中國特殊教育論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇中國特殊教育論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

一、完善教育安置體系，補償特殊需要兒童認知缺陷

由于各級各類殘疾的影響，特殊需要兒童在身心上無法按照正常的規律進行發展，更無法自然地獲得各種認知經驗，因此越早對特殊需要兒童進行干預，就越有利于特殊需要兒童經驗的獲得和認知的發展，早期干預和早期教育對特殊需要兒童起著十分重要的作用。

特殊需要兒童認知缺陷的補償，不僅需要具體的補償訓練，更需要從宏觀的角度作出合理的教育安置。目前，我國特殊教育的發展尚停留在為學齡期特殊需要兒童提供集中教育的單一培養模式，這將使特殊需要兒童在學齡前期錯失補償認知缺陷的機會，也使成年特殊需要人士在學業結束后，繼續為社會認知的不足所困擾，造成生活和工作的諸多困難。因此，完善我國教育安置體系成為特殊教育發展的一個重要方向。

1.早期干預學齡前特殊需要兒童，建立早期教育體系

在我國，特殊教育學校的功能主要體現在對特殊需要兒童的學校教育，尚未延伸至對學齡前特殊需要兒童的干預與教育。這不僅受制于特殊教育學校的發展程度，也受制于我國教育體系的發展現狀。

適齡兒童接受義務教育是特殊教育學校的責任，而學齡前特殊需要兒童的教育是特殊教育學校目前尚未開展的工作。這需要民政和衛生部門聯合對各社區新生兒進行篩查，確診殘疾后，由特殊需要兒童家長向殘聯部門提出教育需求，再經教育行政主管部門協調，轉介到特殊教育學校或專業康復機構進行康復訓練，最終由民政部門、衛生部門、教育部門和殘聯部門組成評估小組，對早期干預與教育的績效進行評估，從而形成早期教育體系。

2.巡回輔導學齡期特殊需要兒童，建立融合教育體系

目前，我國學齡期特殊需要兒童的教育安置主要集中在特殊教育學校，這不僅制約了特殊需要兒童與主流社會的融合，也限制了特殊教育學校與普通教育的交流合作。因此，我國特殊需要兒童的教育安置體系應作出適當的調整以滿足學齡期特殊需要兒童的教育需求。市級殘聯部門、衛生部門、教育部門和民政等部門需要聯合成立“融合教育指導小組”和“融合教育督查小組”，從行政上建立對學齡期特殊需要兒童進行入學評估、安置、教育、督導和績效評估的的融合教育體系，即通過義務教育安置評估，將學齡期特殊需要兒童按照受教育能力的程度分別安置于普通學校、特殊教育學校和專業康復機構進行適合其本身發展的教育或康復訓練。

同時普通學校、特殊教育學校和專業康復機構應具有一定的開放性和包容性，在普通學校和特殊教育學校就讀的特殊需要兒童可以到專業康復機構進行身體機能的康復。另外，經過學習或訓練后，受教育能力有所變化的特殊需要兒童可以重新得到安置，從而實現在最少受限制環境中學習或訓練。

融合教育體系中，特殊教育學校擔負重要的作用。其一，為就讀于普通學校和專業康復機構的特殊需要兒童提供手語、語訓、盲文、定向行走、視功能訓練和感覺統合訓練等專業課教學。其二，對就讀于普通學校和專業康復機構的特殊需要兒童進行巡回輔導，指導特殊需要兒童學習和交往，同時指導普通學校的老師和專業康復機構的工作人員如何教育特殊需要兒童。

3.終身支持成年特殊需要人士，建立終身教育體系

成年特殊需要人士因其視覺、聽覺或智力等方面的障礙，在社會認知上處于弱勢地位，生活和工作中常常遇到各種困難。建立成年特殊需要人士終身教育體系，是幫助他們正常學習、生活和工作的重要保障。

