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[中圖分類號]G615
[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604（2013）05-0042-04
教育部的《幼兒園教師專業標準（試行）》明確指出了合格幼兒園教師應具備的專業素質，并強調幼兒園教師終身學習的理念，提出幼兒園教師應具有終身學習與持續發展的意識和能力。職后教育是幼兒園教師終身學習的重要途徑。加強幼兒園教師的職后教育，提高職后教育的質量與效果，有利于加快幼兒園教師專業發展進程，提高幼兒園教師的整體素質，從而提高整個幼兒教育的質量。基于此，研究者以江蘇泰州市為例對幼兒園教師的職后教育現狀進行了調查。
一、調查對象與方法
本研究采用問卷法和訪談法，以泰州市9所幼兒園的教師為研究對象，了解幼兒園教師職后教育的基本狀況。問卷主要包括幼兒園教師職后教育的類型、目的、內容、需求等，共計30個題目。其中29個封閉性題目，1個開放性題目，共發放問卷165份，回收有效問卷150份。
二、調查結果與分析
（一）幼兒園教師基本情況
本研究主要從年齡、教齡、學歷、職稱、工資待遇、編制六個方面描述泰州市幼兒園教師的基本情況。具體來說，泰州市幼兒園教師的基本情況呈現出以下特點。
1.年輕教師多，教齡較短，整體呈梯形分布狀況
接受調查的150名幼兒園教師中，40歲以下的占94.6%，其中，20.1%的教師在25歲以下，31.5%的教師為26～30歲，43%的教師為31～40歲；85.3%的教師的教齡在15年以下，其中，34.3%的教師具有5年以下的教齡，24.5%的教師具有6～10年的教齡。26.6%的教師具有11～15年的教齡。這說明，接受調查的幼兒園教師整體來說較為年輕，教齡也較短，其年齡和教齡結構呈梯形分布狀況，不同年齡和教齡的教師比例較為合理，這在一定程度上有利于教師之間開展交流與學習。
2.現有學歷以專科和本科為主，半數教師沒有職稱
調查顯示，95.5%的教師現有學歷為專科和本科，基本能夠達到《教師法》規定的相關學歷要求。150名教師中，第一學歷為專科及以上的教師占52.7%。這說明很多教師是入職后參加職后學歷教育的。與學歷情況形成反差的是，這150名教師中，有66.9%的教師沒有職稱。
3.民辦園教師工資待遇明顯低于公辦園教師
150名幼兒園教師中，49.7%的教師每月工資低于1500元，這部分教師全都沒有教師編制，是民辦園的教師或者公辦園的自聘教師。相對來說，具有教師編制的公辦園教師的待遇較好，本調查中90%的公辦園有編制教師每月工資在2000～3500元。
（二）幼兒園教師職后教育現狀
1.職后教育的主要類型
通過訪談我們了解到，當前泰州市幼兒園教師參加過的職后教育主要有自考或函授、短期培訓、聽學術報告、導師帶教、網絡遠程培訓這幾種類型。
從圖1可見，自考或函授仍是當前幼兒園教師職后教育的主要類型，其次是各種短期的培訓。值得關注的是，只有33.1%的教師參加過網絡遠程培訓。進一步分析發現，絕大多數民辦園教師沒有參加過相關部門組織的網絡遠程培訓。
2.職后教育的主要目的
幼兒園教師參加職后教育的目的多樣，其中81.33%的教師的首要目的是提高學歷水平，其次是為了提升教育科研能力和加深對學科專業知識的了解。有一部分幼兒園教師參加職后教育是為了完成上級規定的任務或評定職稱（詳見圖2）。
3.授課方式
幼兒園教師職后教育的授課方式與其職前教育的授課方式有所不同。數據表明，專題講座是幼兒園教師職后教育的主要授課方式，其次為現場觀摩（詳見表1）。這兩種授課方式也許可以更為集中、靈活地解決幼兒園教師入職后遇到的教育教學問題，所以更能被幼兒園教師所接受。
4.職后教育的主要內容
表2顯示，學前教育理論知識所占比率最高，是當前職后教育的主要內容，其次是兒童心理發展知識和學科專業知識。相對來說，幼兒園教師專業技能在職后教育內容中占的比率較低。
5.幼兒園教師對職后教育內容的需求
本研究進一步調查了幼兒園教師對職后教育內容的需求。如表3所示，教學設計與組織能力是幼兒園教師最想通過職后教育提高的能力，其次是教育科研能力和兒童心理發展的相關知識。
6.職后教育的重要性、迫切性及面臨的困難
調查顯示，96.6%的教師認為職后教育“重要”或“非常重要”，97.3%的教師認為職后教育“迫切”或“非常迫切”，93.3%的教師認為自己所在幼兒園的領導“重視”或“非常重視”教師的職后教育。這幾組數據表明，幼兒園教師在主觀上已非常清楚地認識到職后教育的重要性及迫切性。53.8%的教師認為職后教育與工作考核相關聯，31.1%的教師認為職后教育會影響到其職稱評定及職務晉升，這說明幼兒園或者教育主管部門在考核教師時已關注到其職后教育情況。此外，有43%的教師認為當前職后教育面臨的最大困難是沒有足夠的時間。33.3%的教師則認為是經濟負擔較重。
三、問題與建議
（一）幼兒園教師職后教育中存在的主要問題
1.民辦園教師職后教育的機會較少
與公辦園教師相比，民辦園教師接受職后教育的機會較少。大部分民辦園的教師除了參加過自考或函授，基本上沒有參加過其他類型的職后教育。之所以出現這種狀況，一方面是因為民辦園經費有限，另一方面是因為民辦園教師流動性較大。正如一位民辦園園長所說：“我們幼兒園原來也有過這種情況，幼兒園出錢讓教師參加一些培訓，這樣的確會幫助他們快速成長。但是，我們留不住優秀教師。花了錢和時間培養出來的教師稍微有點資歷后，都會跳槽，后來我們就很少這樣做了。”一方面，民辦園不愿意負擔教師職后教育的費用，另一方面，民辦園教師的待遇又較低，這應是許多民辦園教師沒有參加職后教育的主要原因。
2.職后教育類型較為傳統
自考和函授作為傳統的職后教育形式，是幼兒園教師入職后提高學歷的主要途徑，也是目前幼兒園教師職后教育的主要形式。網絡遠程培訓、聽學術報告這些較新的職后教育形式其普及程度并不高，完全脫產或者半脫產的職后教育形式基本沒有。
3.職后教育的頻率不高
職后教育對教師的專業發展有極其重要的作用，而實際上幼兒園教師接受職后教育的頻率卻不高。數據顯示，在過去的一年中，28.4%的幼兒園教師沒有接受過任何形式的職后教育，58.1%的教師接受過1-3次職后教育。
4.職后教育經費不足
幼兒園教師進行職后教育需要一定的經費支持，而當前幼兒園教師在進行職后教育時而臨的一大困難就是缺少經費。條件比較好的公辦園會資助部分教師參加職后教育，絕大多數幼兒園教師參加職后教育需要自己負擔費用，這在一定程度上影響了教師參加職后教育的積極性。
（二）提高幼兒園教師職后教育質量的建議
1.整合職后教育的課程內容
當前，理論知識仍然是幼兒園教師職后教育的重要內容，然而，客觀上幼兒園教師最需要的是提高教學設計與組織能力。雖說提高教學設計與組織能力，需要幼兒園教師具備一定的理論素養，但這里的理論主要不是書本上的概念與原理，而是一種實踐性學識，是教學理論的具體運用。這種理論并不是只通過傾聽別人講述就能獲得的，而需要通過觀察他人的實踐活動，并思考這種實踐活動背后的理論支撐而獲得的。因此，單純的講授、觀摩并不能達到有效提高教學設計與組織能力的目的，必須引導教師在觀摩后不斷反思、討論、歸納和總結。
2.大力幫扶民辦園教師進行職后教育
與公辦園教師相比，民辦園教師接受職后教育的機會較少，為此，政府、教育主管部門要努力為民辦園教師提供免費的、形式多樣的職后教育。比如，安排公辦園骨干教師到民辦園進行帶教活動，“手把手”地教民辦園教師如何開展教育教學工作；制訂相應政策，鼓勵民辦園教師去公辦園參觀、聽課、學習；利用節假日安排民辦園教師去當地高校參加相關職后教育活動，等等。
3.制訂并實施教師職后教育規劃
當前，有些地方的教育主管部門尚未對幼兒園教師職后教育進行相關規劃，有些地方的教育主管部門則在確定職后教育內容時，只考慮學前教育領域的熱門話題，這導致幼兒園教師或很少有機會接受職后教育，或通過職后教育所獲取的知識與技能缺乏一定的連貫性。有些地方即便有幼兒園教師職后教育的相關規劃，但很多幼兒園以及教師并不了解這些規劃，大多是接到通知后。在沒有任何準備的情況下就去參加相關培訓的，這樣的職后教育效果往往會因此而大打折扣。因此，我們認為，教育主管部門應該對教師職后教育進行完善的規劃，確保幼兒園教師職后教育的內容成系統，確保職后教育解決教師的實際需求和問題。教育主管部門還應該定期公布幼兒園教師職后教育全年計劃、半年計劃等，讓幼兒園根據教育內容、時間、地點等靈活安排教師參加職后教育。
4.設立教師職后教育專項基金
幼兒園教師進行職后教育的兩個主要困難是“時間”和“金錢”，它們直接影響幼兒園教師參加職后教育的積極性與職后教育的效果。要從根本上解決這個問題，最好的辦法就是政府設立專項基金，讓幼兒園教師定期參加免費的職后教育，鼓勵教師帶薪進行脫產學習，從而切實提高幼兒園教師職后教育的質量。
參考文獻：
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2011)07／08-0045-04
一、引言
目前，滄州市農村地區的幼兒園教師基本由三類人員構成：一是學前教育專業師范畢業生，這類人員不足三分之一；二是小學或中學的轉崗教師，部分轉崗教師仍然沿用中小學的教學套路，對新《綱要》所倡導的幼兒教育新理念缺乏透徹的理解和準確的把握；三是臨時招聘的教師，他們大部分是初中或高中畢業生，沒受過任何學前教育專業訓練。可以說，農村幼教師資隊伍專業水平參差不齊，整體素質亟待提高。促進農村幼兒園教師的專業成長是提高農村幼兒園教師素質的主要抓手，是確保幼兒身心健康發展、實現農村學前教育事業優質均衡發展的重要保證。
二、研究方法
本研究采用訪談法。以群體訪談為主，以個體訪談為補充。
訪談對象及問題：采用目的性抽樣方式，選擇了兩類人員，一是縣教育局和學區文教室主管幼教工作的行政領導(共10名)，對其設計的問題是：①當地農村幼教師資隊伍的現狀如何?②在促進農村幼兒園教師專業成長方面做過哪些工作?成效如何?③今后有哪些促進農村幼兒園教師專業成長的好設想?
二是有年齡、地域、工作業績代表性的農村幼兒園園長和教師(共10名)，對其設計的問題是：①你在專業成長過程中遇到的主要困難有哪些?②在專業成長方面有過哪些進步?原因是什么?③今后有哪些專業成長需求和設想?
