微課程本科教學匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇微課程本科教學范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

關鍵詞：

微課教學；成本會計實務；直接分配法

一、課程現(xiàn)狀調(diào)查

《成本會計實務》是高職院校財會類專業(yè)的一門必修課程，非常注重計算和操作技能。成本核算是企業(yè)財務核算工作中非常重要的一塊內(nèi)容，如何把成本核算的內(nèi)容以更有趣有效的方法教會學生是大家所關心的問題。經(jīng)課程組調(diào)查，當前大多數(shù)高校的成本會計教學大多采用傳統(tǒng)教學模式，教學方式大多沿用黑板、教材、PPT展示文字、圖片和表格，這樣就造成教學模式固定，不能因材施教；教學手段單一乏味，影響教學效果；在新課程標準和教學目標要求下，傳統(tǒng)的教學方法教學模式顯然已經(jīng)不能滿足現(xiàn)在教學的要求，灌輸式教學以及其他不能激發(fā)學生學習積極性的教學方法已經(jīng)被淘汰，教師不僅要把知識傳遞給學生，讓學生消化吸收，還要激發(fā)學生的興趣，變被動學習為主動學習，這就需要有新的教學方式、方法和手段。微課教學，打破了以往的教學模式，滿足學生趣味化、個性化學習，不僅可以用于課堂教學，學生還可以不分時間不分地點移動學習、重復學習。這種教學方法因此還可以作為教學補充手段。

二、微課教學模式的運用

1.微課教學模式簡介。“微課”的概念最早是由美國有機化學教授LeRoyA.McGrew在1993年所提出的“60秒有機化學課程”，以及英國納皮爾大學T.P.Kee在1995年提出的一分鐘演講。當前的微課概念是2008年由美國新墨西哥州圣胡安學院的提出并運用于在線課程。微課，以其具有持續(xù)時間短、容量小、主體明確、形式新穎、反饋及時等特點，成為了學生學習重要資源。在教學中，“微課”以持續(xù)時間短的特點對某個知識點講授，有助于學生在課前了解重點、難點知識，或者課前課后復習鞏固所學習及練習的內(nèi)容；另外，“微課”教學模式還有助于拓展課堂內(nèi)容。本文以《成本會計實務》中輔助生產(chǎn)費用分配-直接分配法的“微課”設計為例來進行說明“微課”設計與制作的實踐過程。本文所要介紹的“微課”教學是微型課程的簡稱，主要是指各教師或教師團隊整合多種教學資源，如教材、PPT、板書等，根據(jù)教學目標自行開發(fā)設計，主要以視頻為載體，時間控制在10分鐘左右，內(nèi)容短而精，主題明確，記錄教師針對某一塊知識點（包括重點、疑點、難點）或教學環(huán)節(jié)而開展的教與學活動整個過程的微型課程。

2.微課教學模式的運用。為研究微課教學模式對于《成本會計實務》課程的適應性，課題組在高職高專院校（浙江職業(yè)技術學院）的會計、會計電算化等專業(yè)進行了試點，本文選取成本會計課程中的“輔助生產(chǎn)費用的分配-直接分配法”這一知識點作為一個微課設計案例，進行微課教學設計，利用微視頻等教學資源，激發(fā)學生興趣，提高學生的課堂參與度。整個視頻設計過程如下：

2.1課前任務以提問的方式給出本節(jié)課要引出的內(nèi)容。在工業(yè)企業(yè)，輔助生產(chǎn)車間提供的產(chǎn)品和勞務，主要是為哪些部門使用和服務的？在輔助生產(chǎn)車間之間是否也有相互提品和勞務的情況呢？例如，機修車間是否為供電車間供氣取暖，供電車間是否也為機修車間提供電力?因此在課前要求學生通過在線學習平臺、微信等平成如下任務：輔助生產(chǎn)費用的分配方法有哪些，什么是直接分配法?教師把設計好答案的視頻上傳到在線學習和微信平臺以供學生課前了解。

2.2微課視頻設計視頻是微課的核心部分，是微課的主要載體，不僅要求時間短，內(nèi)容也要精簡，因此精心設計微視頻是微課獲得成功的關鍵。“直接分配法”下微課視頻整個教學過程按微課結構、教學步驟、設計思路如下：第一、片頭(5-10秒)呈現(xiàn)微課信息，展示微課主題內(nèi)容-直接分配法；可以設計旁白展示主講老師個人信息，并配以輕松愉快的背景音樂，營造好的學習氛圍。第二、導入(50秒)。可以設問導入，輔助生產(chǎn)車間的費用最終都是要分配出去的，那么分配有哪些方法，分配率怎么求？在分配的過程中，是否要考慮輔助生產(chǎn)車間內(nèi)部相互提供的勞務呢。今天要給大家的直接分配法就是可以不用考慮輔助車間內(nèi)部相互提供勞務的情況。第三、新課講解(8分鐘)。圍繞目標，案例教學、逐步引導、提出問題、引發(fā)思考；概括提升提問：這種方法計算結果是否準確?有什么優(yōu)缺點？講授：直接分配法分配率的計算，各部門所分配到費用計算過程，分配輔助生產(chǎn)費用的優(yōu)點和缺點。用PPT展示相關內(nèi)容。

2.2.1PPT內(nèi)容設計要點：字體要大，采用明亮顏色，合理配合動畫、flash、聲音、圖片，忌整版文字出現(xiàn)。

2.2.2PPT演示輔助生產(chǎn)費用分配的會計分錄的編制過程。講授：輔助生產(chǎn)成本帳戶結轉基本生產(chǎn)成本和管理費用的會計分錄。第四、回顧小結(1分鐘)。教學小結，引發(fā)新思考。教學小結：一個案例，貫穿始終，舉一反三。思考：結合要素費用的歸集和分配，比較兩者的歸集和分配有各有哪些區(qū)別和聯(lián)系？第五、其他輔助教學資源。微課不僅除了微視頻制作，還包括教學方案、教學計劃、教學PPT、課后習題等輔助教學資源。教師不僅要注重課堂教學，還要注重課后跟學生的互動和探討交流。同時將本次課的教學方案設計、教學PPT、課堂課后習題(附答案)等輔助資源一同，方便學生課后反復學習、強化學習。

三、微課實施的教學反思

《成本會計實務》微課實踐表明，在高職高專會計專業(yè)教學中推廣微課的實踐與應用，有利于學生個性化、差異化的學習，有利于激發(fā)學習興趣，提升自主學習能力。但同時也要注意以下幾個問題：

1.工具準備齊全。微課程的內(nèi)容設計，大多數(shù)學校有專門錄制視頻課堂的錄像系統(tǒng)，要事先跟學校溝通好，另外，也可以借助照相機、手機、手持DV、錄像機等設備進行錄制。錄制時，可以根據(jù)情況邊操作、邊配音、邊錄制；也可以先操作，后配音。但是一定注意鏡頭推拉要突出的地方，錄制好的視頻，也要反復查看、剪輯、整合、修飾、包裝等，從而形成完整的微課程。

2.合理選擇知識點。《成本會計實務》這門課程很多知識點還是很適合微課教學模式的，但是像有些課程，比如《基礎會計》課程涉及的一些純理論化的知識點教學就并不是很合適使用微課形式，教師應有的放失，合理篩選，并不是所有的知識點都適合使用微課的形式，如果知識點選擇不當，純理論的長篇大論看去就很乏味，就會打擊學生的興趣，達不到學習效果。

3.加強師生交流，提高微課制作水平。微課不能以老師為主體，忽視學生的主體作用，歸根到底學習過程還是師生互動的過程。必須做到以學生為中心，針對高職高專學生基礎薄弱、學習興趣不高的學習特點，教師應加強和學生的交流與互動，可以邀請學生參與微課的制作中來，通過制作過程的付出得到制作的樂趣，從而激發(fā)學生的學習興趣，將被動學習為主動學習。

4.加強微課資源庫不斷更新。由于知識點的不斷更新變化，課程標準會發(fā)生變化，企業(yè)會計準則等也會不斷修訂，應及時更新微課資源庫。

四、結語

為了適應學生趣味化、個性化、差異化等方面學習需求，提高學生學習效率，提升學生學習能力，微課作為一種新型的教學方式，能更有效激發(fā)學生學習興趣。作為傳統(tǒng)課堂教學方法重要補充和拓展資源，相信“微課”這一教學模式將會在高職《成本會計實務》課程的教學中能夠有效應用和推廣。

作者：姚美琴 單位：浙江職業(yè)技術學院

參考文獻：

[1]張姝梅，基礎會計課程微課開發(fā)與應用[J].職業(yè)教育，2014（11）.