終身教育體系可以支持成年特殊需要人士根據自己的實際需要向殘聯部門提出申請，殘聯部門則依據其需求的性質轉介到相應的機構，同時與財政、人事、教育和民政等部門聯合成立終身教育督查組，對教育部門繼續教育機構、企業聯盟培訓機構、殘疾人成功者聯盟培訓機構、職業技能培訓聯盟和專業康復訓練機構等支持單位進行督導與評估，以保證該體系的有效運行。與此同時，殘聯部門還依托各支持單位積極為成年特殊需要人士提供各種類型和內容的繼續教育，成年特殊需要人士有義務接受終身教育。

為了保證成年特殊需要人士提出的需求得到充分的滿足，以及殘聯部門提供的繼續教育更具針對性和實效性，成年特殊需要人士終身教育體系中支持單位的選擇和建設十分重要。除了教育部門提供文化上的提升，專業康復訓練機構提供機能上的康復外，還需要企業聯盟和職業技能培訓聯盟對成年特殊需要人士進行企業文化和職業技能的培訓，以幫助他們更好地勝任自己的工作。此外，還需要成年特殊需要人士群體中的成功者為其提供培訓，以保證終身教育體系更具認同性和榜樣性。

二、開發教育資源，建立教育資源體系

教育資源是實施融合教育的基本保障，是補償其認知缺陷的有效手段，同時建立教育資源軟件體系和硬件體系，才能有效地構建開發教育資源的運作機制。因此，開發與建設區域性和全國性教育資源體系將成為我國特殊教育發展的另一個重要方向。

1.依托行政力量，建立教育資源軟件體系

特殊需要兒童教育資源的開發，首先要解決如何開發的問題。單憑特殊教育學校的人力物力，只能開發教學性質的資源。要想開發適合融合教育的資源體系，就必須首先依托行政力量，建立教育資源軟件體系。

教育資源要達到補償特殊需要兒童認知缺陷的目的，就必須包括多角度全方位的資源系統，這就需要市政部門協調教育部門、民政部門、殘聯部門、文化部門和旅游等部門的力量，聯合成立資源開發組，整合開發教學、生活、輔具、文化和旅游等方面的資源，創造特殊需要兒童平等認知社會的資源環境。

2.借助軟件體系，建立教育資源硬件體系

特殊需要兒童教育資源的開發，還要解決開發什么的問題。教育資源硬件體系是一個寬泛的概念，它不僅包括基本的教育安置，而且包括安置后教學實施、教學設備、教育儀器和教學用具等教育資源的開發，還包括助視輔具、助學輔具、生活輔具和工作輔具等輔具資源的開發以及體育場館、學習場館、康復場館和運動場館等社會資源的開發。

良好的軟件體系，是建立教育資源硬件體系的基礎。教育資源硬件體系的建立，需要以市政部門協調殘聯、民政、教育、文化和旅游等部門聯合成立的資源開發組為平臺，整合開發各類資源，以滿足特殊需要兒童認知補償的各種需求。

三、研究特殊需要兒童認知特征，建立視障科研體系

各級各類障礙給特殊需要兒童造成的最大影響是認知的缺陷，但也形成他們特殊的認知方式，例如盲生以聽覺、運動覺和觸摸覺等感覺通道進行認知。為了更好地提高特殊需要兒童認知的能力，特殊教育學?？蒲惺紫葢搹奶厥庑枰獌和J知特征進行研究，然后根據研究結果開展學科教學，從而建立有效的視障科研體系。因此，建立多模式的校際聯合科研體系也將成為我國特殊教育發展的新方向。

1.聯合高等師范院校，開展特殊需要兒童認知研究

通過對近五年教育類期刊特殊教育論文的檢索，分析其涉及的研究方法和研究領域等情況發現，特殊教育所做研究主要集中在特殊需要兒童教育基礎理論和學科教學方法上，有關特殊需要兒童認知研究為數不多，且多為高等師范院校所做，特殊教育學校尚不具備獨立從事專業心理學研究的基礎。因此，特殊教育學校應該與高等師范院校聯合研究特殊需要兒童認知特征，全面探索特殊需要兒童感覺、知覺、表象、記憶、想象和思維等認知特點，為提升特殊需要兒童教育教學奠定基礎。