在具體的訪談過程中，筆者還根據不同訪談對象和情境適當加以追問。
群體訪談共進行了4次，個別訪談共進行了6次。
三、結果與分析
通過對訪談資料的整理分析，發現農村幼兒園教師專業成長面臨以下困境。
1 教師知識結構和教育理念老化，自我發展意識差
在農村幼教師資隊伍中，有相當一部分教師是中學或小學的轉崗教師，工作環境的差異，工作方法的迥異和多年工作的慣性，使他們在幼兒園無所適從。許多教師表示，原有的知識用不上，新的知識又沒有掌握，存在種種不適應和困惑。當被問到“你在專業成長過程中主要遇到了哪些困難”時，很多教師表示，“我們還是以教識字和算術為主，新《綱要》里的那些說法我們根本不理解”。還有一些教師的觀念非常陳舊，認為“幼兒園教師就是教孩子唱歌、跳舞、講故事，只要看住孩子不磕著不碰著、高高興興就行了”。
部分幼兒園教師受知識結構影響，缺乏職業自豪感和自信心，認為自己的工作屬于保姆性質，只是看管孩子，漠視對專業發展的追求。有些轉崗教師年齡偏大，表示“能堅持工作就行了”，從未想過專業成長的事情。
2 職后教育不足，缺乏專業發展的外部支持
當被問及“你在專業成長方面有過哪些進步，原因是什么”時，多位園長和教師談到的原因都是培訓和教學觀摩。比如，園長A表示：“我們這里幼教師資數量不足，教師滿負荷工作，基本上沒有多少時間參加在職學習培訓。”園長B說：“由于經費有限，我們參加的基本是縣級培訓，幼教發展前沿的東西了解很少。盼望有更多走出去的機會。”園長C反映：“由于經費不足，我們園里的圖書資料和網絡學習資源非常有限，無法滿足每一位教師平常學習的需要。”
部分幼兒園教師則反映，自學幼教專業知識存在一定的困難，希望能接受系統的教育，如教師A談到，“對于那些外國專家的課程理論我們只是一知半解，貫徹起來難免會走樣”。教師B認為：“幼兒心理學的一些概念太抽象了。我們根本不懂這些理論的意思。”還有一些幼兒園教師反映，目前農村幼兒園教師培訓形式比較單一，盼望培訓形式能夠多樣化，培訓內容能夠針對性更強一些，如教師c說：“那些有關教育活動設計的理論如果加上具體課例，讓我們能觀摩一下就好了。”教師D則表示：“希望培訓能根據教齡和教學水平分層次進行，這樣更能適應不同教師的需求，更能對教師的專業成長發揮切實有效的作用。”
3 機械模仿與照搬照抄多，專業成長缺乏自主與創新
近年來，滄州市教育行政部門經常組織教學觀摩活動，為農村幼兒園教師提供良好的教學示范，農村幼兒園教師對此非常歡迎。然而，一般農村幼兒園教師理論根基較淺，舉一反三的能力有限，對于優秀的教學示范活動他們往往只知道機械模仿，照搬照抄，不完全理解蘊含其中的先進教育理念，更難以將這種理念運用于農村學前教育實踐。
在對幼兒園課程的把握上，不少教師表示，“由于缺乏操作材料，活動手冊中的一些內容沒法落實”，“有些實驗根本沒法做”。事實上，這種抱怨恰恰反映出很多農村幼兒園教師在專業成長上缺乏自主與創新精神。大部分農村幼兒園教師只會做一個既定課程的操作者、方法的使用者，而不懂得運用先進理念指導自己的實踐，更不會將先進理念與本土特色相結合。
四、討論與啟示
在和多位農村幼兒園教師和園長交談的過程中，筆者深深感到，農村幼兒園教師專業成長的關鍵是樹立科學的幼教理念和提高專業的幼教能力。在滄州市農村地區，幼兒教育小學化傾向仍十分嚴重，無論是園長還是一線教師，基本沿用小學的管理和教學思路從事幼兒教育工作，再加上信息較閉塞，學前教育理念上存在很多問題。因此，樹立科學幼教理念是農村幼兒園教師迫切需要解決的問題，因為受自身素質影響，目前農村幼兒園教師觀察與了解幼兒的能力、組織教育活動的能力、師幼互動能力、教學研究能力等都存在較多問題，只有設法提高農村幼兒園教師的專業幼教能力，農村幼兒園教師的專業成長才有可能實現。
筆者認為，促進農村幼兒園教師專業成長可通過以下四條主要途徑。
1 以培訓引領專業成長
抓住上崗前、假期這些有利時機，使培訓制度化、定期化、全員化。農村幼兒園教師培訓既可依托縣(市)教師進修學校，也可依托當地高校和示范園。滄州市有些縣借鑒了美國農村教師職后教育的做法，建立了教師專業發展學校(Professional Development School，簡稱PDS)。需要注意的是，它并非重建一所學校，而是選擇一些幼兒園作為基地，讓高等院校和幼兒園建立起平等合作關系，形成以實踐為基礎的不斷探索學習的成長共同體。在這個共同體中，教師教育和教師的專業發展均處于一線教育教學情境中，教師在教學實踐中發現問題，并和大學教師一起研究和解決問題。
另外，滄州市教育局還充分發揮當地名園優
勢，按地域建立互助培訓網，即讓市級示范園與臨近農村的幼兒園結對，市級示范園每周安排骨干教師到結對園開展半日活動，在工作手冊使用、一日活動安排、幼兒評價等多方面對結對園教師進行具體的幫扶指導。這種參與式、體驗式的培訓形式，快速有效地幫助農村幼兒園教師更新了教育理念，規范了教學行為。從2009年開始，滄州市教育局多次舉辦“幼兒教育送教下鄉月”活動。如市第一幼兒園“送教”到肅寧縣、滄縣，市第二幼兒園“送教”到任丘市、青縣，市民族幼兒園“送教”到河間市。每園選拔優秀教師組成送教團，由園長帶隊到接受幫扶的鄉鎮中心幼兒園組織示范觀摩活動，并與鄉鎮中心幼兒園教師進行深入的討論與交流。這項活動開展三年以來，受到廣大農村幼兒園教師和家長的熱烈歡迎，可謂收效良好。
2 以教研促進專業成長
農村幼兒園教師的專業成長，應立足于農村實際，因此，積極開展園本教研和學區教研是促進農村幼兒園教師專業成長的有效途徑。
為此，滄州市建立了“四級兩線”教研網絡和相應的教研制度。“四級”即市、縣、學區、園四級。“兩線”即：市級幼兒園――縣級幼兒園――學區中心幼兒園――村幼兒園為一線，各園建立健全教研組織，上一級園輔導下一級園。這條線的教研重點是具體教育活動和保教工作。另一條線是市基礎教育科――縣普教(幼教)科――鄉幼教干部(學區幼教研訓員)――幼兒園園長，各級幼教干部和園長加強日常教研管理。這條線的工作重點是定期召開教研工作會議，制定區域內幼兒園的階段性教研重點、教研計劃以及對幼兒園的教研考核工作等。
在這一網絡框架下，農村幼兒園與各級教研員、大學、教育行政部門等組成了研究共同體，共同開展園本教研和學區教研，通過常規化教學反思、系列化研討活動、全程化專業引領、一體化教研科研，有效促進了農村幼教改革和教師專業發展。例如，滄州市吳橋縣東宋門學區小天罡幼兒園立足于農村實際，鼓勵教師利用農村豐富的動植物資源，引導幼兒觀察、思考、記錄、操作，并經常組織經驗交流活動，有效促進了全園教師的專業成長。
3 以競賽帶動專業成長
競賽是激發士氣、發掘睿智、釋放潛能的有效方法，是激發教師自我專業成長積極性，創建學習型、研究型幼兒園的有效途徑。滄州市每一兩年會舉辦一次全市性的幼兒園保教能手比賽，比賽內容包括專業知識測試、集體教育活動設計、說課與答辯、教育活動組織實施等，各縣(市、區)、學區每次選拔參加市級比賽的教師人數為50～60人。從已成功舉辦了七屆的這一比賽來看，競賽對提高農村幼兒園教師的理論水平和專業技能發揮了積極作用。此外。通過七屆保教能手比賽還選拔培養出農村骨干幼兒園教師410人。
2．縣域內城鄉學前教育經費投入不均等。幼教經費投入是幼兒園辦園的基本條件，而我國普遍存在縣域內不同幼兒園經費投入差距較大的問題。北京大學教育財政科學研究所2010年曾對河北、安徽和浙江3省25縣的591所幼兒園進行了相關調查，發現政府在縣直機關園與非縣直機關園、示范性幼兒園與其他幼兒園的辦學經費分擔比率和財政投入方面存在較大差異。縣直機關幼兒園辦學經費政府分擔比率均值為65%，其他公辦園為57%。就財政投入總量來看，縣直機關幼兒園的均值是108萬元，其他園僅為22萬元，二者相差5倍之多。
3．縣域內幼兒保教質量不均衡。縣城幼兒園不僅設施齊全，而且教師結構合理、層次較高，管理規范，幼兒園的保教質量較高，一些經濟條件好的縣城公辦園基本實現了教學現代化、可視化、活動化，使幼兒能在這里盡情享受快樂的童年。而農村幼兒園教學資源稀缺，教師數量與質量都難以適應教育教學活動需要，幼兒園辦學舉步維艱，教學質量很難得到保證。大多數農村幼兒園教學方法落后，以游戲作為基本活動遠未得到落實。幼兒教師多數仍采用傳統的課堂講授方法:教師講，幼兒聽;教師念，幼兒讀;教師做，幼兒看。教學中，統一要求多，自由活動少，教師說的多，幼兒操作少。教學活動形式單一、呆板，不能激發幼兒濃厚的參與興趣和活動熱情。農村幼兒園辦園理念、管理模式、課程資源、作息制度、教學方法、評價方式上小學化趨勢很嚴重，不利于幼兒終身學習和身心健康和諧發展。
二、縣域學前教育一體化發展的原則
1．以人為本。縣域學前教育一體化發展必須以人為本。首先，以幼兒全面發展為根本，從受教育者的發展需要出發，努力創造相對均衡的受教育機會，不斷提高各級各類幼兒園的保教質量，力求使每位幼兒都能獲得自身發展所需的優質學前教育。其次，以教師為本，重點解決好幼兒園教師尤其是農村幼兒園教師的編制、待遇、生活、培訓、進修、職稱等問題，充分發揮他們的積極性，使他們忠誠于學前教育事業。
2．公平發展。教育均衡發展是一種新型教育發展觀，其實質是代表最廣大人民的根本利益，核心是追求教育公平。公平發展原則要求每個幼兒在入園學習的條件、權利、機會等方面都擁有平等的待遇。政府及相關部門要保證受教育者接受學前教育所必需的園舍、設備、師資等基本條件，要均衡配置教育資源，讓全體幼兒享受公平教育的基本權利，這也是教育事業發展義不容辭的責任。
3．共同發展。縣域學前教育一體化發展并非“劫富濟貧”，也不是相互制約，而是在尋求共同發展的基礎上，發揮好縣域學前教育統一體各部分的作用，形成發展的合力，最終達到均衡發展的目標。縣域一體化發展，應側重從空間維度重視區際公平，通過資源的有效配置、資金的合理流向、人才的科學組合、政策的有力保障，達到以縣城帶動農村，以發達鄉鎮帶動落后鄉鎮、以中心幼兒園帶動一般幼兒園，實現以強扶弱、強者更優、共同發展的目標。