[2]李妙娟，基于微課成本會計課程設計探討[J].文化視野，2015（3）.

[3]駱淑芳，微課在高職《財務會計實務》課程中的應用研究[J].時代金融，2015（12）.

篇（2）

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.01.044

Thoughts on the Teaching of Computational

Thinking for Undergraduate Students

HUANG Shengjun

Abstract Computational Thinking is an important part of the general education for undergraduate students， and plays an important role in training creative talents in the information age. In this paper， the author summaries the problems occurred during his teaching of Computational Thinking， and presents some thoughts on improving the teaching， which include： replacing the single course with a set of courses; performing specific education for different students; focusing more on the way of thinking; and attracting students with various approaches.

Key words computational thinking; undergraduate teaching; general education

0 引言

大學計算機課程是大學通識教育的重要組成部分，其核心價值在于培養(yǎng)學生的計算思維，促進學生創(chuàng)造性思維的形成。2006 年，美國卡內(nèi)基?梅隆大學（CMU）計算機科學系主任周以真教授首次明確提出了計算思維（Computational Thinking，CT）的概念，①為計算機教育的改革指明了方向。2010 年7 月，在首屆“九校聯(lián)盟（C9）計算機基礎課程研討會”上，“985”首批9所高校就大學如何在新形勢下提高計算機基礎教學的質(zhì)量、增強大學生計算思維能力的培養(yǎng)形成4 點共識，提出要旗幟鮮明地把“計算思維能力的培養(yǎng)”作為計算機基礎教學的核心任務。②

國內(nèi)高校計算機公共課程的內(nèi)容和教學方式存在相當?shù)钠睿诤荛L一段時間內(nèi)，大部分課程主要局限于講授計算機的基本概念以及常用/流行軟件產(chǎn)品的使用。這些課程僅限于軟件操作訓練式的“大學計算機基礎”及程序設計類課程，而缺乏對計算思維的培養(yǎng)。近年來，計算思維課程逐漸得到重視，已經(jīng)在全國多所高校成為通識教育的重要內(nèi)容。與之前的軟件操作訓練式課程不同，計算思維課程重點讓學生感性地認識計算機的工作方式，培養(yǎng)用計算手段解決問題的思維方式。③

筆者所在課程組負責全校各院系大一新生的計算思維課程教學。課程組采用集中備課方式，對講授內(nèi)容與授課方式進行了細致的討論和研究。通過一學期的教學過程，筆者對該課程中存在的一些問題進行了總結，并給出一些自己的思考和可能的改進方向。

1 目前存在的主要問題

計算思維課程首次面向全校范圍內(nèi)大一新生講授，在教學過程中，筆者總結出以下一些問題：

（1）教學內(nèi)容的問題。目前計算思維課程的教學內(nèi)容非常豐富，涉及到計算機專業(yè)的各個方向，比如體系結構、算法、數(shù)據(jù)庫、人工智能、網(wǎng)絡通信等等。而課程的總學時數(shù)僅有24學時。雖然各部分內(nèi)容僅作介紹性講解，但時間分配上還是顯得非常緊迫。對于部分內(nèi)容，需要有一些前序知識作為基礎才便于學生理解，如果先介紹這些前序知識再講解則需要更多的課時分配。

（2）學生基礎的問題。學生在計算機方面的基礎差異巨大。一部分學生在中學時代已經(jīng)參加過一些計算機方面的競賽，甚至能熟練地掌握多門編程語言。與此相反的，一部分學生則沒有任何計算機基礎，有的學生甚至沒有接觸過計算機。在講授計算思維課程時，如果照顧零基礎的學生，講得過于簡單則會導致部分有基礎的學生喪失興趣，相反則會讓無基礎的學生跟不上。這樣的矛盾非常顯著而且難以克服。

（3）學習方式的問題。由于課程面向大一新生，大部分學生仍然習慣于中學傳統(tǒng)應試教育模式。實際上計算思維的培養(yǎng)是一個長期、循序漸進、潛移默化的過程，因此該課程的教學更強調(diào)宏觀的、思維的、感性的認識。而大一學生很容易陷入細節(jié)中，專注于求解某一道題，而忽略了從整體上體會利用計算工具求解問題的思維方式。這樣的學習方式轉變在計算思維課程上顯得非常突出，但是對于剛從高中畢業(yè)的學生來說非常困難。

（4）學習動機的問題。計算思維作為一門基礎課程，不直接和專業(yè)相關，會導致部分學生興趣不大。另外一方面，計算思維課程屬于新開課程，其重要性并沒有得到學生的正確認識。與專業(yè)必修課相比，學生認為計算思維只是一門其它學院開的課程，從心理上默認為不重要的一類課程。而與英語、數(shù)學等基礎課程相比，學生會將中學時代的認識遷移過來，認為高考涉及到的課程顯然更重要。因此計算思維課程雖然在學校和社會層面得到了重視，但是在學生層面仍然處于一個尷尬的地位，使得學生缺乏強烈的學習動機。

2 思考與改進

基于以上提及的問題，結合筆者教學過程的思考，主要提出以下幾點改進設想：

（1）設置課程群替代單獨課程。高速發(fā)展的經(jīng)濟社會要求非計算機專業(yè)學生未來應具備的計算能力是掌握支持各學科研究創(chuàng)新的新型計算手段并應用計算手段進行各學科的研究與創(chuàng)新。④不同學科專業(yè)的學生對計算思維的理解與掌握方式也不盡相同。如果將目前計算思維單獨課程分解為多個課程組成的課程群，每個課程偏向于不同的方向，則有利于面向不同專業(yè)的學生提供更切合實際情況的課程教學。一方面，學生能選擇與自己專業(yè)最相關的課程，提高學習動機與興趣;另一方面，課程群中每一門課程的教學內(nèi)容相對集中，有利于在有限的學時內(nèi)更加深入地講解相關內(nèi)容。實際上，像英語基礎教學課程就設置了口語、聽力、寫作等多種課程。計算思維的課程群則可以結合計算機二級學科方向和學校其它專業(yè)配置來進行設置。

（2）實施可操作化的分層教學。實施分層教學有利于緩解學生之間基礎差異巨大的矛盾。⑤實際上這樣的教學方式在其它基礎課程教學中已經(jīng)被廣泛采用。例如有些高校的英語課程會根據(jù)入學考試對學生進行分級篩選，按照不同的基礎水平將學生分到不同的層級進行學習。而大學數(shù)學課程則往往根據(jù)不同專業(yè)學生的要求和基礎進行不同難度內(nèi)容的教學。類似地，計算思維課程也可以分為兩至三個層級，讓不同基礎水平的學生具有更多的選擇。此外，即使是同一門課程里，也可以根據(jù)學生的不同基礎設置不同的考試要求，以及在課后練習等方面體現(xiàn)出差異。分層次教學有利于讓所有學生都能學有所獲，同時也緩解教師在授課內(nèi)容準備上的矛盾。

