耶魯大學勵志語錄匯總十篇

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篇（1）

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）37-0142-03

Research on Internationalization of Advanced Education at Business Management Department in Yanbian University

GAO Bin，SHI Qinghua

（College of Economics and Management，Yanbian University，Yanji Jilin 133002 China）

Abstract：Internationalization of education has enjoined a long history from ancient Greek Era. With the economic globalization，the future of all the universities is to internationalize advanced education. Firstly，the paper summarizes the concepts，the history and the future of internationalization of education. Based on the situation of Business Management Department in Yanbian University，finally it discusses the countermeasures to internationalize advanced education in the department.

Key words：internationalization of education；Business Management Department；countermeasure

一、高等教育國際化的內涵

隨著全球經濟一體化進程的加快，“國際化”已經成為21世紀人們最關注的現象，高等教育國際化也成為人們耳熟能詳的詞匯之一。但是，不同學者從不同角度對國際化內涵的解釋和理解各不相同。關于高等教育國際化這一命題，至今仍是一個邊界難以界定的多元概念。筆者認為，要深入地理解高等教育國際化的內涵，有必要構建一個包含高等教育國際化的基本概念、主要內容和表現形式、培養目標、特征的理論框架。

（一）高等教育國際化的概念

關于高等教育國際化的概念有多種論述，但是每個定義都大同小異。通過對高等教育國家化概念的分類和總結，主要有以下幾種觀念。

1.結果說。國際化大學教育是一個動態、開放、先進又充滿活力的體系，是學生為適應社會競爭、迎接未來不確定因素挑戰而不斷學習的大學教育模式。國際化高等教育具備三個特點：首先是具有一定的學術研究水平和相當的教育素質，得到社會、其他民族和國家的認可。其次是高等教育內容上應有一定的深度和廣度，科研能力要強，要有培養優秀人才的能力，在國際上有重要的影響力和知名度。最后是國際化的高等教育不僅僅在特定國家或區域內有影響力，還要向世界開放，與各國交流，吸收和學習各國長處，進行消化并融入到國際化教育中。

2.發展趨勢說。[1]該觀點認為高等教育國際化是指各國或各地區在遵循高等教育的共同規律的前提下的一種發展趨勢，是經濟發展全球化、世界經濟一體化對高等教育的必然要求，是高等教育現代化科學、持續發展的方向，是追求高端、卓越教育體制的發展進程。它將使各國高等教育進行積極改革并尋求共同發展。各國高等教育都應在面向國內的基礎上面向世界，遵循這種發展趨勢。例如，清華大學王大中說：“教育國際化是當今世界大學教育的潮流，正如文化交流與融合成為世界文化發展的大趨勢一樣。教育國際化會推動大學之間人員、學術、科技的交流和合作，一所大學的國際交流和合作水平會影響其在21世紀的國際地位。教育國際化也將成為大學開放度的重要標志[2]。”

3.過程說。該觀點認為國際化是將國際的觀念或維度融入到高等教育教學當中的重要過程。例如，奈特（Jane Knight）認為國際化是將“國際維度”融入到高等學校的教學、研究當中的過程，是一個將各種功能不斷整合的過程。“國際維度”是指全球國際的、跨區域跨文化的觀念。國際化是一個系統的、總體的過程，主要傾向于國際化的發展，高等教育國際化發展是由本國教育和國際教育不斷接軌的過程。這是目前得到較廣泛認可的界定高等教育國際化的一種解說[3]。

4.目的說。該觀點認為教育的根本是培養社會需要的人才。正如中科院院士、英國諾丁漢大學校長楊福家認為，高等教育國際化就是要培養融通東西方文化的一流綜合型人才，在經濟全球化的市場環境中更好地為各自國家的利益服務[1]。

5.方法說。該觀點認為高等教育國際化的界定要從各種各樣的具體活動出發。包括了高校課程設置的改革、人員的學術和研究的交流、技術和研究合作等。美國學者阿勒姆（Arum）和瓦特（Water）是這一觀點的代表，他們認為高等教育國際化是指“與國際研究、國際教育交流與技術合作有關的各種活動、計劃和服務[3]。

研究者們從不同的角度對高等教育國際化進行了思考，可謂是見仁見智。但哪一種更合理更科學？我們更趨同于后三種。高等教育國家化是個過程，而這個過程是開放的、面向世界的、具有國際性的，通過各種國際合作交流，目的是為未來社會培養一流的人才。

（二）高等教育國際化的內容和主要表現形式

關于高等教育國際化的主要內容和表現形式，國內外學者的論述各有不同。有人認為高等教育國際化主要內容為：加強教師國際化的交流，推進學生國外留學教育，積極開展高校國際間的學術交流、學習，高校課程的設置要開放化、國際化，學校要積極創造培養國際化人才的環境和條件。還有人認為，國等教育的國際化主要是對教育內容的國際化，高校學生、學者等國際間的互訪、互換，推進國際學術交流與合作研究；教育技術、教育設施等資源的國際共享[1]。目前對高等教育國際化內容概述較為全面、系統、權威的學者是顧明遠和薛理銀，他們在《比較教育導論——教育與國家發展》一書中對高等教育國際化內容的概述是“主要包括人員、財務、結構和信息四個要素的國際化”。人員要素指高等教育主體各要素在國際范圍內的活動，主要是指學者、學生和教師的國際流動。財務要素指高等學校的教育經費來源和支出分配的國際化，教學基礎設施、科研設施的國際化。結構要素指高等教育中各高校的學科結構，考核制度等國際化，是教育國際化的基本保障[4]。信息要素指，高等教育的教育教學觀念、目標和教學課程內容的國際化要素。

（三）培養目標

高等教育國際化的目標是為未來社會培養綜合型、通用型人才，即隨著經濟、信息、技術的全球化，具備國際素質、能力和競爭力的國際化人才。美國、德國和澳大利亞等西方發達國家都非常重視高等教育的國際化，以期培養更多的國際化人才。美國在20世紀90年代初制訂的《美國2000年教育目標法》中，提出培養目標是使每個學校的每個學生都能達到知識的世界級的標準。通過國際交流，努力提高學生的“全球意識”、“國際化觀念”[2]。德國政府在1998年為解決高等教育中存在的教育教學機構、學制和語言等問題通過新《高等教育總法》，目的是為提高高等教育的國際化程度。新《高等教育總法》強調高等教育的效率、競爭和國際發展原則，改法令為高校的國際化改革提供了法律依據[5]。

澳大利亞聯邦議院在二戰后批準了一個針對亞洲的教育培訓援助計劃，此計劃通過《科倫坡計劃》的實施，建立與國外合作伙伴長久的聯系。1969年，通過澳大利亞大學校長委員會，幾十所高校建立了“高等院校國際開發機會”，主要目的是推進高等教育的援助計劃的有效實施。此后澳大利亞不斷推遲新的高等教育政策，包括“創新計劃”、“知識國家”戰略等，為高等教育的國際化進程提供的保障。高等教育的國際化程度成為決定其在經濟走向全球化、建立知識經濟的重要砝碼[5]。