4．統籌發展。縣域學前教育一體化發展要統籌協調好整體與部門、全局與局部的關系、縣城發展與鄉鎮發展的關系、眼前發展與長遠發展的關系、局部發展與整體發展的關系、教育資源配置與利用的關系以及快速發展與可持續發展的關系，使縣域學前教育事業走上一體化健康發展之路。
5．優先發展。縣域學前教育要根據所在縣的教育現狀、優勢與基礎，在一體化的框架下有先有后、有主有次、突出重點、集中資源，實施“優先發展”的策略。在縣域內，要優先發展基礎薄弱、急需扶持與發展地區的學前教育，避免“福利性”投入導致全面開花、措施不力、效益不高的傾向。在城鄉之間，要優先發展農村幼兒園，讓廣大農村幼兒能夠與城市幼兒一樣享受到良好的學前教育。
三、縣域學前教育一體化發展策略
1．制訂縣域一體化發展規劃。要重視學前教育一體化發展規劃的制訂，因地制宜地制訂相關政策并落實到位，積極扶持縣域內農村及老少邊窮地區的幼兒教育工作，從戰略高度重視縣域內學前教育事業的發展。要進一步穩定發展縣城幼兒園，加快培育落后地區鄉鎮幼兒園，促進全縣幼兒教育事業均衡發展，全面提升學前教育的辦學水平。教育發展規劃既要注重上下的銜接，使縣域教育發展規劃與《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》相一致，具有科學性和前瞻性，又要注重橫向協調，實現縣域內地區之間學前教育協調發展，避免同行之間惡性競爭。各縣應從政策上傾斜、制度上保證、資金上扶持、組織上保障，以科學規劃統領縣域內學前教育一體化發展。
2．加強幼兒園經費投入方式改革。要實現縣域學前教育發展一體化，經費投入方式的改革勢在必行。應以縣域幼兒園均衡發展為導向，對學前教育經費的投入方式、投入對象、投入重點進行調整，以減少城鄉幼兒園、鄉鎮中心園與村辦園等之間的差距，擴大經費投入的受惠面和使用效率。改革之后，經費要向鄉鎮中心幼兒園、村辦幼兒園、辦學條件急需改善的幼兒園傾斜，發揮鄉鎮中心園以點帶面的輻射作用。可建立對經濟落后鄉鎮幼兒園、村辦幼兒園和其他弱勢幼兒園的財政援助制度，逐步改善這些幼兒園的辦園條件;可建立學前教育幫扶基金，借社會力量幫扶落后地區幼兒園的發展;可設立學前教育專項獎勵基金，對學前教育做出較大貢獻的農村幼兒園、民辦幼兒園與教師等進行獎勵，以獎代補，以保證縣域學前教育一體化發展。
3．實現教育資源配置一體化。學前教育一體化發展需要教育物質資源的保障。要統籌縣域內學前教育資源投入與建設，重點扶持農村幼兒園與經濟落后鄉鎮幼兒園，幫扶建立安全的教室、添置活動器材、建立活動場地、購置教學器具、添置圖書資料等。教育行政主管部門要設立教育教學硬件評估制度，每學年組織幼兒園評估并公開評估結果，讓來自社會的壓力變成幼兒園發展的動力。在教育資源相對短缺的情況下，應優先給急需改善條件的弱勢幼兒園配置相關資源。地方財政安排的教育支出、校舍維修經費等，應優先安排到農村幼兒園和其他弱勢幼兒園，以保證那里的幼兒能有一個安全、合格的教育環境。
4．實現幼兒園布局一體化。科學統籌城鄉學前教育資源，調整與優化幼兒園空間布局，是縣域學前教育一體化發展的重要舉措。針對城鄉、區域之間學前教育事業發展差距過大等突出矛盾，相關部門必須對縣域內幼兒園空間布局進行調整，建立城鄉幼兒園互助互動、共建共享的機制，深入推進聯園計劃和支教活動，積極探索“名園”擴張計劃，建立“1+1”城鄉學前教育共同體模式，等等。還必須不斷整合規劃城區幼兒園的資源，發揮省市優質園的“龍頭”效應，開展“大手牽小手”等活動，帶動其他幼兒園的發展。還要通過幼兒園“認親”等活動，發動城區幼兒園支持農村幼兒園，實力強的幼兒園支持實力弱的幼兒園，促進縣域學前教育資源均衡發展。
5．實現師資結構優化一體化。加強縣域學前教育人才建設，改善師資結構，提升教師學歷層次。要探索創新用人新機制，將素質較高、富有潛力、熱愛教育事業的優秀教師派到基層幼兒園擔任管理工作，以改變農村幼兒園長期以來“放羊式”的管理狀況。要創造條件、完善政策，設立地方支教津貼、交流訪問教師津貼，鼓勵年輕教師、骨干教師到農村幼兒園、其他薄弱幼兒園掛職任教。主管部門要懂得“愛才、惜才、引才、用才”，以優厚的待遇吸引大中專學前教育專業畢業生到基層幼兒園任教，提高幼兒園教師學歷層次。要鼓勵低學歷的農村幼兒園教師參加培訓與進修，逐步改善基層幼兒園教師的素質，提高幼兒園教師的業務水平，改變基層幼兒園、特別是鄉村幼兒園師資嚴重“貧血”的現象。
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）07/08-0058-04
幼兒園教師專業發展水平直接影響幼兒教育的質量。為確保幼兒教育的質量，必須重視幼兒園教師的專業發展。然而，目前我國中西部地區的幼兒園教師專業發展情況不容樂觀。本研究以寧夏回族自治區南部山區的14所幼兒園為研究對象，通過對部分幼兒園教師進行調查與訪談，分析少數民族地區幼兒園教師專業發展存在的問題，并針對這些問題提出相應建議。
一、研究對象與方法
1.研究對象
本研究采用目的性抽樣法，綜合考慮幼兒園的性質、辦園層次、地域分布等，最終選取寧夏回族自治區南部山區14所幼兒園為研究對象。
2.研究方法
研究者自編問卷和訪談提綱，從幼兒園教師的專業發展起點、專業意識、教學反思、專業發展需要和教師培訓等五個維度對研究對象的專業發展現狀進行了調查。共發放問卷276份，回收有效問卷271份，回收率為98.2%。
二、調查結果與分析
1.專業發展起點偏低
從學歷來看，接受調查的幼兒園教師初中2名，高中18名，中師23名，專科122名，本科106名，84.1%的教師學歷在專科以上，但大部分教師的專科學歷是第二學歷。從專業對口程度來看，人職前所學專業為學前教育專業的有133名，專業對口率僅為49%。年齡方面，30歲以上的占46.5%，這其中40歲以上的占14.8%，這表明，接受調查的教師有明顯的大齡化現象。通過訪談發現，這些教師中還有相當一部分是小學轉崗教師。專業對口率偏低、老齡化現象較為突出和小學轉崗教師比率較高等問題，使得教師整體的專業發展起點偏低。
2.專業意識不強，缺乏科學教育理念
幼兒園教師專業成長的首要條件是教師對幼兒教育及自身專業發展有深入的理解。然而，現實中很多幼兒園教師對自身職業專業性的認識不夠深入（胡金姣，2009）。研究者的調查發現，他們一天中最關注的問題是“幼兒都能平安回家”（詳見表1）。
進一步調查發現，教師比較缺乏科學的教育理念。比如，對體罰的態度，62.4%的教師“堅決反對，從不體罰”，但也有26.9%的教師“雖反對體罰，卻偶爾會采用”，還有8.9%的教師認為體罰“是有效方法，有時會采用”，有1.8%的教師甚至認為體罰是“最有效的方法，經常采用”。在教學活動方面，這14所幼兒園用的活動方案及材料基本上是相同的。大部分教師表示，他們開展教學活動時大多以活動方案為中心，很少考慮幼兒的興趣和身心發展水平等因素。
3.反思形式單一
反思是促進幼兒園教師專業成長的重要途徑。調查發現，對教育教學活動“經常反思”的教師占65.7%，“有時反思”的占28.4%，“偶爾反思”的占4.8%，“從不反思”的占1.1%。可見，絕大多數教師會對教育教學進行反思。然而，進一步的調查表明，大部分教師反思的方式是“寫反思日記”（64.2%），還有20.7%的教師“只是想想”，“寫成論文”的僅占1.5%。由此可知，教師們大多只進行個人的“自我反思”，很少開展集體反思。
4.專業發展需求強烈
就“職前所學內容能否幫助自己做好幼兒教學工作”這一問題，有75.3%的教師認為“能，但還需要繼續學習才能更好地適應”，有20.3%的教師認為“不能，職前所學內容與實際教學關系不大”。調查還得知，幼兒園教師普遍認為自己在很多專業問題上需要加強學習（詳見表2）。表2表明，這些教師是有強烈的專業發展需求的。
5.職后培訓不能滿足需求
對“培訓方式”進行的調查顯示，“參與式培訓”“聽課、評課”和“集體教研”所占比率分別為66.1%、61.6%和56.5%，“師傅帶徒弟”和“外出參觀學習”所占比率只有31%和19.9%。絕大部分教師參加的培訓都是在幼兒園內進行的，缺乏高校專家的專業引領和與示范園所的交流互助。
進一步訪談了解到，教師普遍認為培訓效果不理想，主要原因是培訓缺乏專家指導、培訓形式單一、培訓次數不足等，一些參加過園外專業培訓的教師反映，培訓時覺得培訓內容很有新意，但回來后不知如何將這些新理念和新方法運用到實踐中去。研究者還發現，一些鄉鎮幼兒園和村幼兒園，由于經費有限、師資短缺，一方面教師沒有機會外出培訓，另一方面幼兒園也沒有能力和條件組織開展園內培訓。可以說，在這些幼兒園工作的教師其專業發展幾乎是止步不前的。
三、建議與對策
1.揚長避短.彌補專業發展起點低的問題
首先分析學前教育專業出身的教師。這類教師主要由兩部分組成，一類是具備中師學歷但年齡較大，這些教師求學期間以接受技能、技巧培訓為主，具有較高的藝術修養和豐富的實踐經驗，但比較欠缺學科和專業知識，專業素養不足。對他們應重在提高其理論修養，轉變其教育教學觀念，鼓勵他們在教學內容和方法上不斷創新，同時注意發揮他們的專長，讓他們做好示范。二是學歷較高新入職的年輕教師，他們的專業理論水平較高，工作上較有激情，但比較缺乏實踐經驗，對他們應重在保護其積極性，可采用“導師制”帶教，促使他們盡快適應工作，掌握初步的教育教學技能。
其次分析非學前教育專業出身的教師。這類教師中的大部分是從小學轉崗過來的，年齡偏大。職稱一般已是小教高級。他們有豐富的小學教學經驗，但是不太了解幼兒園工作，有些教師會因為年齡和職稱問題選擇得過且過。對這類教師。一方面要積極創造條件，派送他們參加相關專業的培訓，讓他們盡快了解小學生和幼兒在身心方面的差異，了解小學教學和幼兒園活動的差異，盡快適應幼兒園的工作。另一方面，可安排本園學前教育專業知識、技能較扎實的教師，定期對他們進行指導。幼兒園也要注意激發小學轉崗教師的專業發展意愿，鼓勵他們發揮自己的長處，在幼兒園工作中再創佳績。