（3）引導學生掌握思維性學習方式。引導學生從中學時代的應試教育學習方式轉換為面向思維培養(yǎng)的學習方式。這種學習方式的轉變不僅對計算思維課程的學習至關重要，同時也能促進學生在大學期間其它課程學習中的主動性。⑥具體而言，在課堂教學上，盡量關注內(nèi)在思想的揭示與貫通，而不過分強調(diào)細節(jié)步驟。在課后作業(yè)及考試考核上，盡量關注對學生整體思想及思考方式的評價，而不強調(diào)對于細節(jié)操作和具體求解的考核。另外，應當充分給予學生獨立思考和發(fā)表自己看法的時間和機會。這樣學生會慢慢接受用思考的方式去理解和掌握計算思維。

（4）多種方式提高學生的學習興趣和動機。提高學生的學習興趣和動機能從根本上激發(fā)學生的主動性，有利于教學效果的提升。具體而言，可以從以下方式入手。首先，應當強調(diào)計算思維的重要性，展示計算思維廣泛運用前景以提高學生學習主動性。比如在講授遺傳算法時，通過展示遺傳算法在日本高鐵車頭設計中的實際效果，能夠讓學生直觀地了解該算法的效用。其次，可借助計算機歷史故事的介紹以增加課程趣味性。實際上，許多歷史故事中蘊含著豐富的計算思維，在增加趣味的同時也有利于學生自然地接受和掌握計算思維。此外，可以強化實驗操作并及時反饋以增強學生的動手能力。在筆者的教學過程中，通過鼓勵學生利用實驗平臺制作一些自己感興趣的簡單小游戲，極大地提高了學生的學習熱情。另外，可以針對不同的專業(yè)進行學科融合，引入跨學科元素案例。例如，結合化學領域的Gaussian軟件來講解計算思維如何體現(xiàn)在計算工具上，能讓相關專業(yè)的學生更直接地感受到計算思維的重要性和實用性。

3 結束語

本文針對本科生計算思維課程，結合筆者的教學實踐，對教學過程進行了總結和思考。針對教學內(nèi)容繁多而學時有限、學生基礎差異顯著、學習方式轉變困難、學習動機缺乏等問題進行了思考，并提出開設課程群、實施分層教學、引導學生改變學習方式以及提高學習興趣等若干可能的改進方案。在未來的教學中，筆者將結合實際適當引入這些方案，以便進一步提高計算思維課程的教學效果。

注釋

① Wing， J. putational thinking. Communications of the ACM，2006.49（3）：33.

② 九校聯(lián)盟（C9）計算機基礎教學發(fā)展戰(zhàn)略聯(lián)合聲明[J].中國大學教學，2010.

③ 陳國良，董榮勝.計算思維與大學計算機基礎教育[J].中國大學教學，2011.

篇（3）

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）03-0207-03

高等教育旨在培養(yǎng)社會經(jīng)濟發(fā)展所需的高層次、高素質(zhì)人才。長期以來，我國高等教育普遍采用以教師為中心、以教學任務為導向、以考試成績?yōu)槟繕说慕虒W模式，教學過程中，任課教師往往從完成教學任務的角度出發(fā)，根據(jù)自己的教學經(jīng)驗、知識背景及對課程的理解開展授課工作。在教學關系中本應居于主導地位的學生，只能被動地接受知識的灌輸以及試卷的考評，由此導致學生學習興趣低下，出現(xiàn)平時懶散、松懈，考前加班加點以應付考試的現(xiàn)象。加強教學方法改革，切實提高高等教育質(zhì)量已經(jīng)引起了社會多方關注，教育部于2012年3月16日頒布的《教育部關于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》（教高〔2012〕4號）明確提出“創(chuàng)新教育教學方法，倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學”、“改革考試方法，注重學習過程考查和學生能力評價”，因而如何以學生為中心，創(chuàng)新教育教學方法成為當今高等教育中亟需解決的問題。借鑒成功經(jīng)驗不失為明智之舉。作為一種創(chuàng)新教育模式的成效為本法已經(jīng)在許多教育理念先進的國家和地區(qū)得到了廣泛應用，2011年7月，筆者有幸在香港中文大學接受了有關“成效為本法”方面的培訓，全面學習、深入領悟了該方法體系，并在隨后的課程教學中加以嘗試，取得了非常滿意的結果，在此，筆者結合自己的教學實踐，探討成效為本法在高校課程教學中的應用問題。

一、成效為本的方法體系

1.成效為本法的產(chǎn)生與發(fā)展。成效為本法（Outcomes-based Approach，OBA）也稱成效為本教育（Outcomes-based Education，OBE），關于其定義，不同學者有不同的表述，世界著名的成效為本法研究、推廣者William Spady將其定義為“在教學體系中，圍繞學生經(jīng)過教學過程應該取得哪些關鍵成效而開展相關教學工作”。成效為本法的思想與理念起源于20世紀50年代的美國，當時一些學者開始注意到教學目標在教學過程中的重要性，并強調(diào)應確定準確的教學目標。其后，成效為本法早期的思想和理念如標準參照評估、精熟學習等開始產(chǎn)生與發(fā)展。到20世紀90年代，成效為本的方法體系趨于成熟，并開始在教學實踐中得到廣泛應用。目前，美國、英國、新西蘭、澳大利亞等國家均嘗試和推廣成效為本法，均取得了理想結果。2005年，香港大學教育資助委員會（University Grants Committee，UGC）開始在香港高校中推廣應用成效為本的教學思想和理念，以期望成效為出發(fā)點和歸宿點，著重引導學生取得期望學習成效。而在此之前，包括香港中文大學在內(nèi)的一些香港高校已經(jīng)對成效為本法進行了深入研究，并廣泛應用于教學實踐。

2.成效為本法的實施流程。成效為本法可以應用于大學、學院、系部、課程四個層次的人才培養(yǎng)活動中，在具體應用時，雖然四個層次有所不同，但指導思想、基本方法是相同的。香港中文大學設有“學能提升研究中心”，研究與推廣先進的教學方法，就包括成效為本法。目前該方法在香港中文大學主要應用于課程設計與教學之中。成效為本法提供了一個使教與學活動更加明確和透明的平臺，該方法要求在課程教學中，課程內(nèi)容設計、教師施教活動、教學成效評價都圍繞期望學習成效展開，同時根據(jù)針對教學活動的反饋，改善教與學當中的相關環(huán)節(jié)，從而在未來的課程教學中更好地達到期望的學習成效。成效為本法的實施主要包括明確期望的學習成效、設計教與學活動、教學成效評價、教學活動反饋四個環(huán)節(jié)，如圖1所示。