2.建立特校聯盟，開展學科教學研究

通過對近五年教育類期刊特殊教育論文的檢索發現，特殊教育所做研究缺乏基于特殊需要兒童認知原理的教學實驗研究。為了從認知源頭上彌補特殊需要兒童的認知缺陷，提高學科教學水平，特殊教育學校應該把與高等師傅院校聯合研究的特殊需要兒童認知特征作為理論基礎，聯合其他特校合作研究學科教學，從而形成符合特殊需要兒童身心發展特點的各學科教學方法，提升特殊教育整體水平。

四、發展特殊教育學校教育功能，構建社會服務體系

特殊教育隸屬于基礎教育，但其社會功能遠不止接納特殊需要兒童，提供特殊需要兒童教育及特殊教育咨詢與指導。特殊教育學校同樣應當發揮自身的教育優勢，成為服務社會的教育資源，成為融合教育的組織者和引導者。發展特殊教育學校獨特的生命教育功能，將成為我國特殊教育發展值得思考和嘗試的方向。

1.建立生命教育基地，發揮特校社會服務功能

特殊教育學校因其教育對象的特殊性，應發揮其生命教育的功能，完善“生、老、病、殘、死”的生命教育過程，成為社會“以殘育人，育人不殘”的生命教育基地，充分發揮特殊教育學校教育社會的功能。

在特殊教育學校內成立生命教育基地，可以讓普通學校的青少年學生和社會人員通過體驗特殊需要兒童生活，參加競技比賽，欣賞文藝演出以及參與藝術創作等活動感悟特殊需要兒童的生命價值，并對自己的生命意義進行深思，從而達到生命教育的目的，發揮特殊教育學校社會服務的功能。

2.建立專業義工組織，提升盲校社會服務水平

篇（2）

把特殊教育作為教育發展任務之一，體現了黨和政府對殘疾人教育事業的高度重視，為我國特殊教育的改革與發展的提供了良好發展的機遇。完善特殊教育體系，健全特殊教育保障機制，提高殘疾兒童義務教育質量是《綱要》的創新和亮點之處。近年來，國家把促進教育公平作為基本的教育政策，殘疾人受教育狀況越來越成為衡量教育公平實現程度的重要方面和內容，不僅接受義務教育的殘疾兒童數量顯著增加，殘疾學生學前教育、高中教育、高等教育、職業教育等也都取得了很大的發展。

 

目前，國際社會對處境不利兒童(包括殘疾兒童)的教育日益關注和重視，如下理念已日益成為國際社會的主流價值：教育不是少數人的特權，是所有人的基本人權;讓所有的人包括殘疾兒童都能夠平等地接受適合其獨特需要的高質量的教育;隔離就是不平等(全納教育)殘疾兒童教育“零拒絕”即“不能拒絕”(所有殘疾兒童都應該接受免費的、適宜的義務教育)[1。以上理念對我國特殊教育發展提出了新的要求和挑戰。因此，盡管中國特殊教育發展取得了令人矚目的成就，但無論是與國外特殊教育發達國家相比，還是與我國其他各級各類教育事業相比，特殊教育的發展都還明顯滯后。當前，我國特殊教育面臨總體發展水平不高，殘疾人受教育程度偏低;城鄉、區域間發展不平衡，農村地區尤為薄弱;投入不足，保障能力有待加強;理念、內容和方法不適應時代要求等問題和挑戰。面對日益發展的中國經濟、日益提升的中國國際地位、國際特殊教育新理念帶來的新要求、新挑戰和國內殘疾兒童日益多樣化的特殊教育需求，中國特殊教育要想真正的得到健康發展必須完成六大變革或轉變。

 

1.由特殊教育政策、條例向特殊教育法規、法律方面轉變

 

改革開放以后，中國的特殊教育法制建設工作迅速發展，與特殊教育相關的一系列法律、法規、文件等相繼頒布。1982年頒布的《中華人民共和國憲法》中規定，“國家和政府幫助安排盲、聾、啞和其他殘疾公民的勞動、生活和教育”，確立了國家和政府對殘疾人教育的政府責任。為保障憲法規定的實施，國家又先后制定了《中華人民共和國殘疾人保障法》(1990年制訂，2008年4月修訂)和《〈殘疾人教育條例》等專項法律法規，再次宣布了“國家保障殘疾人受教育的權利”。毫無疑問，我國現行的特殊教育政策法規在推動特殊教育發展上發揮了重要作用，但與我國經濟發展和我國在國際舞臺上的地位相比，與特殊教育的發展要求相比，與殘疾人的教育需求相比，與發達國家相比，還存在著明顯的不足和巨大改善與提高的空間。表現在：