（四）高等教育國際化的特征

高等教育國際化在其不斷發展的過程中表現出了鮮明的特征。

1.綜合性，即高等教育國際化不論從內容、范圍還是結構都更加的豐富、全面，空間更寬，與國際政治、經濟、文化融合度更高，具有較高的綜合性。

2.個性化，即高等教育國際化是在本國、本民族文化的基礎上，吸收、學習國際高等教育辦學結構體系，并融合國外文化，在堅持中發展、創新，力求個性化發展，形成自己特有的教育教學風格。

3.民族化，即高等教育更要強調本民族的特色，立足于為本國、本民族長遠人才需求考慮，即具有自己民族化的特點。

4.組織化，高等教育國際化的組織機構不斷涌現，功能不斷增強，大大促進了各國教育、文化事業的傳播與交流[6]。

高等教育國際化理論框架的構建，可以使我們更好地認識到高等教育國際化的內涵，可以更好地立足于自身實際，更好地促進高等院校教育國際化的發展。

二、高等教育國際化的歷史進程及發展趨勢

（一）高等教育國際化的歷史進程

高等教育的國際化是隨著時代的發展而發展的，有著自己的發展歷程，陳學飛在《高等教育國際化：跨世紀的大趨勢》（2002年）一書中指出：“20世紀90年代所出現的高等教育國際化浪潮有著悠久的歷史，最早起源于古希臘時代，不過當時的國際交流是在非常狹小的范圍內進行的[7]。”這個時期的高等教育國際化特征隨著新興宗教教派的出現和民族國家的形成而有所減弱。近代隨著自然科學的興起，知識普及到大學課程并得到廣泛的認可。比如德國最早的現代大學、哈勒大學及柏林大學已經成為德國高等院校的典范和代表，最早開始了高等教育國際化發展。二戰以后，高等教育國際交流的范圍和規模逐漸的擴大，教學內容和形式也多樣化發展起來，幾乎覆蓋了高等教學的每一個領域，逐漸朝著教育貿易的方向發展[8]。國際環境的變化使得國際競爭從軍事較量轉向為國家經濟實力的衡量，技術、人才和科技是最為關鍵的競爭。高等教育辦學由傳統的模式轉變為現代教學模式，以前高校對人才培養不能滿足經濟、科技、市場全球化的發展，高等教育要打破格局，走出去，吸收和學習國際高等院校的教學理念和辦學模式，參與國際高校的交流和合作，融入到國際發展環境中。國際經濟的發展和國家的競爭都在推動著整個社會的發展和合作，國際間的文化、語言、知識等的交流和學習都推動著高等教育國際化的發展，各種國際組織也都從各個方面促進高等教育國際化的進程[6]。

（二）高等教育國際化的發展趨勢

知識經濟、信息社會、經濟全球化推動著人類社會迅速發展，在這樣的宏觀背景下，高等教育國際化的發展和變革日新月異，出現了一些新的走向。

1.高等教育國際交流的主體發生變化。20世紀80年代以前，政府是高等教育交流的主體，是主導者，高等院校的作用和角色是按照政府的指示在發展，是被動的，依附性強，發展的積極性不高。在80年代之后，隨著全球經濟的發展、交通的便利，高校之間的交流增多，而且外國留學生的增多會提高學校的知名度，也能帶來很大的經濟效益。高校開始對辦學模式變革，日益加大高校的國際交流。此時，政府則通過頒布政策、法律對高等教育給以支持和幫助。通過高校內部的重視和外部政府的指導和支持，高校成為高等教育國際化最重要的主體。

2.交流內容更為豐富多彩。高等教育國際化隨著各個國家之間貿易、旅游、交流等業務的往來，交流的內容也更加多樣化，不僅僅是高校的學生、老師和學者之間的國際交流活動，還有高校之間信息資源、教學設備、教育理念等的共享。從教學內容、學術探討到人員交流等逐漸的多樣化起來。現在包括學位制度在內的各種相互兼容的高等教育制度的建立等也是高等教育國際化的內容[9]。

3.課程國際化趨勢加強。2000年5月，澳大利亞課程組織第七屆全國大會提出了“全球化課程”這一嶄新的課程概念，并指出這不是新增一門具體課程，而是提出一種教育和課程的新理念、一種新的課程系統設計思想，強調的是課程的全球觀，強調世界各民族和各國家人民的相互認識與理解[10]。世界各國高等教育界也正在努力拓展課程的國際視野，并以前所未有的方式來關注課程的國際化問題。課程的國際化是高等教育國際化的基本要素之一，標志著高等教育的國際化已發展到了實質性階段。

4.高等教育國際交流的空間更加廣闊。關于未來高等教育國際化的發展趨勢，各國高校校長們都在統籌、商議研究對策。包括美國的密執安大學、英國的伯明翰大學、愛丁堡大學、格拉斯哥大學、諾丁翰大學、澳大利亞的墨爾本大學、新南威爾士大學、加拿大的多倫多大學、麥吉爾大學、不列顛哥倫比亞大學、新西蘭的奧克蘭大學、新加坡的新加坡國立大學和我國的北京大學、復旦大學以及香港大學共16所研究型高校在1997年成立了21世紀大學的“U21”，為了現實U21成員學校之間的學分互認，鼓勵學生跨國界的流動[2]。為高等教育國際交流和未來的發展開闊了更為廣闊的空間。

5.高等教育國際交流向著市場化和教育貿易的方向發展。高等教育的發展始終要跟上或超前于經濟環境和市場需求。在二戰之后，高等教育國際化發展的一方面是發達國家無償援助發展中國家的高等教育。20世紀80年代后期，由于國際大環境開始變了，發達國家逐漸停止大部分對發展中國家的援助項目，或者變為其他的計劃，很多開始轉變為以盈利為目的的援助和合作。例如，英國和澳大利亞等國取消了很多教育優惠政策，轉變為盈利性的政策，后來，法國、德國也采取了高等教育盈利性政策，并且這種政策有時會帶來很大的利潤。1993年，美國以外國研究生學費為主的教育出口凈收入多大55億美元[11]。這說明高等教育市場化和教育貿易已經成為高等教育國際化中的一種新現象和新趨勢。