2.“讀懂”孩子，強化專業意識
學前兒童處在由自然人向社會人轉化的過程中，幼兒園教育育人是第一位的。從這個意義上說，幼兒園教師的專業性主要是由幼兒的身心特點決定的。也就是說，幼兒園教師要獲得專業成長必須充分認識幼教工作的重要意義，充分認識教育對象的特殊性，要努力讀懂孩子，了解不同孩子的發展差異，給予他們最適合的生長環境和個性化教育。只有深刻地認識和理解幼兒教育工作的專業性，教師才可能鞭策自己不斷進步，實現自我成長。
3.合作互助，深化教學反思活動
反思是教師對自己日常教育教學活動進行分析和修正，并不斷提升自我的過程。美國著名心理學家波斯納在1989年提出教師成長的公式：成長=經驗+反思。然而，反思不能只停留在思想層面，也不能僅局限于個體自身。為此。幼兒園可以定期組織教師學習專業理論知識，幫教師開闊思路，自覺反思日常的教育教學活動，并形成自覺、主動的反思意識。教師則要加強同伴之間的交流，進行共同反思。俗話說，當局者迷。同事不但可以客觀地看待對方組織的教育教學活動，還可以啟發對方進一步反思自己的教育教學活動。
4.立足園本，滿足專業發展需求
調查發現，少數民族地區幼兒園師資短缺和經費匱乏是教師外出參加培訓的主要障礙。考慮到現有的條件和可操作性，在幼兒園開展園本培訓和教研不失為一種教師專業發展的有效方式。在內容上，可以當地文化為依托，充分利用本土資源，開展具有本地特色的園本培訓和教研。在方法上，可根據教師年齡、經驗、專業技能和個性等方面的差異，分層次開展培訓和教研，以滿足不同教師的專業發展需要。在制度上，可制訂和完善促進教師專業發展的激勵和評價機制等相關制度，以確保教師專業發展的制度化、持續化。
5.打破界限，促進全體教師的專業發展
調查發現，教師培訓普遍存在費用昂貴、形式單一、效果不佳等問題。要解決這些問題，必須考慮不同幼兒園的辦學差異，打破園所性質界限、級別界限和地域界限，努力尋求和借助外界各種力量的支持。
一、國家級實驗區的幼兒園教師教育現狀
平潭原先作為福州市的一個縣，因地處海島，在平潭大橋未建之前，一直處于交通不便的困境，加上歷史原因，無論是城市基礎建設還是工業發展，在所屬的福州市所轄行政縣市中都居落后位置，而教育更是長期居該地級市的最末端。平潭綜合實驗區作為國家級實驗區，實驗區的開放開發為平潭教育的跨越發展帶來了歷史性機遇，給平潭的學前教師教育質量保障與提升提出了新的更高的要求。我們本次選擇平潭作為福建省幼兒園教師教育質量保證體系的一個區域代表進行剖析，旨在為國家級實驗區的教師教育質量保障上為政府出臺相關政策提供參考，以便更好地為先行先試的實驗區學前教育和學前教師教育發展做出規劃。學校課題組對平潭綜合實驗區的有關學前教育、學前教師教育開展了全面研究，包括問卷調查、訪談、統計數據分析。編制了四份調查問卷園長、教師、家長、幼教干部。其中與幼兒園教師教育質量保證體系相關的為園長、教師問卷調查，
調研表明，平潭實驗區學前教師教育現狀不容樂觀，首先是構成教師教育質量核心的保教隊伍現狀令人擔憂，表現在學歷、職稱、年齡結構不合理，教師的培訓和學歷提升機會少，民辦園教師繼續教育缺失，專業發展無保障，民辦園教師隊伍不穩定。二是在管理隊伍上，園長隊伍與省內先進地區和平均水平相比差距甚大，幼兒園管理層的學歷和職稱結構不合理，園長繼續教育情況未納入規劃，發展受限。
從調研和現有統計數據來看，學前教育發展事業發展不理想，優質學前教育資源少，學前教育質量總體不高。要想提高學前教育質量，除了加大經費投入、改善硬件、配備足額師資等條件外，還應該在師資隊伍的素質提高上有新的作為，提高幼兒園教師教育質量。
二、構建實驗區幼兒園教師教育質量保證體系的原則
（一）堅持先行先試，突出實驗區的實驗性質
作為國家級綜合實驗區，平潭在構建幼兒園教師教育質量保證體系應堅持先行先試原則，而理念創新、實踐創新是構建綜合實驗區幼兒園教師教育質量保證體系的具體體現。平潭作為臺灣的第二個生活圈，比如在學前教育高端人才的引進上，創建具有閩臺特色、嵐臺特色的國際化幼兒園上（閩是福建簡稱，嵐是平潭簡稱），幼兒園教師的學歷提升和繼續教育上，等等，都可以大膽先行先試。
（二）堅持重點建設和整體推進相結合的原則
其一，與師范類院校合作，成立研訓中心，構筑綜合實驗區學前教育師資人才新高地。依據嵐島學前教育事業發展對師資的客觀需求和教師專業發展規律，科學規劃師資師資隊伍建設藍圖，構建促進學前教育教師專業發展有效機制，全面打造高素質師資隊伍。
其二，借助以省級示范幼兒園如福建幼兒師范高等專科學校附屬幼兒園、福建省兒童保育院、福建省直屬機關幼兒園等單位的對口幫扶，在城區加大名園（示范園）的建設力度，辦好一批示范性公辦幼兒園，扶持一批有基礎的民辦幼兒園提升質量，同時采取有力措施，實施“名園辦分園”“名園扶薄弱園”“名園幫農村園”等項目，充分發揮名園在師資、管理、服務等方面的影響、示范和聯動作用，促進各級各類幼兒園共同發展。
三、構建實驗區幼兒園教師教育質量保證體系的對策
2011年教育部出臺《教師教育標準》，對教師的入職標準有所提高。按照這個標準，還有很多老師不合格。對于平潭綜合實驗區來說，其本身的學前教育事業發展就不理想。為確保學前教育質量提高，促進學前教育事業大發展，幼兒園教師教育就顯得尤其重要。
《福建省中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》學前教育作為獨立一章進行闡述，并專章提到了“教師隊伍建設”，要加強幼兒園教師培養、培訓。《福建省人民政府關于加快學前教育發展的意見》提出了福建省學前教育的發展目標：（1）擴大學前教育資源，構建布局合理、覆蓋城鄉、辦園規范、師資達標、保教質量合格的學前教育網絡……提升學前教育師資隊伍素質，幼兒教師專科以上學歷達到50%以上，繼續教育培訓率達到100%。構建0～3歲嬰幼兒教育指導服務網絡……（2）至2015年，提高學前教育普及程度，在農村鄉鎮以下地區多種形式興辦幼兒園，全省學前三年入園率達93%……學前教育教師學歷合格率達到95%以上，師資隊伍整體素質普遍提升。
和廈門以及福建省情況相比，平潭現有師資學歷層次普遍偏低，且獲得高級職稱的比例太低，骨干教師、學科帶頭人更是寥寥無幾，教師的繼續教育不理想。另外，根據《平潭綜合實驗區“十二五”教育改革和發展規劃》，實驗區計劃在“十二五”期間新建20所公辦幼兒園，屆時公辦幼兒園將面臨60名園長、480名專任教師和240名保育員的嚴重師資缺口（按每所幼兒園12個班規模，配園長3名，每班配2名專任教師、1名保育員標準測算）。如何有計劃、分步驟地提升現有師資的專業水平，如何分批分期引進高素質的新教師，如何在面向社會招聘優秀師資進入公辦園時不影響民辦園的穩定辦學，這都是對平潭學前教育發展具有挑戰性的問題。
基于以上構建實驗區幼兒園教師教育質量保證體系的原則和平潭實驗區的學前教育事業發展的需要，我們提出的構建實驗區幼兒園教師教育質量保證體系的對策為：
（一）創新實驗區幼兒園教師教育體制，申請省級教育改革試點
要切實保證實驗區經濟社會發展規劃優先安排教育發展，財政資金優先保障教育投入，公共資源優先滿足教育和人力資源開發需要，完善社會力量興辦教育的體制和政策，形成全區上下共同關注支持教育事業發展的良好氛圍。
進一步解放思想，更新觀念，深化教育改革，把實驗區學前教育作為省教育主管部門教育改革的試點，積極爭取上級教育部門政策扶持和人才、項目、經費支持，以提高教師教育質量為基礎，推動學前教育課程改革作為省教育廳改革基地，實現實驗區學前教育跨越式發展。
（二）三級聯動研訓一體，全面提升幼兒園教師教育質量
全面落實新課程理念，創新教師成長途徑，實施實驗區學前教育全盤構思、整體聯動、互生共贏的“三級聯動”戰略，由學前師范教育院校攜手平潭綜合實驗區教育局、掛靠在縣教師進修學校成立海峽學前教育研訓中心，負責制定實驗區幼兒園教師教育方案、專業引領、區級培訓、定期評估檢查和總結表彰等工作；鄉鎮一級負責組織實施各種集中培訓、園本研修的專業引領和各園的教師教育工作的評估檢查等工作；幼兒園是園本研修的責任主體，負責園本研修課程的設置、組織實施等一系列工作。同時構建實驗區、鄉鎮、幼兒園“三級聯動研訓一體”的教師教育模式，通過“研訓問題化、問題專題化、專題課題化、課題課程化”的工作路徑，促進各學段、全區域的均衡共進。
（三）設立專項培訓經費，加大教師的培訓力度
實驗區設立專項學前教育事業發展經費，其中幼兒園教師培訓經費單列，對幼兒園教師做到全員、全覆蓋的培訓，大范圍、大幅度提高教師培訓力度。
實施幼兒園教師繼續教育計劃。該計劃旨在傳播科學的學前教育理念和研究方法，夯實教師的專業基本功和教學技能，提高教師的教學和科研水平。培訓采取分類型、分層次進行。舉辦的培訓班包括：新教師入職培訓；小學富余學科教師轉崗幼教培訓班；全區幼兒園教師全員通識培訓；骨干教師培訓；學科教學帶頭人培訓；名師培養、培訓；幼教輔導員（教研員）培訓，等等。
（四）實施跨越式補充幼教師資和提升教師學歷計劃
實驗區幼兒園教師總體學歷偏低，尤其是民辦幼兒園。加上平潭將新建、擴建20所公辦幼兒園，需要大量專科以上學歷的高素質教師。如果按正常做法，遠遠不能滿足實驗區學前教育的發展，為此，在補充幼教師資隊伍上，必須堅持先行先試，大膽創新，實現跨越式發展。如委托高校培養幼兒園教師，設立平潭班，畢業之后直接分配到實驗區幼兒園工作；面向全國，公開招聘、招考幼兒園老師；面向全國引進高端學前教育人才，在住房、待遇、科研、職稱等上給予相應的支持；委托高校舉辦“高升專”“專升本”培訓班；小學富余教師經過轉崗幼教培訓；出臺鼓勵措施或建立專項基金，對已取得本科學歷或具備專科學歷、教學表現優秀的名師、學科帶頭人、骨干教師攻讀碩士研究生學位給予鼓勵或獎勵。
（五）實施園長素質提升計劃，打造高素質管理隊伍