 

(1)現有法律條款缺乏強制性的條款?，F有的特殊教育法律法規沒有明確的法律責任，對違法主體的制裁缺乏法律依據，對被侵權者缺乏相關的救濟措施和手段[3]。由于法律條文規定不具體，造成相關部門互相推倭責任，執法部門難以操作。

 

(2)特殊教育立法尚不完善。現有的法規級別不高，權威性不強，缺乏核心的《特殊教育法》。一些發達國家以及我國周邊的國家與地區都已經制定了專門的特殊教育法。如比利時的《特殊教育法》，美國的《所有殘疾兒童教育法案》、韓國的《特殊教育促進法》，我國的臺灣地區也于1984年頒布了《特殊教育法》。

 

(3)現有法律條款可操作性不強。目前已有的特殊教育法律條款原則性表述多，宣誓性的語言過多，部分條款用詞空泛，可操作性不強[2]。如2008年4月修訂的《殘疾人保障法》第24條規定，“鼓勵社會力量辦學，捐資助學”。這樣的條款很難起到大的作用。

 

如果不解決上述存在的不足和問題，中國特殊教育很難得到更大的發展。因此，首先需要不斷完善和修訂現有法律法規中不適宜的條款，去掉空泛的宣誓性的用詞，增加強迫性條款，制訂《殘疾人保障法》的司法解釋細則，以便減少相關部門互相推倭責任，增強依法行政和嚴格執法的能力。其次，逐步完成我國《特殊教育法》的立法工作可以借鑒一些發達國家以及我國周邊的國家與地區《特殊教育法》的經驗，以便解決現有的專項特殊教育法規級別不高，權威性不強，缺乏核心大法的困境。只有如此，才能使中國特殊教育真正走到依法治教的軌道上。

 

2.由三類殘疾兒童教育向特殊需要兒童教育的轉變

 

我國特殊教育主要包括兩種教育形式，一種是特殊學校教育，另一種是殘疾兒童在普通學校隨班就讀。就特殊學校類別而言，目前主要有盲、聾、弱智三類特殊教育學校，主要招收盲、聾、弱智兒童中那些生活能夠自理、具有一定學習能力的殘疾兒童入學。就普通學校而言，目前也僅能招收部分具有一定的學習能力、能夠適應普通學校學習的殘疾兒童入學，其中以輕度為主。換句話說，盡管所有殘疾兒童都有權利接受義務教育，但并不一定都有機會。因此，嚴格意義上講，我們國家目前僅能為一部分殘疾兒童提供教育服務。由于歷史的原因，中國過去的特殊教育主要是針對盲、聾、弱智三類殘疾兒童的教育，我們國家也僅為盲、聾、弱智三類殘疾兒童設立了專門的特殊教育學校。盲、聾、弱智三類殘疾兒童可以去特殊學校上學，一些輕度的殘疾兒童可以去普通學校去學習，其他類別的殘疾兒童，像自閉癥兒童、腦癱兒童、學習障礙兒童、肢體殘疾兒童、多重殘疾兒童等怎么辦?該去什么樣的學校兒童不是普通兒童沒有能力接受普通學校的教育學校沒有額外的經費和師資力量教育他們;即使校長禁不住家長的哀求，出于同情和憐憫接收了這樣的孩子入學，由于得不到特殊教育資源的支持，也只能是把所有責任和負擔轉給班主任教師，可想而知，班主任教師和殘疾孩子會面臨怎樣的困境，之所以如此，原因之一是，盡管近幾年有關特殊教育政策法規也指出，要為這些殘疾兒童提供義務教育，但責任不明確，大多停留在文件上。

 