三、延邊大學工商管理專業教育國際化的方法研究

1.變革觀念，加強教育改革研究。傳統的教育理念缺乏充足的國際意識，缺乏世界范圍的合作與競爭觀念，主要以滿足于國內改革與發展的需要，久而久之就會導致與國際教育發展的脫節，因此轉變教育思想和觀念是走教育國際化道路的第一步。高等教育國際化帶來了世界先進的教育理念、教育思想，有利于高等教育在理念上和實踐上大膽行動，不斷進行探索和創新。變革觀念的同時，要大力加強教育改革研究，工商管理專業應該定期召開教學研討會，學習研究國內外著名高校工商管理專業的培養目標、課程設置、人員交流等方面的有益經驗，在保持專業地域、文化獨特性等鮮明特征的基礎上，積極借鑒采納其他高校的科學的方法，加大教育改革的力度。

2.加大專業教師和學生國際間的交流合作。目前工商管理專業在編教師11位，其中有國外留學訪問經歷的有10位，分別來自于美國、英國、日本和韓國，師資隊伍來源豐富，具有實施教育國際化的基礎。伴隨著延邊大學教育國際化的趨勢，專業的教師和學生都要繼續加強國際間的學術交流合作。首先要有計劃、有目標地派出專業老師出國攻讀博士學位或出國訪問。其次，鼓勵老師利用學校的區位優勢，加強國際間企業管理的比較研究，以科研項目為依托，積極參加國際性的學術會議和學術交流。第三，利用學校和專業特色，總結“2009東北亞企業管理論壇”國際學術會議的成功經驗，邀請國際知名學者到校參加學術會議，并為學生做學術報告。第四，加強學生間的國際交流。1998年以來，工商管理專業已派出多名本科生和研究生去日本、韓國等國家高校交流。目前我專業有9名韓國留學生。2007年，專業開設中外合作辦學班，這是專業教育國際化之路的重要一步，也是未來專業發展的方向。

伴隨著我國經濟的迅速發展和國際地位的提升，越來越多的外國人民想了解中國，必將有更多的外國人來中國學習和研究中國文化。由于我校特殊的地理位置優勢和語言環境優勢，為發展國際高等教育提供了一個優越的條件。因此，專業要充分利用自身優勢，在繼續大量派出學生出國學習的同時，還要大力加強留學生的招生力度，既要走出去，也要請進來，不斷推進專業教育的國際化，不斷擴大我校和專業在國內外的知名度。

3.培養模式和課程設置的國際化。專業目前的培養方案從2007年開始經歷了4次修改調整，其中培養目標、課程設置、學分分配都符合我國高等教育的要求，與我國社會經濟結構相適應，并表現出了國際化的教育理念。然而，近兩年高等教育領域內國際交流與合作的范圍、力度、廣度都迅速增加，專業的培養方案也有待于進一步討論并調整。首先在培養目標方面，要重點強調國際化人才的培養目標，培養具有“全球觀”、“跨文化管理”能力、秉承“求真、至善、融合”校訓的通曉多種語言的管理人才。其次，課程設置既要為培養目標服務，也要發揮專業教師的研究優勢，除少數課程外，必修課統一調整為48學時，選修課為32學時，增加選修課的數量，保證學生自主選課的權利，實行課程的優勝劣汰制度。第三，要加強實踐教學。目前專業已經和延吉市27個實習建立“大學生實習基地”關系，供學生在第三個短學期深入企業進行課程實習，教學效果顯著。由于本專業實踐性較強，為了有效地提高學生的實踐能力，加深對理論的理解和應用，要繼續加大實習基地的建設，爭取使學生在一年級的時候，就能夠隨著專業課的開展，同步進入企業實踐實習。第四，在教學管理中，要給予任課教師充分的自。對于有能力的教師，允許其打破以教科書內容為主的授課方式，采用以“自設計講義”為主的形式，最終使課程內容是教師的研究理念、研究成果和學術界的前沿。第五，加強雙語教學。雙語教學是實現教育國際化的重要環節。專業于2007年開設了“企業戰略管理”的雙語教學實踐，并同時承擔了學校雙語教學的重點教研課題，2008年“生產運作管理”開始雙語教學。為了提高學生的英語水平，2008年我專業建立了一周一次的“英語角”學習基地，2013年建設了“教師英語沙龍”。今后，在繼續堅持“英語角”、“英語沙龍”等實踐環節之外，爭取增設雙語教學課程。在開展雙語教學的同時，我專業教師也要結合專業學生的實際情況，探討適合雙語教學的課堂授課方法，從教材的選取、授課語言、考核方式等各個環節保證教學質量。

參考文獻：

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篇（2）

中圖分類號：G647.38 文獻標識碼：A 文章編號：1007-3973（2013）008-179-02

1 研究背景

隨著我國普通高校的擴招以及畢業生人數的增加，大學生就業難的問題更加凸顯。就業難縱然有量上的原因，但質上的問題更多。從一些調查數據統計來看，就業難的根源不在于大學的不斷擴招，而在于供求雙方之間產生了巨大的“差距”：畢業生找不到合適的工作，企業招不到合適的人才。而大學生就業能力不足，正是出現這種“差距”的最主要原因。

就業能力，簡言之，就是能夠很好地獲得工作、勝任工作，并能在工作中晉升的能力。社會對畢業生質量的整體評價，主要是評價畢業生群體能否很好地適應國家、社會、市場的需求。表現在供給上，那就需要高校根據市場的需求來培養大學生，使之適合不同崗位的需求。

隨著知識經濟的來臨和經濟全球化，變化無常的職業生涯和非線性的職業路徑已經取代了傳統的科層職業生涯，終身就職于一家公司并獲得不斷提升已經成為過去式的就業模式。為了維護組織的靈活性和彈性，更多的雇員必須在組織內部的不同崗位和角色之間轉換，以及在不同的組織之間流動，即出現了無邊界職業生涯（boundaryless career）現象。可以說，在無邊界職業生涯時代，高校畢業要想成功就業，就要提高自身的就業能力。如何培養大學生的就業能力是高校和大學生個人都必須面對的一個重大挑戰。

2 大學生就業能力剖析

國外學者對就業能力的研究起步較早，最初多從人力資源的角度界定這一概念。早期對就業能力的研究大致包含兩方面內容：（1）獲取就業的知識和能力；（2）個人的品質素質。之后，LeeHarvey（2003）認為就業能力不不僅僅是獲得一份工作，更應該是在職業生涯中不斷學習的過程。Fugate（2004）指出，就業能力是識別就業機會以及獲得就業的能力，包括職業生涯識別、個體適應性、社會資本和人力資本。其中社會資本指個人所擁有的，可以拓展個人身份、實現職業生涯機會的社會關系網絡。社會資本概念的引入，為后來的研究拓寬了新的視野。

國內首先明確提出就業能力概念的學者是鄭曉明（2002），在他看來，所謂就業能力是指大學畢業生在校期間通過知識學習和綜合素質的開發而獲得的能夠實現就業理想、滿足社會需要、在社會生活中實現自身價值的本領。就業能力包括學習能力、思想能力、實踐能力、應聘能力和適應能力等，其中實踐能力是對知識的運用能力，是各種能力綜合應用的外化；適應能力是在各種環境中掌控自我心理、生理的調節能力，是大學生完成角色轉換的關鍵。社會對于龐大的就業大軍的檢查，鄭曉明認為“就業能力”是非常有效的尺度。