①明確期望的學習成效。成效為本法的首要任務是明確期望的學習成效，而出發(fā)點則是學生的學習需求，即學生需要哪些方面的知識和技能。課程教學的成效既是知識的獲取，更是一系列能力的培養(yǎng)。在知識經(jīng)濟時代，各種能力培養(yǎng)顯得尤為重要，香港政府以及用人單位特別強調(diào)學生處理事務的內(nèi)在能力的重要性。香港中文大學認為，大學課程教育應該注重六個方面能力的培養(yǎng)。在智力能力范疇內(nèi)包括自主學習能力、批判性思考能力、解決問題的能力和適應能力；在團隊合作能力范疇內(nèi)，包括溝通能力和人際交往能力。因此，課程教學的期望成效就在于六個方面能力的提升，當然，不同課程有各自的特點，提升能力的側重點也會有所不同，與此同時，上述六種能力并非包羅一切，其他能力如創(chuàng)造性思維能力也非常重要。②設計教與學活動。設計教與學活動主要是課程規(guī)劃，具體而言，也就是圍繞所明確的期望學習成效來設計可行的豐富多彩的課堂教學活動，包括教學內(nèi)容的組織，教學資源、教學環(huán)境的利用以及教學方式的采用等。授課教師應合理界定自己的角色，明確學生的行為，突出學生在學習過程中的主動性和積極性，將學生的“學”置于整個教學活動的中心，為學生能力的開發(fā)創(chuàng)造條件和機會。教與學活動包括三個方面的因素，施教活動、師生關系、學生間關系。施教活動要求活躍、積極，教學主題能夠讓學生很好地領會，教學內(nèi)容有機組合在一起，同時每次教學結果要及時評價。師生關系要保持良好的互動，比如通過分組討論的方式，在學生進行批判性思考以及分析問題、解決問題的過程中，教師進行點撥、引導；學生對教學活動加以反饋以促進教學活動改進等。學生與學生之間，應保持良好的互助合作學習關系，這也是培養(yǎng)團隊合作以及人際交往能力的重要手段。③教學成效的評價。老師的施教活動以及學生的學習活動是否達到期望的成效需要通過一系列的評價活動來進行檢驗。學生受考評驅動，學習方法通常與考評要求相一致，因此，對教學成效的評價包括評估方法、評估內(nèi)容等也應該與期望的教學成效相吻合。期望成效涉及多種智力能力、團隊合作能力的提升，相應的評價活動也是多維度、多層次的。至于評價方法，考試并不是唯一的方法，還可以采用項目報告、小組項目合作、案例分析等。就中文大學許多獲教學獎的老師而言，他們并不太喜歡試卷考試這種方法，在教學實踐中，他們往往根據(jù)課程性質(zhì)和教學要求，采用合適的教學成效評價方法。比如，涉及管理能力培養(yǎng)的專業(yè)課程中，僅僅考核學生對管理理論掌握的程度就沒有太大意義，老師常常通過情境模擬的方式，針對一些突發(fā)事件，考察學生的應對處理方法和過程，從而評價學生所具有管理能力的大小。④教學活動反饋。教學活動反饋是成效為本法實施流程中的關鍵環(huán)節(jié)。授課教師根據(jù)學生、同行、教學主管部門對教學活動的反饋意見，調(diào)整課程設計，改進教學方式和方法，從而改善教學效果；同時，根據(jù)反饋意見，及時調(diào)整期望教學成效以及教學成效評價工作（如有必要的話）。授課教師獲得反饋的方式有多種，比如問卷調(diào)查、與學生座談、同行教師聽課反饋等。

3.成效為本法的特點。作為一種創(chuàng)新教育模式，成效為本法具有以下幾個方面的特點。①以學生為中心。授課教師圍繞學生展開教學工作，學生需要學習哪些知識、技能，如何組織課堂讓學生學好相關知識和技能以及如何以合適的方式對學生學習成效進行評價等，均從學生實際出發(fā)，而不是授課老師從自我出發(fā)，“我教授什么，學生學生什么”，或讓學生圍著老師的指揮棒轉。②具有明確的教學目的。課程教學是要讓學生取得清楚的、看得見的、可證實的成果。老師在授課之前，首先要明確的是，學生通過課程學習需要取得哪些成效，包括知識的積累和能力的培養(yǎng)，為了讓學生取得期望的學習成效，自己的授課計劃如何進行合理設計和實施。期望教學成效是授課老師教學活動的出發(fā)點，也是最終的歸宿點。③強調(diào)評價標準的科學性。評價標準是否科學直接關系教學成效評價結果的準確性。評價標準用來檢驗學生通過教學活動所取得成效的廣度和深度，由于期望學習成效具有多維度、多層次，因而，評價標準也是一個多層次、多指標的框架體系，并且指標體系力求具體量化、清晰易懂、可操作性強。④注重動態(tài)調(diào)整。授課老師并非機械地執(zhí)行事先制定的課程設計，而是在教學活動中根據(jù)學生接受情況、學生和同行對教學活動的反饋意見不斷進行動態(tài)調(diào)整。

二、成效為本法在《資產(chǎn)評估學》課程教學中的應用

鑒于成效為本法先進的教學理念以及在教學實踐中所取得的顯著效果，筆者從2011年9月開始，嘗試將這一方法應用于資產(chǎn)評估專業(yè)的《資產(chǎn)評估學》課程教學。

1.課程教學期望的成效。《資產(chǎn)評估學》是資產(chǎn)評估專業(yè)的核心課程，也是學習其他專業(yè)課程的先行課程。課程教學的期望成效必須與人才培養(yǎng)目標相吻合，筆者所在學校將資產(chǎn)評估專業(yè)人才培養(yǎng)定位于：培養(yǎng)具有堅實經(jīng)濟管理與資產(chǎn)評估理論基礎，具有較強資產(chǎn)評估執(zhí)業(yè)能力和團隊合作精神的復合型、應用型高級專門人才。根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標以及課程性質(zhì)，筆者將《資產(chǎn)評估學》課程教學的期望成效確定為兩個方面：其一，讓學生掌握扎實的資產(chǎn)評估知識，包括資產(chǎn)評估理論和資產(chǎn)評估方法；其二，培養(yǎng)資產(chǎn)評估執(zhí)業(yè)所必須的能力，包括評估理論和方法的應用能力，評估問題的分析和解決能力以及團隊合作能力。

2.課程教學活動的設計。圍繞期望教學成效，筆者在注重“教”與“學”互動的基礎上，采用多種教學形式設計教學活動。對于課程中的評估知識，以教師的課堂講授為主，通過生動、活潑的多媒體，將各章節(jié)的知識要點展示出來，對于學生缺乏感性認識的知識點，則通過視頻來演示。比如，講授機器設備貶值的時候，放映評估現(xiàn)場拍攝的機器設備視頻及相關的評估環(huán)境視頻，學生很快就掌握了機器設備實體性貶值、功能性貶值和經(jīng)濟性貶值的含義、形成原因及相應的評估方法。對于資產(chǎn)評估執(zhí)業(yè)能力的培養(yǎng)，則以學生為主，通過各種課堂內(nèi)、課堂外的學習項目來實現(xiàn)。比如，為了培養(yǎng)學生應用評估理論和評估方法的能力，筆者讓學生收集評估案例，在課堂上向大家講解各種資產(chǎn)是如何評估的；模擬資產(chǎn)評估項目，讓學生應用所學評估知識對資產(chǎn)的價值進行評估；選擇評估案例，以小組形式進行分析、匯報；等等。

3.課程教學成效的評價。為了評價學生對評估知識的掌握情況，筆者在每一章授課結束后，花15分鐘左右，讓學生完成一次基礎知識的小測驗，學期結束時，則通過期終考試檢查學生對課程整體知識的掌握程度。至于學生知識應用能力、分析和解決問題能力的培養(yǎng)情況，筆者主要通過學生提交的評估項目分析報告，學生對評估案例的課堂演講，綜合性思考題的解答來進行評價。

4.課程教學活動的反饋。在課程教學過程中，筆者與學生之間保持良好的信息溝通，經(jīng)常組織學生面談，通過電話以及電子郵件交流，及時了解學生對課程教學的意見和建議；讓專業(yè)老師及督導老師聽課，聽取他們的反饋意見，從而改進課程教學效果。比如，有學生提出在課程教學中，增加一些資產(chǎn)評估實務知識的介紹，筆者認為所提建議很有道理，于是，就在教學過程中聘請實務界的評估人員，結合評估項目講解評估實務操作，很受學生歡迎。