隨著社會的發展，許多國際組織和特殊教育先進的國家，都早已將殘疾兒童的概念擴展成特殊需要兒童的概念，為所有有特殊需求的兒童提供適宜的教育。特殊需要兒童不僅包括視覺、聽覺、智力、肢體等類別的缺陷兒童，也包括超常兒童、自閉癥兒童、腦癱兒童、學習困難兒童等。美國法定的特殊需要兒童有14種殘疾類別，鄰國日本法定的殘疾類別有9種，韓國也有8類，我國臺灣地區也規定12種法定的身心障礙類別JLM。因此，我國的特殊教育需要將殘疾兒童的概念擴展，制訂政策要求特殊教育學校招收其他類別的殘疾兒童，包括多重殘疾兒童，解決一些特殊需要兒童(自閉癥兒童、腦癱兒童、學習困難兒童、多重殘疾兒童等)無法接受義務教育的困境。如果在教育部建立特殊教育司，各省能設立專門特殊教育管理機構，則會更加有利于特殊教育的統籌規劃和管理。

 

3.由特殊學校教育形式逐漸向融合教育形式的轉變

 

(1)我國傳統的特殊教育形式是將被鑒定為盲、聾、弱智的三類殘疾學生安置在專門為他們設立的特殊學校內。為了解決殘疾兒童接受九年義務教育入學的問題，我國開始嘗試在普通學校安置殘疾兒童接受教育，也即殘疾兒童隨班就讀。近十幾年來，我國隨班就讀的殘疾兒童人數不斷增加，在普通學校隨班就讀和附設特教班就讀的殘疾兒童在校生數占在校殘疾學生總數的比例一直都穩定在60%以上，2001年還達到了?.86%[4]?？梢哉f，從“九五”以來，殘疾兒童在校學生中，近六成以上殘疾兒童少年是在普通學校接受義務教育。然而令人不解的是，我們國家并未把殘疾兒童隨班就讀放在與特殊學校教育同等重要的位置給予關注，表現在：隨班就讀的政策法規不完善。在我國已有的特殊教育法律法規或政策中都只強調了普通學校應當接收具有學習能力的適齡殘疾兒童、少年隨班就讀，都強調了要全面推行隨班就讀工作，但對于接受殘疾兒童入學的普通學校經費如何撥付、殘疾兒童如何管理、隨班就讀教師如何培訓等卻少有涉及。即便是1994年教育部頒布有關隨班就讀的專項行政法規《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》提到了“各級教育行政部門應逐步增加對殘疾兒童少年隨班就讀的經費投入”，但僅憑教育部頒布的一紙規定能對各級人民政府有多大約束力是可想而知的。

 

(2)隨班就讀的管理不到位。殘疾兒童隨班就讀的管理與特殊學校的管理完全不一樣，特殊學校一個省也就十幾所，多的近百所，殘疾兒童相對集中，比較容易管理，而隨班就讀的學校比較多，但每所學校也就幾個或十幾個殘疾兒童，比較分散，管理起來會比較困難。目前在國家教育部的層面上僅在基礎教育司設立了特殊教育處負責基礎教育階段特殊教育的管理職能，上下對應，省市級教育行政部門中也只是在基礎教育處(科)中有一人兼管特殊教育，縣以下教育行政部門基本就很少有專職特教干部了，在這種特殊教育管理體制下，根本就沒有能力和精力管理殘疾兒童隨班就讀工作。盡管有些省/市教育行政部門所屬的教學研究部門設有1名專職或兼職特教教研員，但也杯水車薪，因此，很多地方的隨班就讀工作平時幾乎很少有人問津。況且，按行政管理的范疇，特殊教育處只負責三類特殊學校(盲、聾、弱智)的教育行政管理，基教司的義務教育處則負責普通學校義務教育的行政管理。如果普通學校拒絕接受自閉癥兒童、腦癱兒童、學習障礙兒童、肢體殘疾兒童等殘疾兒童入學，特殊教育處也難以管理。

 