在無邊界職業生涯時代，大學生就業能力結構已不再是單一的、線性的專業知識結構，而是多元的、動態的能夠適應當前社會、市場需要的素質集合，包括了知識、技能、心態、個性、心理承受力等綜合素質能力。而且這種能力素質是可以通過不斷的學習實踐而構建獲得的，是一種可以培養和發展的能力。高校可以根據學生個性特征和社會需要，對學生進行相應的能力素質開發培養；大學生作為潛在的人力資源也要盡早適應這種變化，自覺培養自身的就業能力，形成職業核心競爭力，為自己的職業準入、職業發展打下堅實基礎。

3 大學生就業能力培養的路徑選擇

大學生就業能力培養是一個系統工程，本文主要從個人（學生）、學校、用人單位（企業）三者出發，探討大學生就業能力培養的路徑選擇。

3.1 個人層面

3.1.1 做好職業規劃

為了更好地了解大學生的職業規劃情況，我們采用隨機抽樣方式對2010級學生進行了調查研究，共發放問卷1100份，收回問卷936份，其中有效問卷876份。在問及學生對本專業未來的職業發展方向，僅有3.5%的學生“非常了解”，43.8%的學生“了解”，還有50.4%的學生“不是很了解”；“對自己最喜歡的職業”及“對自己在大學期間的發展計劃”、“不是很了解”的分別占了“41%”、“45.3%”；根據“大學生對職業生涯規劃的認識”的調查結果，超過七成的學生學生認為職業生涯規劃是重要的，但對于是否了解職業生涯規劃的相關知識，“非常了解”的學生只占了“2.7%”，還有“43.2%”的學生“不是很了解”。由此可知，學生對職業生涯規劃的認可度較高，但實施效果和技能還有待提高。

合理的職業生涯規劃是學生邁向成功的第一步。大學生應該從大一開始，通過課程學習和實踐，不斷探索自身的性格、興趣、特長、價值觀等因素，綜合考慮外部環境，逐漸明確自己的職業生涯目標，然后制訂實施方案，一步一步實現職業目標，在行動中培養和提升就業能力。

3.1.2 注重多元能力開發

綜合素質好的畢業生往往更容易受到用人單位的青睞。為了進一步了解用人單位的需求，我們對121家前來我校招聘的用人單位進行了調查。本次面向用人單位的開放式問卷共發放121份，回收有效問卷109份，在回答：“貴單位在招聘人員時，最看重應聘人員的方面是？”的問題時，有26.6%用人單位看重應聘人員的發展潛力；25.4%的用人單位看重應聘人員的專業知識；看重應聘人員技能和實踐經驗的用人單位分別占了14.8%和13.5%；在回答：“貴單位在招聘人員時，比較注重求職者哪方面的素質和能力？”，具體排序是：敬業精神、溝通能力、道德修養、上進心、抗挫能力、團隊精神、適應能力、表達能力、獨立解決問題能力等。在學好課本知識之外，大學生應該更多地參與到課外實踐活動中，注重多種能力開發，不斷提升自身的綜合素質。

3.1.3 培養良好的心理素質

一個合格的具有雇傭性的大學畢業生的心理素質應該是良好的。良好的心理素質包括了忠誠、團隊精神、抗壓性、忍耐性、良好的職業道德等。如果一個大學畢業生僅僅在學習、溝通等方面能力突出，而缺乏健康的心理素質甚至心理扭曲，那也不是一個真正意義的優秀畢業生。在大學期間，學生們要學會欣賞自己，悅納他人，所謂“三人行，必有我師”，嘗試以寬容之心去面對周圍的一切；善于利用各種機會培養自己良好的個性品質，包括人際交往能力、組織協調能力、表達能力、親和力等，強調快樂工作，在工作中收獲快樂；重視挑戰性與成長的機會，滿懷信心去應對困難。

3.2 學校層面

3.2.1 完善課程設置

大學的課程設置應注重學生就業能力與社會需求的對接。其中，最有效的方法是在人才培養目標中明確就業能力培養目標，將就業能力培養目標細化到每一學期的課程大綱中。如，廣東金融學院現在實施CPE三段式課程體系：（1）第一至第三學期為基礎核心課程培養階段，主要按綜合教育和學科基礎必修課程設置基礎核心課程模塊，即Core Coures（“C”）；（2）第四至六學期為專業課程培養階段，按專業核心課程和專業方向與拓展課程設置專業課程模塊，即Profession Coures（“P”）；（3）第七、八學期為創業就業課程培養階段，根據學生創業就業發展需要，設置就業導向課程模塊，即Employment Coures（“E”），它又可分為職業群集課程模塊、拓展提高課程模塊和創新創業課程模塊。這樣遞進式的課程設置可以使課程培養目標更清晰、培養內容更全面、培養過程更系統。

3.2.2 激活課堂教學

課堂教學是就業能力培養的主要途徑，在教學中，任課教師應該注意完善教學內容和改進教學方法，理論聯系實際，注重實效。在遵循課程大綱和課堂教學規律的前提下，善于運用多元化的教學方法與手段提升教學效果及學生的學習效果，如體驗式教學、案例教學等。教學重視實踐和實效，積極調動學生的學習熱情，利于學生職業素質和職業能力的養成。

3.2.3 加強就業指導服務

增強就業指導課程的實效性和針對性。就業指導課程是理論與實踐緊密結合的素質教育類核心課程，是集理論、實務、經驗為一體的綜合課程。課程應以學生為主體，鼓勵學生積極參與。根據教學內容，結合專業特點等，靈活運用多種教學方法進行授課，如課堂講授、小組討論、案例分析、模擬面試、職場人物訪談等多種形式組織教學，使學生在生動的教學環境中獲得知識與提升能力。

同時，高校主動加強與往屆畢業生的聯系，可以赴畢業生就業的用人單位開展實地調研，了解用人單位對人才需求的變化。對最近幾年畢業的學生進行就業質量跟蹤調查，了解學生的就業動向，為高校改革專業課程設置提供科學指導。

3.3 用人單位層面

用人單位是大學生就業能力的直接評判者，只有滿足市場和用人單位的需求，做到人企匹配、人職匹配，就業才能算得上成功，否則雙方“拉郎配”也未能長久。這就需要校企聯合、協同創新，有針對性地拓展大學生就業能力開發的途徑和模式。

