū)校本課程展評評價表

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