加大園長培訓力度，培養幼兒園保教隊伍的領頭人。該計劃旨在貫徹黨和國家的教育方針、政策，傳播科學的學前教育理念和幼兒園管理實務，規范園長的辦園行為，提高園長的辦學治園水平。培訓采取分崗分類的方式進行。舉辦的培訓班包括：幼兒園園長任職資格培訓班；幼兒園園長提高培訓班，分正職、后勤和業務三類崗位進行；幼兒園骨干園長提高班；民辦幼兒園骨干園長提高班，等等。
實施名師帶徒計劃，加速成長。依靠三級聯動機制，名園、基地園、普通園、薄弱園相結合的名師帶徒計劃，名園園長為基地幼兒園園長的實踐導師，基地園園長為普通園、薄弱園的實踐導師，園長跟班、跟園學習，作為實踐導師的園長，也要到幫扶幼兒園實地指導園長工作。以支教平潭學前教育的省級示范幼兒園為代表，每所名園帶3所基地園，每所基地幼兒園帶3所普通園、薄弱園，5年內所有園長都可以接受師徒制的這種跟蹤成長培訓項目。
政府履責，搶抓機遇
“欲求木之長者，必先固其根本;欲求流之遠者，必先浚其泉源。”學前教育對構筑終身教育體系起著基礎性和先導性的作用，被形象地喻為教育事業大樹的“根”，根深方能葉茂果碩。曾經，學前教育在隴西教育整體結構中相對滯后，屬于較為薄弱的環節，適齡幼兒“入園難”、“入園遠”一度成為學前教育中的難點和熱點問題。
為破解這一難題，隴西縣委、縣政府高度重視學前教育的發展，縣政府成立了以分管副縣長為總召集人，教育、物價、城建、國土、財政等部門負責人為成員的學前教育聯席會議制度，定期研究學前教育建設、管理工作情況，統籌協調解決存在的問題和困難，給予學前教育最大限度的政策傾斜和財政支持。設立學前教育專項經費，并積極支持民辦幼兒園的發展，各部門為民辦園建設、審批開辟了“綠色通道”。
合理的布局結構是學前教育健康、快速發展的前提。縣上科學謀劃學前教育三年行動計劃，制定完善學前教育發展措施，在政策層面給予學前教育大力支持。面對全縣人口布局變化和城鎮化步伐加快的現實，隴西縣率先決定改擴建縣幼兒園，新建鞏昌鎮河那坡幼兒園，異地搬遷首陽幼兒園，改擴建鞏昌幼兒園，并根據省市“廣覆蓋、保基本”的政策精神，在全縣17個鄉鎮實施普惠性幼兒園建設，優先解決土地劃撥、師資配置、辦園條件全面改善等問題。
自2011年以來，全縣共投資8813萬元，新建、改擴建公辦幼兒園55所，新建園舍面積4.08萬平方米。截至目前，全縣17個鄉鎮均有1所獨立幼兒園，河那坡、彎兒坪等31個行政村都建有幼兒園，徹底解決了幼兒“入園難”和“入園遠”的問題。
經過幾年的發展，隴西縣學前三年入園率已達80%以上，學前一年入園率達95%以上。各幼兒園辦園條件得到全面改善，辦園水平大幅提升，一所所高標準幼兒園成為隴西教育另一道靚麗的風景。
完善制度，科學管理
建好幼兒園是推動學前教育發展的一項重要內容，更為艱巨的任務是要管好幼兒園。
為了規范辦園行為，使幼兒園健康發展，隴西縣建立完善了學前教育注冊登記和年檢制度，已登記注冊的學前教育機構，在每年初要向教育行政部門提交年檢報告，通過審查年檢合格的方可開展新學年的招生工作，對未經登記注冊的學前教育機構則予以整頓或取締。
近年來，隴西縣依據國家及省市有關教育法律法規，在縣級層面先后制定出臺了《隴西縣實施<幼兒園管理條例>辦法》《隴西縣學前教育五年發展規劃（2011-2015年）》《隴西縣幼兒園管理細則》等規范性文件。隴西縣教體局印發了《關于開展學區間連片教研、中心小學（幼兒園）結對幫扶工作的安排意見》，切實推行幼兒園精準幫扶工作，充分挖掘省級示范性、一類幼兒園的教育資源，建立了省示范園幫扶省一類園、省一類園幫扶二類園、二類園幫扶三四類園的“一對一”精準幫扶制度，并要求各類幼兒園在幫扶過程中逐年達標晉級。
一系列規范和支持學前教育發展的政策與措施，促進了學前教育健康、有序、科學發展。在幼兒園內部管理方面，各級各類幼兒園也制定了《幼兒園獎罰制度》《幼兒園一日保教管理制度》《幼兒園安全管理制度》《幼兒園教職工管理制度》等一系列規范辦園行為的內部管理制度，為幼兒園內涵發展提供了有力保障。
社會聯動，“公民”共進
黨的十報告在“努力辦好人民滿意的教育”中提出，辦好學前教育，均衡發展九年義務教育，完善終身教育體系，建設學習型社會，并強調要“增強學前教育的公益性和普惠性”。
隴西縣學前教育秉承“崇文重教，兼容并包，百家爭鳴，百花齊放”的辦學思想，將學前教育納入基礎教育整體范疇，統籌規劃，統籌管理，在引進民間資本支持學前教育發展方面，取得了顯著成效。
2010年，民辦錦華幼兒園落戶隴西，它直接運用蘭州錦華幼兒園的管理經驗、管理模式、辦學理念、辦學思想、區域設置，全面倡導“尊重孩子發展的權利，科學地愛孩子”的教育理念。2011年～2015年，華盛幼兒園、添彩幼兒園、紅黃藍幼兒園、河畔幼兒園等一批秉承快樂、健康等辦園理念的民辦幼兒園落地生根，為隴西學前教育發展注入了新活力。
為有力推動公辦、民辦幼兒園協調、科學發展，縣教育行政部門審時度勢，決定將第二屆學前教育研討會在民辦錦華幼兒園舉行。全縣各級教研員、各學區校長及各幼兒園園長、幼兒園教師共計300余人觀摩了錦華隴西幼兒園硬件建設、衛生保健、入園離園、保育教育、一日常規等工作。全縣范圍內精彩紛呈、互動融合的教研活動讓隴西民辦學前教育受到了全社會的廣泛關注和高度贊揚。從2012年起，省、市、縣各級領導在參觀了隴西縣民辦幼兒園后，都給予了高度評價。“隴西民辦幼兒園的全面優質發展，它將引領全市學前教育更快更好地發展。”定西市教育局副局長王欽在參觀后這樣說道。
目前，全縣學前教育呈現出兼容并包，百花齊放，公民融合共進，陽光健康發展的大好局面。
補充師資，提升素質
推進學前教育發展，硬件設施是保障，人才隊伍是關鍵。近年來，隴西縣把幼兒教師引進和幼教師資培訓作為學前教育的“第一資源”，搶抓國家和省上補充教師的政策機遇，根據幼兒教師不足的現狀，增設幼兒教師崗位，加大學前教育專業和藝術類專業大學畢業生的招錄比例。
2011年以來，全縣共招錄幼兒教師217名。中小學布局結構調整后，在教師自愿的基礎上，隴西縣還通過集中專業培訓，選拔了部分熱愛學前教育事業，素質較高的年輕教師轉崗到鄉鎮中心幼兒園任教。
在保證幼教師資數量的基礎上，隴西縣實施了以理論培訓、專題培訓及交流培訓為主要內容的幼兒園教師“三級培訓”工程。2012年以來，由縣教研室牽頭，組織全縣各級各類幼兒園園長與教師相互學習、參觀交流，逐步涌現出了云田幼兒園、柯寨幼兒園等一批管理科學、保教質量一流的鄉鎮中心幼兒園。
為了把先進、科學的教育理念融入到學前教育，縣上把學前教育教師培訓納入全縣中小學教師培訓規劃當中，采取置換、考察、參觀等多種形式，加強園長崗位培訓和骨干教師培養工作，同時將幼兒園教師培訓納入教師繼續教育培訓計劃，實行五年一輪的全員培訓，所有幼兒園教師參加了縣級培訓，赴蘭州、西安、上海、北京等學前教育發達地區觀摩學習的達200余人次。
隴西縣教體局局長馬君瑞說：“我們要選派優秀教師，通過外出參觀學習，借鑒先進地區的辦園理念和辦園思想，努力提升我縣學前教育的整體水平。”
保教結合，特色發展
外面寒風凜冽，室內溫暖如春。一些孩子在教室內跳舞、唱歌，一些孩子圍坐在老師身邊，專心致志地進行粘貼、繪畫、拓印等美工活動，快樂洋溢在每一個孩子的臉上。這是記者日前在首陽幼兒園見到的一幕。
自1983年隴西第一所幼兒園――隴西縣幼兒園成立以來，全縣幼兒園從無到有，逐漸發展壯大，形成規模。
目前，擁有省級示范性幼兒園1所;省一類幼兒園5所。其中，公辦3所，民辦2所;省二類幼兒園3所。逐步形成了“以公辦幼兒園為主體，以社會力量辦園為補充”的學前教育體系，構建了以獨立幼兒園為主體，省一類幼兒園為骨干，村級幼兒園和小學附設學前班為補充的辦園格局。
為了使全縣各級各類幼兒園共同進步，隴西縣大力加強教育科研，構建起了縣、鄉、校三級學前教研網絡體系。堅持以園本研究為抓手，以課題研究為主線，以網絡學習為引領，在廣泛教研的基礎上，組織由教研人員、幼兒園園長、學區校長、幼兒教師參加的學前教育教科研大會，圍繞一年來教育科研中存在的問題，確定主題，破解難題，交流經驗。這有力地推進了全縣學前教育的均衡發展，逐步縮小了城鄉間學前教育的差距，改變了幼教課程模式“小學化”、教育內容“知識化”、教育方法“格式化”的不良狀況。
隨著經濟社會的發展，我國幼教事業打破了國家壟斷的局面，民辦幼兒園如雨后春筍般在各個地區迅速發展起來。但隨之而來的，還有諸多發展問題，其中民辦幼兒園新教師的培養成為其中亟待解決的問題之一。
為解決民辦幼兒園新教師的培養問題，首先我們應知道問題產生的原因。一方面，民辦幼兒園的新教師來源比較廣，他們大多是直接從社會上招聘而來，有的是剛走出高中校門的高中畢業生，有的則是來自專業院校的大中專學生，這導致新老師自身的文化水平與專業素質參差不齊；另一方面，民辦幼兒園教師流動性比較大，每學期都有新教師的加盟，流動性與易變性加劇了新教師培養的難度。這些現象的存在，導致在新教師隊伍中普遍存在這樣的問題：不懂如何開展教育教學工作，不懂如何與家長溝通交流，不會根據課程需要進行環境創設及制作教玩具。這些問題的存在嚴重阻礙了新教師教育教學工作的開展，阻滯了幼兒園的發展，進而影響到整個民辦幼教事業的進步。為了解決上述問題，保障幼兒園迅速走上正軌，讓新教師能在最短的時間內成為一名合格的幼兒園教師，江西省上高縣紅太陽幼兒園進行了以下一些探索、嘗試，并取得了良好的效果。
一、思想引導
從哲學上說，意識是實踐的指導，因此要想做好新教師的培養工作，思想必須先行。每學期開學前，我們會把新應聘的教師組織起來，由紅太陽幼兒園況總親自主持一個別具特色的座談會，主要目的在于為新教師的思想作出指導，其內容主要有以下四方面：一是對新教師加入紅太陽幼教團隊表示熱烈的歡迎，讓新教師在全新的工作環境中感受到如家的溫暖；二是向新教師介紹紅太陽幼兒園的規模、用人方針、工資福利待遇，讓新教師感受幼兒園的現狀；三是鼓勵新教師對幼教工作要有自信，激勵他們在教學實踐中要勇于面對不足，讓新教師在思想上產生工作的熱情與動力；四是展望未來，為新教師描繪職業的藍圖，激勵他們為了更好的未來而奮斗。在會議結束之時，況總還向新教師承諾紅太陽幼兒園永遠都不會拋棄任何一個有德又有才的人，這一方面讓新教師對幼兒園產生信賴，另一方面可以在全園營造“選賢任能、唯才是舉”的氛圍，有利于帶動全園所有老師共同進步。