三、成效為本法應用啟示與展望

從過去三年的教學實踐看，筆者在高校課程教學中應用成效為本法取得了令人滿意的效果。首先，教學活動從注重過程轉變?yōu)樽⒅爻尚В虒W過程服務于教學成效，從而使教學資源在人才培養(yǎng)中得到充分利用，并盡可能得到最大回報。其次，師生之間建立了融洽的互動關系，教學效率大大提高。再次，學生課程學習的目的性更加明確，學習的主動性顯著改善，專業(yè)知識掌握得更加扎實，專業(yè)知識應用能力得到顯著提高。總結、分析成效為本法在課程教學中的實踐，筆者得到如下啟示。

1.成效為本法對教與學的主體即師生提出了更高的要求。對于課程教學老師而言，必須準確把握課程教學的定位，深入了解所授課程在人才培養(yǎng)中的地位和作用，合理確定課程教學期望達到的成效；同時，在課程教學的組織和實施過程中，能夠采用有效的教學手段和方式，充分調(diào)動學生學習積極性，以達到期望教學成效。對于學生而言，則要充分發(fā)揮主觀能動性，與授課老師建立良好的雙向交流、互動關系，以積極的姿態(tài)吸收知識和應用知識。

2.教學效果評價方式必須多樣化。由于課程教學往往需要取得多項期望成果，單一評價方式難以全面、準確地評價學生對知識的掌握程度以及相關技能的培養(yǎng)情況，特別是期末一紙試卷的評價方式遠遠不能說明問題，卷面成績好可能是學生突擊強記、強背的結果，而且卷面成績好并不意味著應用能力強。這就要求授課老師綜合運用多種評價方式，對課程教學效果做出客觀的評價。

3.教學過程中要重視反饋并及時加以完善和調(diào)整。無論是課程教學期望成果，還是課程教學組織和實施以及教學效果評價方式，都需要一個不斷完善的過程，同時也需要根據(jù)授課對象的不同做出相應調(diào)整。授課老師應采取各種方式，充分獲得來自各種渠道的反饋信息，認真分析和思考，及時對成效為本法相關環(huán)節(jié)做出完善和調(diào)整。

成效為本法強調(diào)教學的目的性以及學生的主體性，是具有科學性的教育理念，符合我國高等教育改革的方向，盡管在國內(nèi)普遍推廣還面臨著一些問題，但隨著對該方法認識的不斷深入以及在教學實踐中的不斷探索，相信這一方法必將對促進我國高等教育質(zhì)量的提高起到積極的作用，也必將會受到越來越多師生的歡迎。

參考文獻：

[1]Spady，W.G.（1994）.Outcome-based Education：Critical Issues and Answers.Virginia：American Association of School Administrators

[2]朱翔.成果為本教育的發(fā)展與實踐[J].價值工程，2010，（20）：172-173

篇（4）

一、激發(fā)學生的學習興趣，充當學生學習的促進者。

教育的發(fā)展使我們逐漸認識到，教師在教學活動中不應充當“獨唱者”的角色，而應成為整個教學活動的策劃者和組織者，教師要善于激發(fā)和提高學生的學習興趣，讓學生積極主動地學習。法國教育家第斯多惠在《教師規(guī)則》中明確指出：“我以為教學的藝術，不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒。沒有興奮的情緒怎么激勵人？沒有主動性怎么能喚醒沉睡的人？”因此教師要以“趣”引路，以“情”導航，以“導行”為主線，把傳統(tǒng)的“千人一面”的臨摹教學變?yōu)樯鷦踊顫姷摹⒁泽w現(xiàn)學生自我創(chuàng)作為主的教學模式。

處在成長期的學生思維活躍，個性鮮明，教師所采用的教學形式、教學方法和手段應是豐富、生動、多樣的。在教學中，教師要注意自身的儀表美，而且精神要飽滿，表情要豐富，語言要親切，聲調(diào)要有抑揚，這樣既有利于提高學生參與學習的興趣，又能為下一步的組織教學營造一種寬松和諧的氛圍。例如：在講《詩情畫意》時，我有意識地引導學生體會詩的意境與畫意、音樂的旋律、節(jié)奏與繪畫的通感，讓學生利用通感充分感受到詩、畫、音樂中美與自由的境界。在講《漫畫創(chuàng)作》時，我打破常規(guī)，讓學生上臺表演，做一些鬼臉和動作，其他同學細心觀察，把握特征，進行創(chuàng)作。全體學生極其興奮，紛紛踴躍上臺表演。這既極大地調(diào)動了學生參與學習與探究的積極性，又有效地提高了學生的聯(lián)想和想象能力。

在第二課堂中講《國畫創(chuàng)作――山水》時，我采用特殊技法創(chuàng)作了幾幅范畫，并且在課堂中演示創(chuàng)作方法。例如：分別用潑墨、破墨、積墨法創(chuàng)作作品，那神奇的畫面給學生們以神秘和新鮮感。另外，我還經(jīng)常通過講故事、師生共同表演等教學形式，調(diào)動學生們的學習興趣，使他們受到美的熏陶，在輕松活潑的環(huán)境中增長知識，增強對自然和生活的熱愛，并培養(yǎng)尊重和保護自然環(huán)境的態(tài)度，以及創(chuàng)造美好生活的欲望和能力。

二、引導學生進行創(chuàng)新思維實踐，充當學生思維發(fā)展的啟迪者。

教師要多采用啟發(fā)式教學模式，從培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維著手，以塑造學生完美品格和獨立人格為宗旨。一個民族進步的靈魂在于創(chuàng)新，而美術教育是激發(fā)創(chuàng)造性和獲取創(chuàng)造性表現(xiàn)能力最重要的手段之一。西方從文藝復興時期就有藝術家搞創(chuàng)造性活動，“斯普托尼克打擊”曾震驚了美國，美國從1958年開始注重人的能力培養(yǎng)與人才的開發(fā)教育；日本早在1952年就開始注重美術教育中創(chuàng)造力的培養(yǎng)；李嵐清同志曾提出：“以藝術教育為素質(zhì)教育的突破口。”事實證明，“科教興國”戰(zhàn)略的關鍵在于人才培養(yǎng)，美術教師在教學活動中要引導學生沿著不同的途徑，突破傳統(tǒng)思維模式的束縛，有意識地促使學生從多方位、多角度進行思維操作，產(chǎn)生大量的變異見解。

例如，在上《色彩與感情》一課時，我從日本著名影星山口百惠由于所穿衣服的顏色的不同，而使一天情緒的不斷變化的生動有趣的例子導入，使學生產(chǎn)生濃厚興趣，引發(fā)思考，為新課的展開做好了鋪墊。

又如在上《水彩風景畫――山水》一課時，我先問學生是否游覽過長江，游覽長江有什么感受，然后播放家鄉(xiāng)山水的風光錄像片，讓學生感受家鄉(xiāng)山水的美，使他們明白，原來自己就生活在這座美麗的城市里。再問：“作為句容人，難道你不想把自己家鄉(xiāng)的美景描繪成一幅幅美麗的圖畫嗎？”這樣的導入使得學生躍躍欲試，同時也增強了學生熱愛家鄉(xiāng)的真摯感情。

采用這樣的方式，既可以使學生主動思維，培養(yǎng)形象思維能力，提高學生的綜合思維水平，又可以培養(yǎng)學生獨立解決問題的能力和勇于探索、善于實踐的心理品質(zhì)。學生有了學習興趣，也就有了表現(xiàn)的欲望與沖動。在學生的造型活動中，我尊重他們的個性，既可以選擇寫實的手法，又可以進行夸張、變形；在色彩上可以按客觀實際再現(xiàn)，也可按主觀意識表現(xiàn)。實踐證明，這樣的教學思路有利于學生發(fā)揮想象力與創(chuàng)造力，創(chuàng)造出風格各異、令人耳目一新的作品。