3.3.1 聯合用人單位制訂課程計劃

邀請用人單位參與專業人才培養方案和課程計劃的制訂，了解把握市場和用人單位對大學生畢業生的意見和需求，可以使大學生就業能力的培養更具針對性，也是當前校企協同創新的重要舉措。以廣東金融學院為例，校企合作訂單培養的模式內容主要有：（1）聯合設置課程，實施“課程+實習+就業”的聯合培養模式；（2）共同安排實習，聯合培養班學員在大四時，既接受課程學習，也參加企業的頂崗實習；（3）雙向選擇就業，合作企業根據學生的綜合表現和業務素質，對教學班的學生予以優先錄用。

3.3.2 聘請職場達人擔任就業指導講師

大學生通過在校期間的學習，掌握了不少理論知識、專業知識，但對市場需求、職業信息了解的較少。用人單位作為就業市場的實踐者、管理者，職場達人們的實戰經驗豐富，由他們來擔任職業指導講師，能夠有針對性地幫助學生了解行業或職業信息，為學生科學合理地制定職業生涯規劃打下良好基礎。例如可以邀請用人單位、職場達人開展“行業崗位探索分享會”、“職業大講堂”等系列講座，給同學們展示不同行業的市場定位、發展前景、經營管理戰略思想以及從事該行業所應具備的職業素質等，使學生盡早認識該行業的發展情況和發展前景，盡早了解社會、適應社會，更好地進行職業規劃和定位，適應社會發展的要求。

（本文是2011年度廣東金融學院教學改革研究項目（課題編號：JY2011B015）“無邊界職業生涯視域下大學生就業能力開發的實踐研究”的成果。）

參考文獻：

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當前，大學英語課程要求的變化，教學環境的變化對大學英語教師的職業能力結構提出了新的要求。大學英語教師如何在新的環境下發展自身的職業能力以迎接新的挑戰是一值得研究的課題。

一、何謂新時期

信息技術對大學英語教育的影響和《大學英語課程教學要求》引發的大學英語教育的改革使大學英語教育正在邁向新的階段，這一階段也將會是一個長期的過程。一方面，現代信息技術的廣泛應用已經引起大學英語教學領域的深刻變革。大學英語教育已從傳統的“一本書，一支筆，一張嘴”走向了新興信息技術輔助大學英語教學，大學英語課堂教學由此發生顯著改變：一是教學活動形式的改變。除了傳統的課堂教學形式，網絡自主學習形式已日益普及。二是教師角色的改變。教師不再僅僅是課堂教學的組織者，同時也是網上學習活動的組織者、監督者和評價者。這些變化帶來了對教師教學理念，職業技能的新挑戰。另一方面，《大學英語課程教學要求》明確提出：各個學校應當根據本校的實際情況，按照《課程要求》確定本校的大學英語教學目標，并以此為基礎設計自己的大學英語課程體系。該課程體系不僅包括傳統的面授課程以外，更應注重開發基于計算機/網絡的大學英語課程，將綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業英語類等必修課程和選修課程有機結合，形成一個完整的大學英語課程體系，以確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高。因此，大學英語教學勢必將從共性走向個性，從統一走向多元。

二、新時期大學英語教師職業能力要求

除了具備傳統大學英語教育所需要的語言、語用知識與技能，跨文化交際知識與技能，課堂組織與教育教學相關知識與技能以及科研能力之外，大學英語教育的現代化，課程結構的多元化對大學英語教師的職業知識與技能結構有了新的要求，主要在于：其一，掌握現代教育技術。現代教育技術既是教育現代化的重要內容，也是教育現代化的重要切入點和推進力量。掌握現代教育技術及信息技術手段才能適應信息化教育的要求，才能提高教育教學質量和效益。其二，一定的其他專業學科知識和實踐技能。根據《大學英語課程要求》，各高校應根據自身學科特色開設專業英語類課程，這也是大學英語教學滿足市場人場需求，滿足學生學習需求的必需。英語教學專家劉潤清教授曾說：“將來的英語教學將是越來越多地與某一方面的專業知識或某一個學科結合，ESP將成為21世紀英語教學的主流。”

三、新時期大學英語教師職業能力發展困境

一是原有的知識技能結構不適應新的要求。大學英語教師原有的學科背景多為語言文學方向，大部分教師，尤其是四十歲以上的中年教師對信息技術并不熟練。有學者對我國不同地域的部分高等院校承擔大學英語教學的教師做的問卷調查顯示，有71.4%？的教師并未掌握網絡多媒體自主學習平臺的管理技能。在專業英語教學方面，絕大部分英語教師基本欠缺其他學科和領域的專業知識。不可否認，有部分英語教師在碩士或是博士階段轉入其他專業，但是這些專業多為教育學、社會學、人類學、民族學等人文社會科學領域，鮮有英語教師涉及自然科學學科。很多英語專業人士之所以選擇語言專業，重要原因就是因為個人不擅長于理科、工科的學習。要英語老師跨學科學習這些科目的知識和技能并非易事。

二是客觀因素的制約。其一，大學英語教師擔任全校的公共英語課程，大多授課任務較為繁重，兼有科研壓力。在一些收入水平較低的高校，英語教師的主要收入必須依靠課時費，為了養家糊口，很多教師不得不盡量多上課，甚至到其他培訓機構上課掙錢，因而難有時間和精力用于學習新的知識與技能。與此同時，大學英語教師整體而言多為女性，女性教師在工作之余比男性更多地肩負了照顧家庭和孩子的重任。“沒有時間”一定程度確實是客觀事實。其二，一些經濟欠發達地區的高校和一些地方高校辦學經費十分拮據，學校每年分配給各個學院的師培經費根本不足以讓教師接受有效的培訓，只能滿足極少數教師接受“短期的”、“過場形式”的培訓。其三，當前的評價和激勵機制不利于促進教師的自我發展。很多高校對于教師自我學習、外出進修等缺乏鼓勵措施。教師停課花費時間、精力和金錢外出學習、接受培訓等，不僅得不到任何獎勵，還會因沒有在崗工作而損失大部分收入。

四、促進大學英語教師職業能力發展之路徑

在繁重的教學科研任務和有限的進修資源現實之下，要真正提升大學英語教師專業發展能力并非易事。因此，將教學團隊進行專長細分，錯位發展不失為一條可行之途徑。例如在語言教學與研究領域，有的教師擅長文學，有的教師長于翻譯，有的教師善于授課和教學法研究。讓團隊中的各個教師各展所長，實行能力互補，形成合力，這樣一方面有利于教師個人時間精力投入的效益最大化，另一方面也有利于團隊資源的合理分配和利用。