(4)隨班就讀教師職前和職后培訓培養滯后。從對隨班就讀現狀的研究和調查結果來看，隨班就讀師資質量令人憂慮。教育部特教處2007年組織專家組對隨班就讀師資狀況的調研結果表明，只有37.80%的隨班就讀的師資經過特殊教育培訓，而有62.20%隨班就讀教師沒有經過培訓[7。即使經過培訓，能夠由特殊教育機構集中培訓、或學校送出接受培訓占的比例也很小，大多是學校自己組織座談、研討等，培訓質量可想而知。如此現狀說明，隨班就讀教師職前和職后培訓培養滯后已嚴重影響了隨班就讀的教育質量。

 

隨班就讀和普通學校附設特殊教育班仍然是國家特殊教育發展的主體，是我國解決殘疾兒童義務教育的必然之路，但如何真正做到占在校殘疾學生總數比例60%以上的隨班就讀殘疾兒童能夠享受到高質量的教育，迫切需要國家出臺行之有效的政策和法規。因此，建議：借鑒我國某些地區隨班就讀的經驗，根據殘疾類別，分別制訂不同類型殘疾兒童少年“具有接受普通教育能力”的國家標準;實施在普通師范院校加開一年特殊教育課程以彌補和改善隨班就讀教師不懂特殊教育的困境;政府從財政上給予經費：國外特殊教育發展，實施殘疾學生教育5隨班就讀學校最基本的發展需要。

 

4.由過份重視特殊教育硬件投入向滿足殘疾兒童需求的轉變

 

我國的特殊教育經費投入總量(即方投入總和)從1998年的8.52億元增〕30.14億元，凈增近24億元;預算內特殊總量也由1998年的5.96億元增加到：億元，凈增19多億元[8]。不能說我們國不重視特殊教育的投入，問題是投入的^近十幾年來，隨著中國經濟的發展，各士都在加緊翻新擴建、征地新建，大興土7區的特殊教育學校打造成校舍、硬件設^至是全世界第一，似乎只需要把特殊學世界一流，那么特殊教育的質量也就變J至于校舍建設是否適合盲生或其他殘S學校是否有足夠的殘疾兒童在校學習(愿意招生，居然每兩年就招一屆六、七個買的現代設備是否能夠有效使用(有些少使用或從來不用，作為窗口設備供來1都被放置在次要的地位了。一方面，特現代奢華，并配備有特殊教育領域一流的設備，但另一方面似乎學校的辦公經費非常短缺，甚至購買一些為殘疾兒童課堂教學的簡單教具都沒有經費支持，更不用說派遣特教教師外出參加培訓了。

 

國家和地方政府投入資金建立特殊學校學校對促進特殊教育發展起到了非常重要的作用，沒有一定數量和條件良好的特殊教育學校，高質量的殘疾兒童教育根本就無從說起，但問題是是否城市地區的特殊教育學校都需要擴建或新建，需要建成什么規格的特殊教育學校?我們特殊學校的盲生，仍然使用著早被發達國家盲生淘汰的盲板、盲筆，扎寫著每天的作業，為什么不能從建豪華大樓的經費中節省一部分，為盲生提供又省力、速度更快的盲文打字機或盲人計算機等學習用具，以提高他們的學習效率呢?

 

如果不改變一談到特殊教育經費投入，就是要投入多少多少錢用于建大樓或購買設備，似乎特殊教育只有大樓和設備這些硬件，那么特殊教育的質量就永遠不可能得到提高，殘疾兒童的教育需求不可能得到滿足。對于城市和發達地區，特殊學校建設已基本完成，應該逐漸完成向教育質量和效益的轉變。在特殊教育學校建立殘疾兒童管理和質量監控體系，讓每個殘疾兒童都學有所得。

 

5.由城市發達地區特殊教育=地區特殊教育學校建設的轉變

 