三、本著“為促成學生發(fā)展而評價”的教育理念，充當學生個性創(chuàng)造的向導者。

教師要用發(fā)展的眼光看待學生，充分開發(fā)每一個學生的潛能，鼓勵每個學生根據(jù)自己的特點發(fā)展美術學習的興趣和能力。但由于學生個性存在差異，在知識的理解與表現(xiàn)中會參差不齊，為了挖掘每一個學生潛在的能力，我因材施教，根據(jù)學生的個性及造型特點，有針對性地進行鼓勵和引導，使每一個學生的個性都得到張揚。即使作業(yè)畫得不好的同學，我們也要找出其閃光點。在輔導學生的過程中，不能用成人的眼光看待學生的美術作品，不能用“干凈整齊”、“像不像”作為衡量的標準，否則會讓學生失去學習美術的興趣，失去創(chuàng)造中的自由意識，我們的后代將是克隆的后代。沃爾特?迪斯尼小時候的經(jīng)歷值得我們借鑒，他上小學時，曾把花朵畫成人臉，葉子畫成手，這神奇的幻想非但沒有得到稱贊，反而遭到了老師的一頓毒打，慶幸的是這并未讓小畫家夭折。在新課程改革的今天，這樣的事不應再發(fā)生在美術課堂上。教師千萬不要吝嗇說一句表揚的話，可以運用一些受學生們歡迎的富有感彩的評語，如：“你畫的線條真流暢！”“你這個地方畫得好極了！”“你用的色彩真漂亮！”或“你比老師畫得還好！”

有些作品可能是由于學生構圖造型能力的局限和某些個性因素使然，有些想象和抽象的作業(yè)可能畫面效果不是很好，但這些美術作業(yè)浸透了學生的各種思想情感，體現(xiàn)了學生的個性創(chuàng)造，教師必須用孩子的眼光，充分理解和尊重他們，在看似幼稚雜亂的圖形和線條中發(fā)現(xiàn)他們的才華，體會他們的情感。教師在評價學生作業(yè)時，抱著一種充分尊重和信任的態(tài)度，耐心地運用恰當?shù)脑u語表達自己的體會和對學生的期望，可以起到與學生很好地交流的作用。學生也會樂于接受，因為他感到老師是真心幫助和尊重欣賞他的。星星之火，可以燎原，學生們會因此受到鼓舞，為今后的成功奠定基礎和積累經(jīng)驗。

四、樹立勇于探索的精神，充當美術新課程改革研究的實踐者。

首先，教師在教學實踐中，要將學到的有關教育教學的研究成果通過應用、檢驗、發(fā)展，逐漸消化為自己的知識和經(jīng)驗。學習和運用教育理論和別人的研究成果不能簡單照搬或挪用，必須根據(jù)現(xiàn)實條件設計自己的教學方案。

其次，教師對在教學實踐中出現(xiàn)的一些情況和取得的成績、不足要及時進行思考和研究，具體情況具體分析，并結合新的教學觀點和教改理論，確定下一步的改進措施和實施方案，不斷實踐，不斷提高，不斷完善。

最后，教師要引導學生共同開發(fā)美術教育的課程資源，設計與學生生活經(jīng)驗相關聯(lián)的課程，特別是應拓展信息化資源交流渠道，引導學生自己獲取美術信息，了解美術課改動態(tài)，開展各種美術交流活動。

參考文獻：

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中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2016）07-0258-02

0 引言

《組織行為學》是一門以分析和研究人的心理和行為規(guī)律為主要內(nèi)容的課程，理論性和實踐性都很強，其理論來源主要是對社會生活實踐的概括總結，因此，組織行為學的課程教學目標不僅僅是傳授管理理論知識，它更注重訓練學生的管理實踐技能。在高校管理類本專科的專業(yè)教育課程體系設置中，都把《組織行為學》作為專業(yè)基礎課開設，許多企業(yè)也把它作為管理者的培訓科目，目的在于幫助企業(yè)管理者正確地分析員工的心理，預測和引導他們的行為，以達到提高企業(yè)工作績效的目的。

1 目前高校組織行為學教學過程存在的問題

1.1 教學模式僵化

在高校課堂理論教學過程中，雖然很早的時候就有學者提出要讓學生成為學習的主體，但是長期以來一直沒有被真正重視起來，那是受了所謂“師道尊嚴”的限制，使得教師在課堂上只是把知識簡單搬運，不關心學生是否聽懂，學生自己對知識點的看法和思想就更得不到證實和鍛煉。

1.2 教學形式單調(diào)

在高校課堂教學過程中，其教學形式只是教師一人在單純地用語言講解，雖然很生動、很精彩，保證了知識傳送的質(zhì)量，但學生不一定能聽清楚，聽明白。在高校實習教學環(huán)節(jié)，也只是教師在一味的教，這樣會導致學生對教師過度依賴，影響學生思維、智力和情感的發(fā)揮，進而喪失了創(chuàng)新能力。

2 SBT教學模式

SBT教學模式就是基于模擬的培訓（Stimulation-Based Training），它將教師從一個單純的講解者改變成教學的組織管理和引導者，把學生的被動學習轉變?yōu)樵诮處熤笇轮鲃訉W習，即讓學生成為了學習的主體，通過教師的教學組織和教學設計讓學生在學習過程中自覺的發(fā)展和鍛煉，以便更好的掌握專業(yè)技術素質(zhì)和提升創(chuàng)新實踐能力[1]。

SBT教學模式的教學主旨是精選案例、扼要講解和任務趨動，只有將這三個主旨密切配合才能達到預期的教學效果。其教學設計和組織形式主要是案例分析，因此，教師在備課環(huán)節(jié)如何去設計案例模擬場景是決定SBT教學過程能否成功的關鍵要素。即通過教師為學生創(chuàng)建的案例模擬情景，讓學生參與其中，既能讓學生獲取到知識，又能通過其中遇到的各種任務來鼓勵學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、討論問題和解決問題。

3 SBT教學設計

眾所周知，高校和小學、中學教學的教學方式是不一樣的，它主要靠的是學生的自學，以培養(yǎng)學生的個性特點和自我需求。因此，當決定采用SBT教學模式來教授《組織行為學》課程時，必須把學生的特點和需求考慮在內(nèi)，依據(jù)學生的具體情況，設計與之相適應的SBT教學環(huán)節(jié)。教師可以以課程教學目標為基礎，通過精選案例來設計模擬場景，把教師從滿堂灌的教學轉為這些案例模擬場景的導演，身入其中對學生的具體表現(xiàn)和觀點認識做出評價和建議，讓學生從場景排演中更好地鍛煉其應用技能和創(chuàng)新技能。最后，教師要把學生的學習效果按知識、技能和態(tài)度進行測評，以便對教師教和學生學的整體教學效果給出客觀評價。

3.1 精心選擇案例

在備課環(huán)節(jié)，教師對教學案例的選擇應該從實現(xiàn)教學目標和學生接受程度兩個方面出發(fā)，不僅要考慮案例的知識性和專業(yè)性，還要考慮案例的時效性和趣味性。因此，教師在選擇案例模擬場景設計時要精心策劃，把知識教學、學生體驗等因素都考慮在內(nèi)，必要時可以對其進行略微改動，使之符合教學目標并能讓學生體驗，如果學生對案例內(nèi)容不熟悉，就沒法展開課堂討論。

3.2 教學環(huán)節(jié)設計

在課前教師可以要求學生仔細閱讀指定的案例材料，按自己對真實生活中事件的認知做出決策。課堂上教師負責介紹教學目標、教學要求、模擬程序和操作方法，以明確案例教學對于培養(yǎng)學生綜合技能的重要性。教師可以把學生分成若干小組，引領整個案例的討論過程，讓學生在討論中逐漸學會聆聽及與人打交道的技巧，課后要求各小組總結形成案例分析報告。