二、職業規劃
對于新教師的培養，職業規劃也是其中的重要組成部分，有了職業規劃，新老師就能按照規劃一步一步展開自己的職業工作。因此紅太陽幼兒園素來十分重視幫助新教師做好自己的職業規劃。
1.實施園本培訓。每學期開學前一周，幼兒園會集中所有教師進行業務培訓，在業務培訓的過程中注意以新教師為重點培訓對象。培訓時間一般為期8天，培訓內容主要包括：團隊打造，北京紅纓教育特色課程，學習《幼兒園教育指導綱要》（試行）、《幼兒園教師專業標準》（試行）、《3-6歲兒童學習與發展指南》、幼兒園教師禮儀規范、幼兒園教師常規以及幼兒常規等。
2. 實行“師徒幫扶制”。 師徒幫扶是我園新教師入職過程中另一種最有效的培訓方式。開學之后，我們把新教師和那些經驗豐富的老教師分配在一個班級工作，形成“一對一”的師徒結對關系，逐步提升幼教能力。實踐證明，“師傅”是新教師入職初期重要的模仿對象，在新教師的專業發展中起著關鍵性的作用。實踐證明，在“師傅”的耐心指導下，許多新教師迅速學會了班級一日活動的組織方法、師生互動的方法、家長溝通的藝術等。同時新教師通過師徒結對迅速與老教師建立了密切的關系與深厚的感情，幫助新教師迅速融入幼兒園這一大家庭，感受幼兒園這一新家庭的溫暖與團結。
3. 組織上示范課。在開學第三周，幼兒園的常規工作之一就是安排有經驗的老教師上一堂高質量的示范課，組織新教師觀摩教學全過程，在第五周左右，由“師傅”指導新教師上公開課，由各位教師和園長旁聽，讓新教師在實踐過程中嘗試教學、驗證想法、總結經驗。另外，在平時的教研活動中，組織大家一起說課、試教、評課，讓新老教師在集體研討中不斷成長。
4. 搭建平臺初顯鋒芒。教師的本職在于教書育人，但是上一堂好課并不是一個好教師的唯一標志，教師個人的才華與技能也是其重要標志。如：在國慶活動、冬季運動會、元旦活動、六一活動中，讓新教師參與策劃、組織、主持、表演等。這些嘗試都有利于增強新教師的自信心與創造力，對新教師的成長進步大有裨益。
三、為新教師營造寬松工作環境
精準幫扶，提升民辦園辦園品質
秀峰區東方日出智力幼兒園（以下簡稱智力幼兒園）也和蘆笛幼兒園一樣在“精準幫扶”中獲益，該園在秀峰區解放西路幼兒園（以下簡稱解西幼兒園）的幫扶下發生了蛻變。智力幼兒園是一所建于上世紀八十年代的小區配套幼兒園，原本基礎不錯，但由于辦園時間久，加上收費較低，再無力提供更好的硬件設施、培養師資。
“與解西幼兒園結對后，我園改變很大，一個很突出的表現，是招生容易了很多。幾年前，為了吸引更多孩子，我園老師要到街上發傳單，但效果仍然不佳。如今不一樣了，我園的保教質量逐年提高，還獲得了秀峰區民政局社會組織評估的4A級幼兒園稱號，附近的家長紛紛主動把孩子送來我園。就在上個學期，都臨近期末了，還有50多名幼兒入園！”智力幼兒園園長張兵對“幫扶機制”的贊賞之情溢于言表。
那么，是什么原因促使秀峰區教育局進行“精準幫扶”的改革？據秀峰區教育局局長康岱增介紹，該城區目前擁有省級示范性幼兒園3所、市級示范性幼兒園1所、市級一類幼兒園2所，優質公辦園數量居桂林市前列，但民辦園的發展卻相對滯后，仍存在基礎差、教師流動性大、發展緩慢等問題。為此，該城區依據《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》《廣西壯族自治區關于創新體制機制加快學前教育發展若干意見》等文件的具體要求，于2014年啟動了“秀峰區學前教育提質創優工程”，開始建立學前教育“精準幫扶”C制。2015年，該城區立項桂林市“十二五”規劃科研課題“示范園幫扶多元普惠幼兒園教師專業成長的實踐研究”。啟動課題后，秀峰區按照“自主參與，試點推進”的原則，組織轄區內3所省級示范幼兒園與4所多元普惠幼兒園結成了幫扶對子。“我們有基礎、有能力開展這項工作。”康岱增局長信心滿滿地表示。
金豆豆幼教集團下的秀峰區西嶺3Q貝貝幼兒園（以下簡稱3Q貝貝幼兒園）也是秀峰區“精準幫扶”的受惠者之一，與之結對的是76140部隊幼兒園（以下簡稱部隊幼兒園）。3Q貝貝幼兒園園長黃志山告訴記者：“部隊幼兒園在實地調研中發現了我園的管理弱項，然后有針對性地進行指導。現在，我園已經跨過了原始的聽、看、觀的管理階段，管理更加規范、系統了。去年，我園的資料管理工作還獲得了桂林市的優秀等級。”
為確保“精準幫扶”有序開展，秀峰區從資金、政策等方面予以支持。三年中，秀峰區共籌措資金1 000多萬元，作為公、民辦幼兒園的改擴建、購買設施設備經費，同時制定《秀峰區學前教育獎補資金使用管理暫行辦法》，建立普惠園優質優價收費及稅收優惠制度，扶持普惠園發展。此外，該城區還組織教師參加桂林市教育學會幼兒教育專業委員會，并組織教研員、優秀園長及各園骨干教師成立了“秀峰區學前教育培訓中心講師團”，圍繞當前學前教育的焦點問題，平均一兩個月開展1次“教研智慧論壇”活動和其它專題講座，有效提高了教師的專業素養。
“我們開展示范園幫扶普惠園活動，目的是以示范園的優秀管理理念、師資、文化帶動普惠園發展，實現普惠園與示范園‘規范管理一個樣、教研培訓一個樣、內涵建設一個樣’的目標，最終提升整個城區的學前教育發展水平。”康岱增局長對記者說。接下來，秀峰區還將依托高校，建立教師培訓基地，促使教育局、教研室與各幼兒園間的多層聯動，推動區域學前教育走上優質化、特色化的發展道路。
結對互助，提升幼師隊伍整體素質
“如果沒有‘師傅’的指導和鼓勵，我連上公開課的勇氣都沒有，更別說參加比賽，而且還在比賽中獲獎了。”3Q貝貝幼兒園教師滕章媛感慨道，“以前一聽說有比賽，我就躲，因為沒有底氣，害怕。現在，我只要看到比賽通知，就主動要求參加。”2015年10月8日，滕章媛參加秀峰區青年幼兒教師教學技能比賽。抽簽時，她抽到的活動內容是一首她完全陌生的歌曲《大鞋與小鞋》。正當她茫然不知所措之際，她的“師傅”趕到了。在“師傅”的指導下，她很快理清了教學活動的思路和整體構架，并在規定時間內完成了6份說課稿和6份教案設計。
“當時真是超級緊張，心都提到嗓子眼了。可看到臺下‘師傅’鼓勵的眼神，我就豁出去了。最后，我得了二等獎。當時，很多參賽選手是示范園的老師，我一個民辦園老師居然獲獎了，真是不敢想呀！”回想起那次比賽，滕章媛仍掩飾不住內心的興奮。自那之后，滕章媛一改以往的羞怯、不自信，保教能力逐步提升，如今已成長為3Q貝貝幼兒園的骨干教師。
滕章媛的成長是秀峰區幼教教師“結對幫扶”工作取得成效的一個縮影。教師“結對幫扶”是秀峰區學前教育“精準幫扶”機制的一項核心工作，共包括兩個層面的內容：一是領導層結對，由示范園領導層對受助園領導層進行園所管理、發展規劃等方面的指導；二是教師結對，由示范園骨干教師對受助園教師進行區域設計、活動安排等方面的指導。通過一對一的“師徒結對”，幫扶園向受助園“輸入”先進的管理經驗、保教方法，有效促進了受助園師資素質的整體提升。
“說實話，民辦園的老師也知道開設活動區的重要性，卻是有心無力，因為他們不懂怎么劃分活動區域，不懂如何投放材料。”機關二幼園長王馨萍說。造成此種現象的一個很重要的原因，是民辦園教師缺乏專業引領，“師徒結對”正是為了解決這一問題。據了解，教師的“結對”方式是多樣的，除了常規的跟班跟崗學習，師徒間還可以通過“秀峰優質幼教群”“結對幫扶群”“秀峰區學前教育課程研究中心組”等QQ群、微信群進行交流互動、共享經驗。此外，結對園雙方還經常開展園際教研活動，豐富了結對幫扶的內容。
“機關二幼和我們結對后，王馨萍園長親自帶著副園長、保教主任和骨干教師，手把手地教我們劃分活動區域、制作區域材料和組織區域活動。在機關二幼老師們的幫助下，我們進步很快。”蘆笛幼兒園園長肖霄說。尤其令該園教師感動的是，機關二幼的“師傅”們經常利用休息時間，不厭其煩地指導她們，有時在深夜還通過QQ、微信與她們溝通交流。
深化幫扶，推動區域學前教育全面發展
“精準幫扶”成效如何，幼兒的進步和家長的認可是最好的佐證。對家長李秀青來說，蘆笛幼兒園保教水平的提升直接體現在了孩子的身上。她告訴記者：“開始時，我的小孩不是很愿意去幼兒園。但現在他每天晚上都要聽肖園長的‘園長媽媽的睡前故事’才肯入睡，早上一大早就起床吵著去幼兒園，在家還懂得做些力所能及的家務呢。在幼兒園老師們的引導下，他變化很大。”
而解西幼兒園的幫扶，則讓智力幼兒園得到了家長的廣泛認可和支持。智力幼兒園園長張兵告訴記者，過去，家園溝通一直是令她備感困擾的問題。“以前園所舉辦活動需要家長配合，不少家長會找各種理由推脫，還不時有家長到園里鬧事的情況發生。自從和解西幼兒園結對后，這個問題得到了很好的解決。現在，只要有活動，家長都能積極參與，很配合我們的工作。”張兵園長說。
“精準幫扶”既改變了4所受助園，也促使3所幫扶園主動自省和提升。對3所幫扶園來說，“幫扶”工作是對自身辦園水平、師資水平的一大考驗。通過兩年多“精準幫扶”的考驗，秀峰區3所自治區示范性幼兒園的辦園水平有了進一步提升，均于2016年順利通過自治區示范幼兒園的復評驗收。
各園保教質量的穩步提升，預示著秀峰區“精準幫扶”機制逐漸走向成熟。而這只是秀峰區打造“廣西學前教育改革發展實驗區”的第一個階段。據康岱增局長介紹，該城區下一步將從教師幫扶、管理幫扶等基礎幫扶逐步過渡到建設園所特色文化、打造區域特色學前教育課程等更高層面的幫扶。“我們不僅要縮小示范園與普惠園的發展差距，還要打造各具特色的普惠園，形成一園一品的學前教育發展格局。”康岱增局長說。
師資是教育質量的根本，也是目前我國民辦幼兒園發展的“軟肋”。提高民辦幼兒園教育質量的關鍵就是加強師資隊伍建設。受諸多因素的影響，民族貧困地區民辦幼兒園師資問題表現得更為突出，已成為影響民辦幼兒園發展的重要因素。
寧夏南部山區地處偏遠，屬回族聚居區，經濟發展水平落后。本研究以寧夏南部山區民辦幼兒園為對象，通過實地調查了解師資隊伍存在的主要問題，并據此提出改革的對策。