中國的特殊教育是以一定數量的特殊教育學校為骨干，以大量的特殊班和隨班就讀為主體的殘疾兒童少年教育的格局，因此，特殊教育學校在殘疾兒童教育過程中的作用非常重要。盡管特殊教育學校從1988年446所[9]增加到2008年的1640所[10]，但他們殊教育學校分布來看，以2007年為例，各地分布非常不均，東、中、西部地區差異非常大。山東、河北、河南、江蘇四省都各有上百所特殊教育學校，而西部地區省份特殊教育學校數量偏少，尤其是青海、新疆、寧夏和西藏各省(自治區)，特殊教育學校都不及10所。一方面是，發達城市的特殊學校的校舍越來越豪華，設備越來越先進，另一方面是，有些幾十萬人口的地區，連一所特殊教育學校都沒有。即使殘疾兒童可以去普通學大多集中在城繊達地區(見一。從目前中國特校隨班就讀'但整個地區都沒有幾個懂特殊教育的特殊教師存在，很難想像，該地區的殘疾兒童教育還能夠健康良好的發展。國家制訂的《“^^一五”期間中西部地區特殊教育學校建設規劃(008年一2010年)指出[11],2006年除北京、上海、天津3個直轄市和西藏外，全國現有326個地級市(州、盟)，尚有74個未建立特殊教育學校，其中中西部65個，占未建特殊教育學校地級市總數的88%。全國現有縣(市、旗)934個(不含市轄區)人口在30萬以上的1246個，尚有493個未建立特殊教育學校，其中中西部405個，占30萬人口以上未建特殊教育學?？h總數的82%。由此看出，中西部地區特殊學校建設仍然是未來中國特殊教育發展非常重要的一項工程，完成特殊教育學校建設由發達地區向不發達地區轉變，可以極大的促進中西部地區殘疾兒童的教育規模和教育質量。

 

6.由專門的特殊高校師資培養向普通大學開設特教專業培養方式的轉變

 

篇（3）

人類對生命的關注,可以追溯到遠古時期人們對心身問題和心物問題的探討,而生命哲學作為一個哲學流派則是19世紀反對實證主義和理性主義思潮的產物。生命哲學將哲學關注的主題由外轉向內,其核心是人的生命以及與之不可分割的人的生活、心理狀態和歷史文化等[1]。用“生命”解釋人類的一切活動則是生命哲學的基本內涵。其代表人物柏格森、狄爾泰等人認為,生命是世界的本源,是一種絕對自由的、不受任何客觀條件和客觀規律制約的創造力量,是最真實、最直接的實在[2]。這一觀點揭示了一條重要的生命法則――“生命的流動性”,即生命本身不是實體,而是活力,這種非實體的活力源自精神層面,有著不可遏止的永恒動力。在確定了恪守生命的研究本體之后,生命哲學進而用生命的發生、演變來解釋世界、文化及歷史,認為古代人留下的古籍、文獻、民俗等是他們的生命,同時也是文化,能夠書寫歷史。

在認識論上,生命哲學認為直覺高于理性,情意又高于認知。這使得生命哲學具有非理性的傾向,因此它也因具有“破壞理性”的一面而一直遭到許多人的批判。甚至有人因其強調意志、意識對于生命的意義而將之歸為唯心主義。然而,隨著其外延的不斷擴大,生命哲學對人類反思生存的價值和意義,以及提升和完善人類的生活具有重大深遠的影響。

一、生命哲學內涵對教育本質取向的影響

“科學性導向”是近現代教育發展的重要法則,然而它在發揮作用的同時,也造成了深重的負面影響,不僅造成了教育對象的工具化和教育目的的功利性,而且導致“關注人性”被擠出了教育的視野,教育生命發展的本質受到了挑戰。雖然在生命哲學的影響下,以人為對象的教育活動亦將“生命”引入自身的范疇,但是,應在何種意義上理解“生命”在教育學中的使命和旨歸,又如何判斷它的是與非,仍然是教育工作者需要進一步深思的問題。

生命哲學的科學觀把“科學”的概念由自然領域擴大到人文社會領域,認為科學研究的對象不再是自然界的事物,而是一切有生命力的事物,包括社會和人的精神現象。根據這個命題,狄爾泰作了精神科學與自然科學的區分,并強調研究人的生活的精神科學比自然科學更為根本、更為重要[3]。生命哲學的這種科學觀啟示教育應首先關懷人的生命,關注人的價值,關心人性完善。在本質取向上,教育應以“培養人”作為自己質的規定,關注“人”及其本質性要素――人的生命及生命意義的提升[4]。