3.3 增設體驗環(huán)節(jié)

體驗教學就是要鼓勵學生高度集中的參與到教學中來，不僅可以創(chuàng)造有利于學生學習的引導環(huán)境，也可給教師提供更多的教學選擇，教師應充分重視學生在學習過程中的主導作用，最大限度提高學生的參與體驗，以更好地理解和掌握基本概念和重要理論，在激活課堂生機、激發(fā)學生興趣的同時，提高學生的創(chuàng)新人格素質(zhì)和創(chuàng)新實踐能力[2]。

4 SBT教學模式在《組織行為學》創(chuàng)新教學中的應用

創(chuàng)新教學就是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，包括創(chuàng)新意識、創(chuàng)新環(huán)境和創(chuàng)新技能三大部分，因此，在《組織行為學》的SBT創(chuàng)新案例教學過程中，教師以案例為情境，將創(chuàng)新教育滲透于現(xiàn)有課程教學之中，在設計課程案例教學內(nèi)容時，讓學生自己參與其中，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力[3]。

4.1 教學環(huán)節(jié)設計

教學目標認識方面。本課程在開展教學時要圍繞學生的專業(yè)培養(yǎng)目標進行，教師在選擇教學案例時和設計實施教學前，要綜合考慮學生的就業(yè)需要，充分準備教學用的道具場景及模擬程序等。

教學環(huán)節(jié)設計考核。教師通過課堂有限的空間和時間來開展教學，要利用課堂盡可能多的給學生鍛煉自我的機會。學生是否通過課程教學環(huán)節(jié)得到了真正的鍛煉，要根據(jù)學生的表現(xiàn)對學生進行客觀的綜合評價。

4.2 案例教學實例

下面以《組織行為學》中團體角色的內(nèi)容為例，其教學目的主要是研究團體中不同角色的關系，讓每位團體成員共同分擔和分享團體成果，教學時將全班學生按每組5～10人分成小組，整個課堂教學分為具體經(jīng)驗、反思觀察、活動體驗和抽象概念四個環(huán)節(jié)。

第一步，由教師根據(jù)案例進行講解，需要扮演的團體角色有哪些，這些角色如何影響我們的現(xiàn)實工作；第二步，進一步根據(jù)理論教學分別解釋各個團體角色，如維持和促進團體功能的角色，如損害團體功能的角色，并解釋其中的角色意義；第三步，要求學生分組討論，并選擇案例中自己想扮演的那個角色，學生小組也可以自選案例；第四步，當每位學生都各自說出他對所選的角色的認識，組長根據(jù)每位學生的會計人員作一份完整的團體角色記錄表；第五步，教師根據(jù)每組的反饋進行總結，并進一步強化理論要領，結束本次案例教學活動。

篇（6）

尊重是人的高層次的心理需要。這不僅是我們老師的心理需要，也是學生的心理需要。所以你要把學生當作一個獨立的人，你就會尊重學生。可我們往往只重視學生的學習成績怎么樣，一味希望他們能聽我們的話，常常忽視學生的需要，一旦學生的行為出乎我們的意料，或者沒有按我們的要求去做或者沒有達到我們的目標，我們就可能對學生不滿意，甚至批評或采用其他更嚴格的方法來懲罰他們。這樣，很難達到師生關系的融洽，也很難進行師生情感的交流和師生心靈的溝通，對培養(yǎng)孩子健康的心理素質(zhì)極為不利。相信學生是現(xiàn)代教育的力量源泉，是現(xiàn)代教育的重要法則。現(xiàn)在的師生關系已經(jīng)由傳統(tǒng)的專制型、從屬型轉變?yōu)楝F(xiàn)如今的民主型、合作型，既然師生間是民主、平等的關系，就應該在教學中尊重學生，相信學生，這就意味著要全面了解學生，充分信任學生，不怕他們出問題、允許他們提問題、容忍他們有問題，讓他們在大膽探索中，在解決問題中成長、成熟，培養(yǎng)學生的誠信意識、自主意識。發(fā)展學生是教育的根本，就是要發(fā)展全體學生，全面發(fā)展學生，自由發(fā)展學生，不僅發(fā)展學生的知識能力，更要發(fā)展學生的思考能力、動手能力等。

二、以學生為本就是要根據(jù)學生不同的情況選擇合適的教學方法

教不是目的，學才是目的。教師的一切行為都應本著“一切有利于學生的學，一切為了學生的學，一切促進學生的學”為主，恰當?shù)卮_定教學要求，合理選擇適合的教學策略、方法，靈活地調(diào)整教學的內(nèi)容和進程，使課堂教學的過程有活力，激發(fā)學生的學習積極性，最終才能順利完成教與學的過程。比如，新課程所提倡的啟發(fā)式教學，就是指在教學過程中，教師善于調(diào)動學生的自覺性、積極性，引導他們開動腦筋，獨立思考，以求深刻理解并自覺運用掌握的知識、技能和技巧，創(chuàng)造性地分析問題和解決問題，從而培養(yǎng)出具有創(chuàng)新和思維能力的學生。從教師的作用看，啟發(fā)式教學既重視發(fā)揮教師的主導作用，又強調(diào)鼓勵學生發(fā)表自己的見解，大膽提問；從學生的地位看，啟發(fā)式教學強調(diào)學生的主體地位，把學生看成具有能動性、潛在性與差異性的人；從課堂教學看，啟發(fā)式教學特別注重優(yōu)化教學過程，變教師的單向傳授為教師與學生之間、學生與學生之間的多向交流。啟發(fā)式教學的內(nèi)容主要在于啟發(fā)學生主動學習，學習的主體就是學生，教學的重點是引起學生興趣，樂于探究，勤于思考，幫助和鼓勵學生自主學習，通過互動，教學相長、共同發(fā)展、共同成長。其次，教學的內(nèi)容還包括啟發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。最后，教學的內(nèi)容還包括啟發(fā)學生形成正確的思想意識，我們作為培養(yǎng)未來中國的主人的地方，更應該加強學生的思想培養(yǎng)，學會將情感教育寓于教學中，以自己的真情引發(fā)學生共鳴，融合人文教育，陶冶學生情操，完善學生人格，啟發(fā)學生形成正確的價值觀、正確的思想意識。只有全面了解學生，從學生的角度看教學，確立學生的主體地位，調(diào)動學生的能動性，通過教師的主導地位，在教學中有創(chuàng)造性地選擇符合學生實際的教學方法，才能達到新課程教學的教學目標。

篇（7）

興趣是最好的老師。一個成功的英語教師要在教學中有意識地培養(yǎng)學生對英語的持久興趣,激勵學生不斷處于最佳的學習狀態(tài)之中。作為課程資源開發(fā)的指導者――英語教師,應抓住高中學生心理特征,觀察學生的各種喜好,憑著以人為本的教學理念,以學生為本,充分尊重學生的人格,充分發(fā)揮學生的主體作用,尋找學生對所學內(nèi)容的興趣點,激發(fā)他們的學習興趣,最大程度地優(yōu)化教學資源。

高中課程結構改革的一大亮點就是模塊的設置。這種設置為教師和學生經(jīng)驗的介入開拓了空間,為教師和學生體驗新課程、創(chuàng)造性實施新課程提供了可能。開發(fā)課程資源,最大限度地優(yōu)化教學資源,教師一定要做到以人為本,從學生的興趣出發(fā),挖掘教材、創(chuàng)造性地使用教材,使“語言學習的過程”真正成為“學生形成積極的情感態(tài)度,主動思維和大膽實踐的過程”。