S園地處寧夏南部山區固原市原州區，是一所城鎮民辦幼兒園。幼兒園辦學場所為民房改建，占地面積200多平方米。在園幼兒165名，教師9名，后勤人員3名。2013年10月，在寧夏教育廳高校科學研究項目基金的資助下，課題組對S園進行了實地調查，內容包括師資隊伍基本結構、教師專業發展狀況等方面。調查主要采用了問卷調查法和訪談法。
一、調查結果與分析1性別、年齡結構不合理
在性別結構方面，S園9名教師，包括園長在內，全部為女性。幼兒教育中女性雖然有其自身的優勢，但嚴重的性別比例失衡，男性教育影響的缺失，不利于幼兒健全人格的形成。有關專家認為，幼兒期是一個人成長的關鍵時期，在這一時期，一個人的智力開發、性格養成、創新能力的培養需要全方位的教育。男女教師比例適當的教育環境，不但可以增加幼兒園的活力，更重要的是能夠讓孩子接觸到更多的信息，有利于激活思維，增強其分辨事物的能力，培養其堅強果敢的意志，更有利于孩子的全面發展。在訪談中，S園園長也表現出了自己的無奈：“從我當園長到現在，還沒招聘到過男老師。幼兒園工資低，對男孩子沒有吸引力，學幼兒教育的男生本來就少，畢業后很多也不會到幼兒園來工作。”（S園園長訪談記錄）
在年齡結構方面，S園25歲以上的教師只有1名，年輕教師占據主體。這支由年輕女性為主體的教師隊伍朝氣十足、易于接受新鮮事物，是幼教事業的新鮮血液，具有較為廣闊的成長空間。但研究者也提出：“以年輕女性為主體的教師隊伍，會體現出易受暗示、處事情感化、喜歡浪漫等群體特點，責任感相對較差，這直接導致民辦幼兒園教育質量的低下，以上這些均向管理者提出了‘柔性’管理的要求。”與年齡結構直接相關，S園9名教師，除園長外，其他8名教師從教時間都不足5年，教師隊伍的整體教育教學經驗嚴重缺乏。
2學歷層次、專業對口率低
在學歷結構上，S園9名教師專科學歷1名，中專學歷5名，高中及以下學歷3名，整體學歷水平過低。學歷在一定程度上代表了持有者在相關專業所具有的知識和能力水平，這也直接影響著其就職后專業發展的過程。因此，很多國家也將學歷作為教師資格認定的必要條件之一，我國在1993年《教師法》中明確規定：“取得幼兒園教師資格應具備幼兒師范學校畢業及其以上學歷。”而實際上，在中國教育事業快速發展的今天，專科及以下學歷也已很難滿足幼兒教育對教師學歷水平的要求。
在專業對口率上，包括園長在內，S園僅有3名教師是幼兒教育專業畢業。幼兒教育是一個特殊的教育階段，教師沒有專業教育背景，往往更容易出現違背教育規律、損害幼兒身心健康的行為。
近些年來，我國專科和中專幼兒教育專業招生數量不斷萎縮，且本科學前教育專業招生不足，導致民辦幼兒園教師專業混雜、對口率低的現象普遍存在。這不僅影響著教師隊伍整體的專業化進程，同時也嚴重制約著幼兒教育質量的提升。
3隊伍不穩定、流動性大
通過對S園教師流動情況的統計，研究者發現，S園近兩年的流動率為44%，近三年的流動率為67%。師資隊伍不穩定，教師流動性大，優秀教師流失嚴重，已成為目前制約我國民辦幼兒園發展的一個重要因素。而擁有一支穩定、高素質的師資隊伍又是創造高質量有特色幼兒園的力量源泉和重要保證。在訪談中，S園園長在談及教師流動問題時也表現出了自己的擔憂：“現在我們這樣的民辦幼兒園，能提供給老師的條件非常有限，很多老師都是有‘走心’無‘留心’。學歷高的老師，有經驗的老師很難留得住。現在家長對幼兒園的要求越來越高，我們辦園的壓力也越來越大。”（S園園長訪談記錄）
4專業發展水平低
幼兒教師專業發展水平是指其在自我專業發展意識、教育理念、專業知識和專業能力等方面達到的程度。對S園的調查結果顯示，教師專業發展水平普遍較低，突出表現在以下兩個方面：
一是教師自我專業發展積極性不高，職業認同感低。在問卷調查中，對“你平時是否閱讀幼兒教育方面的書籍”一題，6名（占67%）教師選擇了“很少”。另外在問及個人專業發展規劃時，被訪談的5名教師都未表達出清晰的認識，對職業的認同感普遍較低。教師M：“和孩子打交道是件很煩心的事，工作很累，工資又低。要不是因為目前沒有合適的工作，我早就不干了。”（S園教師訪談記錄）
二是教師缺乏科學的教育理念、專業知識、能力素養，難以滿足教育教學要求。在問卷調查中，對“你認為幼兒園教育中最主要的目標是什么？”一題，選擇“知識目標”的教師占到了67%。在訪談中大班帶班教師J說道：“我現在就開始教拼音、認漢字了。雖然一些孩子（學習）有困難，但是家長高興，要不然，他們會說我們只哄著孩子玩了，什么都不教。”（S園教師訪談記錄）
另外，由于學歷水平的“先天不足”，加之在職培訓學習機會少（78%的教師進入幼兒園后未參加過任何形式的培訓或進修），教師專業知識，尤其是幼兒教育學、心理學等教育學科知識素養低。在實地調查過程中研究者發現，S園教師在教育教學活動中缺乏反思能力，教學方法簡單，教學過程中“書本化”“小學化”傾向嚴重。
二、影響因素1經費問題
經費投入不足、教師工資待遇低是影響民辦幼兒園師資隊伍發展的一個重要因素。
民族貧困地區經濟發展落后，地方財政用于支持民辦教育的資金非常有限，近幾年隨著民辦幼兒園數量的快速增長，每所幼兒園能夠得到的政府投入也是越來越少。另外民辦幼兒園多屬于自負盈虧，辦園者會考慮到成本核算，用于改善教師待遇的資金投入也就不夠多。以S園為例，2012年用于教師工資和福利的支出為118萬，占當年經費總支出的43%，教師的月平均工資為900元左右。
2管理問題
自2010年以來，學前教育雖然得到了政府前所未有的重視，但關注的重點主要是公辦幼兒園，民辦幼兒園仍然處于“邊緣化”的境地。
在實際管理過程中，各地方政府主管部門對民辦幼兒園的管理普遍重視程度不夠：有的缺乏全局觀念，對民辦幼兒園過問較少，甚至聽之任之；有的把關不嚴，只考慮民辦幼兒園短期生存，而未考慮民辦幼兒園的長期效應；有的制度不健全，導致管理失控等，這都使得民辦幼兒園基本上處于各地教育行政部門的盲區。
在本項目研究中，從研究者對寧夏南部山區各市縣教育主管部門了解到的情況來看，地方政府針對民辦幼兒園管理沒有出臺過任何專門的文件。而近兩年出臺的有關幼兒園教師職稱評定、進修學習及對幼兒園進行年度考核、專項撥款等方面的文件也都主要是針對公辦幼兒園。
另外在民辦幼兒園內部管理方面，很多園長都是憑經驗辦學，缺乏科學管理的知識和能力，沒有對幼兒園發展的長遠規劃，內部管理制度不健全，缺少特色。甚至一些園長由于自身對幼兒教育認識上的偏差，在管理和教育活動中違背幼兒教育規律的現象普遍存在。
三、對策思考1加大經費投入，提高教師的工資待遇
民族貧困地區由于公辦幼兒園數量不足、低收入群體大，在一定時期內，民辦幼兒園尤其是小規模園將是學前教育辦學的主體。地方政府應積極扶持民辦幼兒園的發展，在經費投入上要有單獨預算或專項資金。同時應出臺對民辦幼兒園教師的“特殊政策”，對工作時間達到兩年以上的教師給予工資補貼，并按在園工齡逐年增加。應讓其享受與公辦幼兒園教師同等的一些福利待遇，包括為教師交納“五險一金”、進行職稱評定等。另外，在幼兒園層面，辦園者應從長遠考慮，努力提高教師的工資待遇。建立科學合理的績效考核機制，給予優秀教師有效的獎勵，力求“待遇留人”。
2加強管理，提升師資隊伍的專業化水平
一方面，在政府層面，主管部門應進一步嚴守辦園資格審核，保障并逐漸提高民辦幼兒園教師的學歷水平。同時應建立和完善教師在進修學習、職稱評定等方面的管理制度，提高教師自我專業發展的積極性。在發展途徑上，一是為教師提供外出學習、進修的機會，補充、更新其專業知識；二是搭建優質公辦幼兒園對民辦幼兒園的幫扶關系，積極開展教師觀摩學習、指導培訓、“一對一”幫扶等活動，提高教師的教育教學能力。另一方面，在幼兒園層面，園長或辦園者要充分認識到教師專業成長對幼兒園長遠發展的重要性，逐步建立健全內部管理機制，通過開展教學研究、教學評比等活動，不斷提高教師的專業發展水平。
參考文獻：
(一)樣本分布
采用方便抽樣的原則，從湖南、河南、北京、湖北、廣東、吉林六省市各級各類幼兒園中隨機抽取在職教師作為被試，共發放調查問卷1200 份，回收1026 份，其中有效問卷993 份，回收有效率為96.78%，取樣時間為2015 年5 月至7 月。993 名有效被試的年齡涵蓋15 歲至53 歲，平均年齡29.28 歲;教齡從不滿1 年至35 年，平均教齡7.14 年;其中擔任行政職務(包括園長、副園長、保教主任、后勤主任等)的296人，專職帶班教師560人，既帶班同時又兼任其他領導職務的雙肩挑教師118人。
(二)調查工具
采用自編的問卷進行調查。該問卷主要由基本信息和幼兒園教師自主學習狀況兩部分構成。其中基本信息部分主要涉及被試的性別、學歷、職稱、專業出身、教齡、編制、任職幼兒園的性質和所在地區等變量;教師自主學習狀況部分則主要圍繞被試學習的需求、內容、頻率、動機、方式和影響因素等方面設計問題。
(三)研究步驟
首先，隨機選取8 名在職幼兒園教師，采用焦點小組訪談的方式進行預研究。目的是得到幼兒園教師在日常工作和生活中進行專業學習狀況的描述，為問卷中相應條目選項的設置提供參考依據。最終形成的問卷除了學習需求和內容方面借鑒了《幼兒園教師專業標準(試行)》中所界定的14 條合格幼兒園教師必備的專業素養作為選項以外，其余各條目的選項均由焦點小組訪談中幼兒園教師的口頭報告整理和提煉而成。其次，從湖南、河南、北京、湖北、廣東、吉林六省市各級各類幼兒園中隨機抽取1200 名在職教師實施調查。由于取樣范圍較廣，除湖南、湖北兩省由研究者親自施測外，其他省市的調查全部委托高校專業研究人員或相關幼兒園領導負責。
最后，對回收的1026 份調查問卷進行甄別，剔除掉其中33 份無效問卷后，對剩下的993 份有效問卷進行編號和統一錄入，并用SPSS 19.0軟件做統計處理。
二、研究結果與分析
(一)幼兒園教師自主學習的需求分析