事實上,教育確是直面生命、提升生命的社會活動,是以人為本的社會中最能體現生命關懷的神圣事業。某種意義上講,教育承載著喚醒人性、洞悉人生、徹悟人生,使混沌的人生變得清澈,使沉睡的生命得到喚醒的巨大使命。生命哲學呼喚對生命的尊重,以生命的視角來關注人、發展人、完善人,這本身就是教育的追求。從這個意義上來講,以“生命”為內核的生命哲學,因其對生命超乎尋常的關注及其獨特的詮釋對整個教育生命價值的回歸都大有裨益。“生命”的介入使教育接近本真,并折射出教育與生命之本源性、本體性的關系,即生命是教育發生的原點,教育是生命的存在形式;教育是一個內在的、灌注著其個人感受和體驗的生命活動過程,而不是外在于其生命本體的異己力量。

二、生命哲學視野下特殊教育的發展趨勢

關注生命是時代的強音,特殊教育需要兒童作為生命多樣性的一種重要體現,同樣需要給予充分的關注和尊重。因此,生命哲學視野下的特殊教育,要求教育直面特殊需要兒童作為人的本質,更要求整個社會提升對他們的生命關懷和價值肯定。

(一)特殊教育理念的提升

柏格森認為,智力在生命面前無能為力,因此教育教學千萬不能用狹隘的智力觀以偏概全地對待一切教育對象和學習內容[5]。這一觀點對特殊教育理念的提升有著重大啟示,同時也與我國和諧社會建設下“以人為本”的價值取向具有同位性質。如果學生首先不是一個獨立的個體,不是一個鮮活的生命,那么他生命價值的實現是極其有限的。因此,新的特殊教育理念首先要求摒棄將特殊需要兒童當作成人依附者的觀念,而把他們視為獨立的“個體”。在教育目的上提出開發所有學生的潛能,使特殊需要兒童成為他們自己的旨歸。在教育方法上,要求不再針對個體之不足進行“補償性”、“糾正性”教育,而是依據個體優勢進行“發展性”、“建設性”的積極教育[6]。

(二)對特殊教育成果本位的強調

隨著特殊教育理念的提升,特殊教育領域出現了有關教育實效性的探究。所謂特殊教育的實效性,即學校所提供的教育和服務,對特殊需要兒童今后融入社會、獨立生活、獲得平等機會及培養其創造性一定是有益的。這一主題涉及在特殊教育過程中如何實施適當的教育。所謂適當的教育是指學生能夠從中受益的教育,即特殊需要兒童在享有平等教育機會后,要從特殊教育中獲益,做到生活獨立、經濟自主,并能充分參與社會生活;特殊教育要對他們未來的生活品質擔負責任。從這個意義上講,特殊教育成果也是衡量“真正的”教育的一個標準,而要想達到理想中的特殊教育的成果,辦學者所持的特殊教育理念十分重要。

(三)特殊教育教師的角色轉變

教育與生命的本源性關聯表明,教師工作的對象不是知識,而是一個個充滿靈性、千姿百態的生命[7]。這就要求特殊教育教師必須跳出和超越傳統的訓練者角色,認識到教師的職責不在于“教書”和“訓練”,而在于喚醒和開啟新的精神生命。教師必須從“專業的教書者”轉變為“生命型的教師”,像生命哲學所提倡的那樣,用生命去理解生命,以自己的心靈喚醒學生的心靈,從而在教學生涯中構建新的共同特質,即堅持一種“以人為本”的理念,“視兒童自身為目的,而不是手段”。

(四)特殊教育課程改革

特殊教育的成果導向要求培養特殊需要兒童的生活適應能力。按照柏格森的觀點,直覺與體驗是生命中普遍存在的力量,真正符合生命的做法則是引導學生學會將自己置于認識的對象之內,使學習者與認識對象達到物我同一,從而實現自我體驗。這也啟迪特殊教育在課程改革中要以真實生活情境為核心組織教學與活動,并在其中充分考慮學生的體驗。此外,特殊教育課程改革并非只是教學設計的轉變,還應隨之配套完善相應的課程標準、評價體系等。

參考文獻:

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