隨著大學英語課程結構改革，大學英語課程勢必逐漸走向普通英語、學術英語、專業英語并舉，以內容為主，并為配合學生專業的深入學習做好語言準備的ESP教學向傳統的大學英語教師既提出新的挑戰，也帶來職業發展新的契機。英語教師的發展有復合型發展模式和人文主義發展模式。通過跨學科的學歷教育或在職進修，大學英語教師可以在學術英語、職業英語、專業英語領域開辟新的教學天地，這就是復合型發展模式定位。已經很難轉型的大學英語教師則可以采用人文主義發展模式，轉向中外社會文化或人文素質精品課程模塊的開發領域，而這一模塊同樣是大學英語教學改革另一重點。至于采用何種發展模式，大學英語教師應根據自己的實際情況做出明確的定位。只有定位明確，才能應對宏觀社會背景的變化，迎接新的挑戰。

外語教師的信息與通信技術素養應充分體現在教師的學習、教學、科研等過程中，具體包括信息資源查詢篩選能力、多模態教學能力、虛擬學習環境應用能力、網絡綜合測評軟件系統應用能力、語料庫應用能力等。對于教育現代化所要求的計算機與信息技術，各級政府和高校應加大對教師進行基于網絡環境和信息技術的培訓力度，提高教師的現代教育水平。鑒于青年教師在信息技術方面的學習能力、學習熱情普遍高于中年教師，在培訓資源有限的情況下，學院可挑選有較好學習基礎和能力的青年教師先培訓、學會應用，使這些人成為技術上的“先頭兵”，慢慢帶領其他老師共同進步。另外在培訓內容和形式上，應根據教師的實際需要，列出詳細的培訓內容清單，請專業人士進行培訓。現在的一些現代教育技術培訓脫離教師的實際工作需要，教師學完后無機會運用，容易迅速遺忘。而且很多培訓時間過短，教師無法真正掌握。

教師發展的外部環境非常重要，這對大學英語教師的專業發展產生巨大影響。有研究表明：大學英語教師對外部因素影響的看法一致性較高，認為學校的管理模式對大學英語教師的專業發展產生巨大影響的一致性達到97.9%。雖然普遍認為個人因素對大學英語教師的專業發展起著決定作用，但在調查中個人因素的均值為3.52，而外部因素的均值達到 4.18，高于個人因素均值，且其標準差也低于個人因素0.213。因此，高校管理者應制定可行且有效的激勵措施，切實促進教師職業能力的自我發展，例如對進修教師、攻讀學歷教師實施物質和精神獎勵；同時制定措施促進教師之間的開放合作、互利互助。

此外，各級政府部門應采取有效措施增加教育投入，逐步消減高等院校負債。校級領導應努力切實提高教師待遇。人文學科的高校教師很難有科研經費收入來源，主要收入靠上課。高校應保障教師在達到基本工作量的情況下有較為合理的收入，而不至于為了生存要變成上課機器。

五結語

綜上來看，大學英語教師的職業發展受自身因素、薪資和外部管理措施、培訓形式與內容等多方面因素的影響和制約。英語教師是我國大學教師隊伍中的一個數量較為龐大的群體，其質量直接影響到整個高等教育的人才培養質量。不同高校英語教師群體的實際問題可能各有側重，管理者應對癥下藥，采取對策，促進大學英語教師的職業發展。

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中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）27-0001-04

20世紀90年代末，為滿足社會發展和人們接受高等教育的強烈需求，我們國家做出了加快發展高等教育，擴大高校招生規模的重大決策。為此，整個高等教育規模增長幅度非常顯著，并實現了從精英化教育轉變為大眾化教育的跨越式發展，但隨之而來的是對高等教育質量的質疑。大學畢業論文作為衡量高等院校教學水平和大學生綜合素質水平的一項重要指標，近些年來其總體質量水平呈現出下滑趨勢，這對于高校、學生和社會都會造成一定的負面影響[1]。

畢業論文是我國高等院校實現培養應用型專業人才目標的重要教學實踐環節，在培養大學生的科學研究基本訓練、提高綜合實踐能力和全面素質等方面都具有不可替代的作用。畢業論文屬于一項涵蓋學校教學管理的定位、目標、機制與實踐，大學生多層次文化素質、個體化需求與畢業論文教學環節內外環境因素相互影響、相互制約的復雜性教學管理工作。因此，為了有效提高大學生畢業論文質量水平，應從系統的角度全面認識和考慮大學生素質能力的層次化特點、人才培養目標的“層次化和多元化”需求、指導教師學術水平差異化與責權利險不統一、學校畢業論文定位導向與傳統管理機制的不合時宜性等重要內容與影響因素，采取因地制宜、因時制宜的原則，優化建立以大學生為中心的多層次類別畢業論文教學定位與導向、基于責權利險一致性的畢業論文項目管理路徑法，為提高大學生畢業論文質量水平提供了一種系統化的教學管理新思路和立體化解決方案。此方法對發展我國高等院校大學生畢業論文教學管理工作都具有非常重要的指導意義和應用價值。

一、大學生畢業論文質量問題及其影響因素

近些年來，我國教育部先后多次下發了《關于加強普通高等學校畢業設計（論文）工作的通知》等文件，對畢業論文（設計）質量等教學管理都提出明確的指導意見[2]。然而，當前我國高等院校大學生畢業論文質量現狀仍令人擔憂，其主要表現在形式重于實質、研究水平低、選題陳舊不當、內容抄襲拼湊、寫作表達水平低、論文文本不規范、文獻格式混亂等眾多方面[3-6]。針對這些各種類型問題，研究分析其關鍵影響因素及其對策方案才是解決提高大學生畢業論文質量問題的有效途徑。目前，國內研究學者主要從學生、導師和學校等不同維度給出了科研能力差、學生就業壓力大、實驗設備不足、重視度不夠等大學生個人素質因素[7]，指導能力有限和責任心不強等導師方面的影響因素，以及不合理的論文教學定位、論文管理流于形式等學校方面的影響因素[8]。為此，表1詳細列出當前我國高等院校大學生畢業論文中存在的主要質量問題及其影響因素，為進一步研究制定出相應的解決措施與方案奠定了堅實的基礎。

由此可見，為了有效改善和解決我國當前大學生畢業論文質量低劣問題的關鍵在于，應以系統視角來全面認識和綜合分析外部社會環境下招聘單位對大學生畢業論文質量的考察需求、學校對學位論文定位與質量評價管理、導師在學位論文創新性等方面的指導過程與績效考核、大學生自身專業知識技能水平與責任態度等眾多方面因素，采取因時制宜、因人施教的原則，建設選取一套以大學生為中心、以導師為主導的大學生畢業論文教學管理分類定位與項目管理路徑方法，充分發揮社會、學校、教師和學生等不同維度上各種影響因素的積極疊加效應。