本研究以《幼兒園教師專業標準(試行)》為依據，將幼兒園教師專業學習的內容劃分為14 個方面(表2)，請被試分別從中選出自己較為滿意的方面、有待進一步提升的方面和曾經參加過相關培訓的方面。從表2 可以看出，幼兒園教師自覺較滿意的前5 個方面依次為個人修養與行為(77.0%)、職業理解與認同(65.5%)、溝通與合作(64.9%)、一日生活的組織與保育(64.7%)以及正確的保教觀(58.6%)。有待于進一步提升的前5 個方面依次為通識性知識(51.4%)、環境的創設與利用(50.7%)、幼兒發展知識(47.7%)、反思與發展(45.5% )以及教育活動的計劃與實施(44.7%)。曾參加過相關培訓的前5 個方面依次為環境的創設與利用(59.7%)、一日生活的組織與保育(57.4%)、教育活動的計劃與實施(54.9%)、游戲活動的支持與引導(53.2%)以及幼兒發展知識(49.8%);而排在最末3 位的分別是通識性知識(14.0%)、激勵與評價(18.9%)以及反思與發展(26.6%)。由此可見，當前幼兒園教師在專業學習上的需求主要體現在通識性知識、環境的創設與利用、幼兒發展知識、反思與發展以及教育活動的計劃與實施等方面。其中環境的創設與利用、教育活動的計劃與實施以及幼兒發展知識等與幼兒園教師教育教學密切相關，且易于模仿和復制的主題在各級各類培訓中較為常見，而諸如與領域教學知識密切相關的教學內容知識、幼兒觀察與評價的理論和實踐以及反思與自我發展的意識和能力等內容在培訓中則鮮有涉及，有必要在今后的培訓工作中給予更多的關注。
(二)幼兒園教師自主學習的頻率分析
對幼兒園教師平時開展自主學習的情況及其時間頻率進行調查發現，單從時間頻率這一指標來看，教師自主學習的現狀不容樂觀。有大約10.0%的幼兒園教師并不會自覺地進行專業學習，約75.6%的教師每天自主學習時間在2 小時以內，只有約14.3%的幼兒園教師每天自主學習超過了2個小時。
三、討論及問題思考
(一)建立尊重幼兒園教師主體性的適宜培訓模式
傳統的教師培訓基本上采用大講座、大報告、大課堂等以專家講授為主的形式進行，內容上也主要以介紹新的教育理念和教育方法為主，缺乏必要的實際操作和具體的實踐過程。這一培訓模式雖然取得了一定的效果，但隨著時間的推移，其不重視教師主體性的弊端也愈來愈凸顯。有研究者對我國幼兒園教師國培計劃項目實施的效果進行了調查，結果發現學員對培訓的總體評價并不高，主要原因在于培訓內容脫離實踐需要、培訓前缺乏對參訓對象的摸底和了解、培訓對象遴選時并未考慮教師個人的實際需要和主觀意愿、培訓多由專家主導缺少有針對性的互動與交流等。由此可見，構建適宜的教師培訓模式才能有效激發幼兒園教師參與的主動性和學習的自覺性。
首先，培訓應滿足幼兒園教師的現實需求。培訓的有效性取決于培訓的實施者是否真正了解被培訓者的需要。然而調查發現，在所有14 項幼兒園教師必備的專業素養中，幼兒園教師普遍認為有待于進一步提升的前5 項依次為通識性知識、環境的創設與利用、幼兒發展知識、反思與發展以及教育活動的計劃與實施;而相關培訓中涉及較多的前5 項依次為環境的創設與利用、一日生活的組織與保育、教育活動的計劃與實施、游戲活動的支持與引導以及幼兒發展知識;較少涉及的主要是通識性知識、激勵與評價以及反思與發展。可見，現有培訓與幼兒園教師的實際學習需要之間有差距，由此直接導致了幼兒園教師參與培訓的積極性不高、學習興趣不濃。
其次，培訓應針對幼兒園教師的個體差異。培訓的有效性在很大程度上取決于培訓的針對性和適宜性。研究表明，不同專業發展階段教師的學習內容和學習方式是不同的。本次調查也充分證實了這一點，不僅專業發展水平相對較高的幼兒園教師自主學習的頻率要顯著高于其他教師，而且不同教齡、不同年齡、不同文化程度、不同園所性質以及不同地區的幼兒園教師自主學習頻率都存在顯著性差異。現有的幼兒園教師培訓雖然劃分了適崗教師、骨干教師、種子教師、精英教師等不同層次的項目類型，但在具體操作中要么分類標準不明確，要么在學員遴選過程中并未嚴格按照標準進行選拔，以致于參訓學員的最終構成完全背離了項目設計的初衷;還有相當一部分培訓實施方為降低成本而將不同層次、不同類型的項目合班培訓等等。這使得現有的幼兒園教師培訓因缺乏針對性和適宜性而變得低效，甚至是無效。
最后，培訓應解決幼兒園教師的實際問題。提升被培訓者的工作效能理應成為培訓的出發點和歸宿。調查顯示，除了提升自身專業素養外，促使幼兒園教師學習的最主要動機就是解決實踐中遇到的困惑和問題。換言之，要想提高幼兒園教師培訓的有效性，一方面要關注他們在專業素養提升方面的需求;另一方面不僅要教給他們解決問題的相關背景知識和方式方法，還要幫助他們學會在實踐中運用，這就需要多元、開放的培訓方式。
盡管培訓相關文件中有培訓內容安排要突出教育教學崗位要求，實踐性課程不少于50%和幼兒園一線優秀教師(教研員)不能少于培訓專家總數的50%等指導意見，但現有的幼兒園教師培訓仍多以專家講座為主，呈現出講授多、互動少;信息量大，但消化不及時;要么停留在理論層面不接地氣，要么單純地經驗匯報不利于遷移等特點。結果是幼兒園教師在培訓中看起來吃得很飽，但實際上并未充分消化吸收，常常因為對所學內容理解不透而無法真正將其靈活運用于保教實踐，進而逐漸喪失參與培訓學習的動力。事實上，幼兒園教師職業的特殊性決定了觀摩優質教學活動后，在專家的指導下與同伴進行分析和研討的實踐先行、理念跟進培訓方式，比聆聽專家講座后反思自身教育教學的理念先導、實踐檢驗方式更有助于促進幼兒園教師的專業成長。
(二)建構有利于教師自主學習的幼兒園支持系統
大規模、集中式的培訓往往會因為班額超標、師資短缺、工作任務繁重等現實問題而導致幼兒園教師工作、培訓難兩全。為此，要想切實有效地促進幼兒園教師的自主學習，還應該立足于教師實際工作的場域，創設支持其自主學習的支持系統。
首先，幫助幼兒園教師樹立正確的學習觀。幼兒園教師職業的特殊性決定了他們每天的工作是緊張而忙碌的，除了日常保教工作外，還要面臨環境創設、教玩具制作、家長工作、各種檢查及會議等。以致于在11 個影響因素中，近70%的幼兒園教師認為工作任務重，缺乏足夠的時間是阻礙自身學習的最主要因素。但這也反映出幼兒園教師對學習的理解仍存在一定程度的偏差。因此，幼兒園一方面要從實效性出發，將教師從那些形式化的會議和文案工作中徹底解放出來，以騰出更多的時間和精力投入到學習中去;另一方面要提供必要的指導，幫助幼兒園教師重新樹立對自主學習和工作之間關系的正確認識，真正體驗到自主學習生發于工作實踐繼而改進工作實踐的顯著成效，不斷推動其實際工作情境中的自主學習。
其次，多渠道擴充學習資源。充分的學習資源能夠大大提高幼兒園教師自主學習的效率和質量，為此幼兒園有必要多渠道擴充學習資源。如針對觀摩優質教學活動和聆聽專家講座這兩種幼兒園教師常用的自主學習方式，可采用錄音、錄像、拷貝課件的形式進行收集留存，方便后續進一步的學習與研討;針對閱讀專業書籍與期刊這一自主學習方式，幼兒園可以考慮每年設立足額的專項經費用于專業書刊的采購，以保證教師在日常工作中遇到困惑時都能主動、及時地從豐富的圖書資料中獲得關鍵信息;此外，在信息技術日新月異的今天，在線學習已成為幼兒園教師自主學習方式的新方式，該方式雖具有開放性和便捷性等突出優勢，但對學習資源的保障提出了更高標準和要求，幼兒園不僅要為教師提供便利的上網條件、搭建在線學習平臺，還要匯集全體教師的智慧不斷貢獻和分享各自所關注的行業動態、理論前沿、熱點聚焦、最新成果等相關網絡資源，打造一個集個人實踐反思、小組互助交流、專家指導提升于一體的網絡研修社區，以真正促進教師自主、合作、高效的在線學習。
再者，構建科學合理的學習激勵和評價機制。幼兒園教師作為成人學習者，已經具備了豐富的知識經驗和較強的獨立意識，在學習上更傾向于自我指導并作出自己的選擇。任何不尊重其自主意志、強加于他們的學習任務和考核標準都無法真正強化他們的自主學習行為。故幼兒園在開展學習評價時，首先要轉變重形式和數量、輕內容和質量的評價導向，幫助教師樹立正確的學習觀，將學習的根本目的放在自身保教水平的提升和工作實踐的改進上;其次，取消對學習任務的硬性規定和統一要求，實行科學人性化的管理，引導幼兒園教師在沒有任何后顧之憂的前提下主動學習，并從實踐中切身感受到學習對于提升教育教學有效性和促進自身專業發展的益處;最后，以教師的自我評價為主，通過構建全園學習、終身學習和合作學習的幼兒園文化，形成一種積極向上、努力進取、不斷超越的良好學習風氣，推動教師自覺主動地學習以追求自我的持續更新與完善。
最后，營造相互支持與合作的良好學習氛圍。由此可見，幼兒園濃厚的學習氛圍是誘發教師自主學習行為產生的重要催化劑。針對當前幼兒園教師較少采用主持或參與相關課題研究、請專家作具體指導和師徒結對幫扶等自主學習方式的現狀，幼兒園管理者可嘗試從群體的動力和權威的引領這兩個方面入手，努力營造人人都學習、人人愛學習的良好氛圍。社會認知學習理論認為，盡管自主學習本質上是一種獨立學習，但絕不是一種孤立的學習。事實上，幼兒園教師的自主學習不但不排斥與他人的合作，反而應更廣泛地利用社會資源，積極尋求他人的支持、幫助和指導。為此，幼兒園一方面需要在內部通過課題研究、師徒結對等方式著力打造學習型團隊，為教師提供各種互相觀摩、交流和研討的機會，營造一種同事之間相互信任、相互支持、相互配合的組織氛圍;另一方面還需要對外積極聯系高校和研究機構的專家學者以及一線的教學名師，通過科研合作、名師工作坊等方式組建學習共同體，充分發揮專業權威人士在幼兒園教師自主學習中的引領作用。
(三)全方位提升幼兒園教師個人的自主學習水平
首先，激發教師自主學習的內在動機。自主學習的動機一般是內在的、自我激發的。對幼兒園教師自主學習原因的調查也證實了該結論。然而，幼兒園教師平時開展自主學習的現狀卻并不樂觀，大約十分之一的教師不會主動自覺地進行專業學習，四分之三的教師每天自主學習時間不會超過2 個小時。為此，要激發幼兒園教師自主學習的動機，就需要幫助他們在正確認識自身專業素養的薄弱環節，及時捕捉并記錄保教實踐中遇到的各種問題的基礎上，確立適宜的、具體的、階段性的學習目標。