二、多層次類別的畢業論文教學定位與導向

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關鍵詞：核心價值觀；就業力；探究

黨的十指出，要實現大學生畢業生高質量的就業，而大學生就業問題隨著我國經濟和高等教育的快速發展，近年來陷入了困境，這是一個看似矛盾而客觀存在的現象。大學生就業的困境的主要原因其中之一就是因為大學生的就業觀念的影響，90后大學生的價值觀發生了變化，就業不僅僅是他們生存的手段，而更多的是展現自我、實現自我價值的平臺。培養和樹立高校畢業生科學的內在就業價值理念，讓個人價值和國家、社會的價值相互融合，實現這個目標的重要路徑是通過大學生社會主義核心價值觀的建構來完成。

一、 用社會主義核心價值觀引領大學生就業的時代意義

中華民族的復興已經到了關鍵時段，國家的深度改革給各行各業帶來了發展的契機，這個時代是個偉大的時代，90后的大學生畢業生在十年后將擔負起民族復興的沖刺階段，在某種程度上講，民族復興的重任要在90后這一代來擔當最后的接力棒。當代大學生高質量的就業關乎到民族復興，而高質量的就業離不開社會主義核心價值觀的引領。社會主義核心價值觀盡管只有24個字，但是高度凝練了國家、社會和個人層面的價值準側，培育和倡導社會主義核心價值觀對于建構和諧的就業環境、推動積極的就業政策具有不可忽視的作用。

二、 社會主義核心價值觀引領大學生就業價值觀的路徑選擇

積極的價值觀對人的一生的影響都非常重要，大學階段是價值觀形成的重要時期，就業價值觀一般來說要在工作過程中逐漸形成的，受人的整體價值觀影響比較大，而目前高校在大學階段關于職業生涯規劃、職場實踐等等都有一套科學完整的體系，而這些措施都對大學生的就業價值觀有著非常重要的影響。以人職匹配理論的職業生涯規劃對學生的負面影響較大，目前高校的職業生涯規劃課程基本都是基于人職匹配理論，然而剛畢業大學生的就業能力往往是指初次找工作的能力，對于企業來講，目前沒有哪家企業完全按照企業的崗位能力要求來招聘應屆畢業生，而學生在校期間掌握的信息是要根據自己的就業能力來找工作，這種信息不對稱是目前就業困境的原因之一，會大大影響應屆畢業生的求職信心。

社會主義核心價值觀是價值觀層面的頂層，具有較高的凝聚性和引領性，而且目前社會上倡導和踐行社會主義核心價值觀的風氣已經逐漸形成，高校校園開展社會主義核心價值觀教育要有具體的結合點，而以提升就業能力為核心的職場教育就是一個較好的結合點。具體措施如下：

以社會主要核心價值觀引領大學生形成以國家利益為重的就業價值觀，高等學校一方面要以國家的重大需要做科研攻關，另外一方面也要為國家的重大需求提供可持續發展的人才。踐行社會主義核心價值觀，把自己的職業價值觀、就業實現和國家的價值觀融于一體，在實現自己價值的同時也要實現國家的價值。這就需要在職業探索中，特別是行業探索中要把握方向，積極投身國家和地方未來重點扶持和發展的行業，在專業老師的指導下積極探索。

以社會主義核心價值觀為引領，形成提高大學生職業素養的濃厚氛圍，大學生是一個特殊的群體，一方面是學生，另外一方面也是即將走上職場，因而職業素養的提升對職業生涯的發展起到非常重要的作用。企業在大學生的需求上往往并不是特地崗位技能，而是溝通能力、學習能力和適應能力這些不能一蹴而就的職業素養上，剛畢業一年的學生最容易在自我管理、適應組織文化、職業發展方向迷茫，而應屆生的高離職率等問題也是困擾企業的重要因素。社會主義核心價值觀的公民層面愛國、敬業、誠信、友善，這是國家對公民的要求，而大學生是一個特殊群體的公民，如果這些能夠做到，上面提到的一些現象可能就會少很多。社會主義核心價值觀內涵及其豐富，結合職業素養進行培育，針對性也會比較強，實效性也會提高。

三、 社會主義核心價值觀視閾下大學生就業力提高的路徑選擇

積極構建培養就業一體化封閉人才培養機制，以就業為導向，在文化校園建設中，積極培養職場文化，提升大學生就業的軟實力。以往的誤區往往是重視學生就業崗位的硬實力，教學和思政兩條線，互不干涉，或者“兩手抓兩手，都要硬”僅僅停留在口號上，思政教育要有主線，所有團學活等動校園文化全部都以職場教育實踐為主線，讓校園文化刮起職場風，職業理想和職業價值觀是學生成才的內在動力，以職業生涯規劃為載體，加大職業生涯規劃的適應教育，以職場教育為核心，加大職場文化的宣傳，宣傳基礎員工在工作崗位上的堅守和努力事跡，讓青年學子甘于獻身基層，逐步轉變大學生的功利觀念，接受平淡的生活，平淡的生活亦是完美、幸福的。

拓寬校企合作領域，積極吸引企業參與人才培養過程。學校各專業積極和重點行業的龍頭企業積極開展合作。專業教師要積極走出學校，尋找行業和有影響力的龍頭企業進行校企合作，聯合培養。聘請企業的員工、校友擔任學生的職業導師，讓學生提前走進企業，了解行業、專業，從而形成自己的職業價值觀，認識到自己的不足，提升就業力。

四、 小結

大學生就業力的提高不能僅從專業崗位的硬指標著手，也要從就業的軟實力方面暨職業素養方面進行培養。當前，社會主義核心價值觀已經深入人心，而核心價值觀的生命力在于踐行，當代大學生只有踐行社會主義核心價值觀，才能形成自己的職業價值觀，從而提升職業素養，破解就業困境。

[參考文獻]

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現代大學制度起源于歐洲，從歐洲到美國，最后在美國成型。隨著高等教育的大眾化，應用型職業技術教育層次的不斷上升，歐美的技術院校（Polytechnic）也逐漸被納入大學（University）范疇。

德國作為世界職業教育領先的國家，在上世紀70年代的德國教育改革進程中，將中等專業學校升格為德國的應用技術大學。經過四十年的發展，已經建立了相對成熟、規范的體系結構。2002年1月，作為剛剛走出校門的一個本科生，筆者帶著親人的囑托和希望，懷揣夢想，踏上了飛往德國的求學之路。通過幾年親身經歷，對中德高等職業院校的教育模式和理念進行比較和分析，筆者認為在職業教育推廣轉型的歷史進程中，我國應用型院校應借鑒德國應用技術大學體系中的可取之處，在現代大學制度下加強院校制度建設，為高等職業教育和高等職業院校的可持續健康發展奠定堅實的制度基礎。

一、德國基礎教育

德意志聯邦共和國是一個劃分為16個州的聯邦國家，聯邦首都及政府所在地是柏林，德國的教育和文化藝術事業由聯邦和各州共同負責，聯邦政府主要負責教育規劃和職業教育，并通過各州文教部長聯席會議協調全國的教育工作，在中小學教育、高等教育及成人教育和進修（Fortbildung）方面，主要立法和行政管理權歸屬于各州。全國性的文化藝術活動由聯邦政府予以資助，對外文化交流由外交部負責協調。

以巴登符騰堡州（Baden Wuertternberg）教育體系為例說明德國的教育體制，巴登符騰堡州實行13年的義務教育，年滿6歲的兒童必須依法上小學，學制為4年，之后經過5年級或6年級的過渡階段進入“分流的中學階段”，學生根據自己的學習情況可以選擇進入初中學校（5年級到9年級）、實科中學（5年級到10年級）和文理中學（5年級到13年級）。

圖為巴登符騰堡州教育系統

初中學校畢業的學生絕大部分開始職業培訓，同時進入職業學校，接受“雙元制”職業教育。初級中學是德國中等教育的主要學校類別，但目前這類學校正在萎縮，學生人數下降，主要原因是家長希望孩子上更好的學校，如文理中學（Gymnasium）。這部分初中畢業生從“雙元制”職業學校畢業后獲得工匠證書，可進入工廠工作，也可以到職業培訓學院再繼續進行培訓，培訓結束后可獲得高級職業教育證書，此后還可以繼續升入大學或參加工作。

實科中學學制6年，相當于中等教育程度，完成實科中學的學業，就可以獲得中級證書，學生畢業后可以進入職業學校，也可以進入高級技術學校學習，為以后應用技術大學的學習做準備。在高級技術學校畢業后，可獲得高級普通職業教育證書，之后還可以繼續升入大學讀書，一般只可以選擇應用技術大學。

從以上可以看出，德國的教育體制是一個很完善、很靈活的體系結構。學生在不同時期選擇適合自己學習能力的學校，也可以對學校進行調整，這樣可以保證人才的合理流動，有利于學生的成才，并在社會上找到自己相應的崗位。

二、德國雙元制職業教育

所謂“雙元制職業教育”，就是整個培訓過程在企業和職業學校同時進行，且以企業培訓為主，企業中的實踐和在職業學校中的理論教學密切結合。德國的學生完成9年基礎教育后，由教育局和勞動部幫助進入職業學校學習。進校后，首先簽訂兩份合同：第一份是與學校簽的培訓合同。合同規定了經過3年的培訓學生應達到的水平；第二份合同學生與企業簽訂的，合同規定，學生邊學習邊在企業中實習，從10年級開始拿工資，每月由企業發給學生800歐左右。由于學生在學習期間能拿到一些錢，因此吸引了大量的學生上職校。

學生在職業學校上課的時間也隨年級的升高而逐漸減少：第一學年，每周有2天時間到校上課，每天上9節課，其中有3節文化課，6節專業課；第二、三學年每周在校學習時間只有1天，其余時間均在企業實習。由此可見，德國的職業學校十分注重學生專業知識的實踐，而對于文化知識，則是需要什么學什么。這種強化學生技能的培訓所產生的作用是不可估量的。

學生在職業學校畢業的基礎上，可以選擇就業，也可以申請應用技術大學，或者更加靈活一些，先工作幾年，積累經驗，再根據個人情況進入大學學習，所以說，同一個班級，學生的年齡差距較大，最多將近十歲。

三、德國應用技術大學（FH）教學模式

德國應用技術大學是典型的應用型高校，是區域經濟發展的產物。1968年，為消除高校過度集中的情況，使高校的區域布局更趨合理，德國各州達成建立專科大學的協議。1969至1971年，原聯邦德國工程師學校、學院及工業設計高級專科學校、社會服務專科學校、經濟高級專科學校改建為專科大學，其三大任務是：為區域經濟發展作貢獻，為技術成果轉化作貢獻，為培養接受過科學方法訓練的高素質職業人才作貢獻。因此，應用技術大學是在職業教育機構的基礎上，通過改變其法律地位和培養目標而產生的一種大學。

1.授課學期

學生在進入應用技術大學學習期間，基本學制3-4年。以工程管理專業為例，學制安排為8個學期，其中在校學習為6個授課學期，每周二十四個課時左右（一節課50分鐘）。每個教學班在20人左右，以教授授課為主，沒有教材，借助多媒體和實驗室等相關手段進行教學，學生在聽課的同時做好筆記。作業形式一般多采用工程實際案例，每名學生利用1-2周的時間，或實際計算，或制定方案，完成作業。作業量多在3-4個小時左右。課下學生大多自愿結合成小組，共同討論，集思廣益，既可以解決實際學習問題，又可以互相溝通，交流感情，培養團隊精神。授課學期當中，每個學期也會組織學生到工地現場進行參觀1-2次，提高學生的感性認識。期末的考試均為開卷考試，學生在考試期間可以使用任何相關復習資料，包括講義，參考資料，圖紙，作業，等等。但是電子設備，除了工程用的計算器可以使用外，如手機、筆記本電腦是不允許在考試時使用的。

2.實習學期

第三和第六學期為實習學期，學生需要自己尋找工作崗位，一般在第二學期和第五學期就開始通過各種渠道申請頂崗實習的機會。針對工程管理專業，學校要求實習期間，第二學期到工地現場工作，實踐動手，由企業進行安排和管理，每月支付相應的工資，500歐元―800歐元左右。第六學期在管理部門，一般企業都會制訂好實習生相應的崗位培訓計劃，2―3個星期輪換一個部門。從工程的規劃、設計、與業主接洽，到施工現場的管理、人員調配、工程成本控制等各方面。由于各個企業每個學期招收的實習生數量不多，1―2人，各個部門的主管都會在每周安排1―2次對實習生的單獨培訓時間。培訓方式很靈活，可以根據主管的工作情況安排，如：與業主進行方案溝通，或者到工地現場檢查施工情況，并解決工程上的實際問題。每個實習學期實習時間最少為20周，每周工作40個小時。每周結束，學生要填寫相應的實習報告，總結一周學習的內容、相關的問題和解決方法，在主管部門負責人填寫評價之后，簽字蓋章，交給學校負責校企培訓的教授，作為實習學期考核的依據。每個實習學期結束，一般安排在接下來的學期第一周，每名學生利用10分鐘左右的時間，針對自己的實習學期做出相關的報告（紙質文件和多媒體文件）并在課堂上向全班展示，負責實習考核的教授必須到場，聽取匯報并提出相關問題。通過者方可獲得相應的學分，進入新學期學習。

通過幾年的學習，學生的專業技能有很大的提高。在完成應用技術大學的學業之后，有很多在自己之前做過實習的企業找到了工作，達到了無縫對接，順利走上了工作崗位。

由此看來，在我國應用型本科教育轉型的道路上，一方面可以借鑒德國應用技術大學的教學模式，另一方面要針對國情在校企合作上探索一條成功之路。

參考文獻：

[1]姜大源.德國教育體系的基本情況，2005.10.13.