二、倡導自主學習,創(chuàng)新教學模式

主體性和主動性是英語語言學習的核心。傳統(tǒng)的英語教學重結果、而輕知識獲得的過程,尤其忽視學生通過自主學習而獲得知識的過程。建構主義理論認為,學習是學生認知結構的建立、改造和重組的過程,學生是積極意義建構的主體。學生始終是知識、能力、情操等的主動獲取者。學生是否主動參與活動,這是衡量英語活動課效果的重要標志。所以,在整個教學活動中,應始終體現(xiàn)“學生為主體,教師為主導”的教學原則,給學生以充分自主的權力,創(chuàng)設一個良好和諧的教學模式。

倡導自主學習是以人為本教育活動中學生主體性的主要表現(xiàn)。學生在學習活動中表現(xiàn)出來的主觀能動性是成功教育的主要動力。教育學家蘇霍姆林斯基說:“教師如果不想方設法使學生產(chǎn)生情緒高昂和智力振奮的內(nèi)心狀態(tài),而只是不動感情的腦力勞動,就會帶來疲倦。”(《蘇霍姆林斯基選集》第四卷)以人為本的教學模式,關鍵在于重視學生的主體性,尊重和喚醒學生的主體意識,倡導和發(fā)揮學生的主觀能動性。高中英語課程的設計與實施有利于學生改變傳統(tǒng)的被動記憶、機械訓練的學習方式,通過觀察、體驗、探究等積極主動的學習方法,發(fā)揮自己的學習潛能,形成有效的學習策略,提高自主學習的能力。教師只有充分認識到學生是教育的主體,才能充分調(diào)動教學雙方的積極性,讓學生養(yǎng)成良好的自主學習習慣。當學生自主學習的習慣內(nèi)化為一種能力時,就能釋放出無限的能量。

三、滿足自我需要,拓寬學習渠道

“英語教學的特點之一是要使學生盡可能多地從不同渠道,以不同形式接觸、學習和使用英語。”高中學生的學習需求存在差異,他們的學習風格、學習策略也各不相同。單一的學習資源和學習渠道遠遠不能滿足學生的學習要求,更不利于他們充分發(fā)揮各自的潛力。以人為本開發(fā)課程資源,多方拓寬學習渠道,可以讓學生親身感受和直接體驗英語的運用,這對提高英語教學的效果有至關重要的作用。

作為課程資源開發(fā)的規(guī)劃師――英語教師,應多觀察學生的特點,把握他們的心理特點、興趣廣泛,對新鮮事物接受快,網(wǎng)絡知識豐富,動手能力強等,大膽放手地讓

學生參與到課程資源的開發(fā)建設中,讓他們成為課程資源這塊陣地的“主力軍”!只要你把學生視為不斷發(fā)展的個體,大膽地創(chuàng)造條件,讓學生參與到課程資源的建設中,“只有你想不到,沒用學生做不到的”。英語教師應盡可能地提供豐富多彩的學習資源和學習渠道,能使學生根據(jù)自己的學習需求和最適合自己的學習渠道進行選擇性學習,自覺地把課堂學習延伸到課外學習中,這樣甚至會為他們的終身學習奠定堅實的基礎。當學生主動積極地參與到課程資源的開發(fā)建設中,可以積累豐富的文化背景知識,而且做到“與時俱進”就能更多接觸時事英語,了解當前國內(nèi)外形勢,把英語學“活”了,而這一點是我們教材無法做到的,這對英語的全面提高起關鍵的作用。

總之,我們要利用一切可利用的資源,開發(fā)多層次和多類型的課程資源,營造濃厚的英語學習氛圍,以滿足不同水平學生的需求。但不能一味追求課程資源的多樣性而造成一些不必要的資源浪費。在開發(fā)和利用課程資源輔助教學的時候,注意遵循以下幾個原則:

1.思想性

教育的核心不是傳授知識,而是教會學生做人。在開發(fā)英語課程資源時,應注意滲透思想品德教育,注重對學生良好美育和德育的培養(yǎng)。英語內(nèi)容豐富,選材廣泛:有的反映中外文化習俗、人際關系;有的反映環(huán)境保護、名人生平等,為人文教育提供廣闊的空間。在教模塊六“Helen Keller”這一課時,我推薦學生去看英語版的海倫?凱勒的自傳《假如給我三天光明》,激勵學生要滿懷信心、不畏艱難、堅持不懈地實現(xiàn)自己的目標。

2.選擇性

信息技術和互聯(lián)網(wǎng)絡為英語課程資源的開發(fā)和利用提供了各種各樣的媒體資源。但在面對這知識浩如煙海的網(wǎng)絡時代,如果沒有掌握科學的學習方法、不懂得根據(jù)自身特點自主選擇、自主學習的人必將被社會所淘汰。“授之以魚不如授之以漁”。教師要根據(jù)學生的年齡特征、心理發(fā)展與認知水平,從學生的實際出發(fā),教給學生科學的方法,相信學生、鼓勵他們主動積極地參與課程資源的開發(fā)和利用,自主選擇適合自己身心發(fā)展的資源,為自己的終身學習奠定堅實的基礎。

3.適時性

篇（8）

關于小學教育專業(yè)的定位問題,目前大致存在三種認識傾向。

1.學術性定位傾向

這種認識傾向雖然還沒有系統(tǒng)的觀點表述,但在辦學實踐中影響很大。其認識依據(jù)主要有兩個。一是認為由大學和高等院校舉辦小學教育專業(yè)培養(yǎng)小學教師,最重要的是要充分利用大學和高等院校的學術優(yōu)勢,提高小學教師培養(yǎng)的學術水準。如果淡化小學教育專業(yè)的學術性定位,不僅會背離大學和高等院校的學術性追求,使該專業(yè)難以融入到大學和高等院校的學術環(huán)境之中,同時也難以有效發(fā)揮大學和高等院校的學術優(yōu)勢,降低專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量,其結果只能是從根本上削弱大學或高等院校培養(yǎng)小學教師的合法性。二是認為中小學教師素質(zhì)問題,最根本的不是教育教學技能和教育學、心理學素養(yǎng)問題,而是任教學科的專業(yè)素養(yǎng)或學術素養(yǎng)問題。在二者之中,專業(yè)素養(yǎng)或學術素養(yǎng)是根本,教育教學技能和教育學、心理學素養(yǎng)只是一種必要的補充。特別是教育教學技能,應該而且完全可以從教育教學實踐中獲得,沒必要主要依靠大學教育階段習得。如果教師職業(yè)被視為一種專業(yè),那么這種專業(yè)是以其學科專業(yè)素養(yǎng)為根本支撐的,離開了學科專業(yè)素養(yǎng),教師的專業(yè)化就喪失了基礎與依據(jù)。

2.高等職業(yè)教育定位傾向

這種觀點認為,現(xiàn)代大學和高等院校的任務有“治學”與“治術”之別。在我國,這一觀點最早見于的“大學止須文理科,以其鉆研學理也。而其他醫(yī)、農(nóng)、法諸科,皆為應用起見,皆偏于術,可仿德國理、工、商高等學校之制,而謂之高等學校”[1]。沿襲這一觀點,有當代研究者認為,現(xiàn)代高等教育實行按專業(yè)培養(yǎng)人才,而專業(yè)分類有兩套不同的標準,一種是基于學術性追求,以知識分類或學科分類為標準劃分的專業(yè),如漢語言文學專業(yè)、數(shù)學專業(yè)、物理學專業(yè)等;另一種是按職業(yè)分類標準劃分的專業(yè),如新聞專業(yè)、表演專業(yè)等,而“小學教育專業(yè)的設置顯然只能歸類職業(yè)分類體系,它是適應小學教師的職業(yè)特征和職業(yè)需要而設置的專業(yè)”[2],屬于高等職業(yè)教育的范疇。

3.折衷的師范性定位傾向

這種觀點既不完全同意小學教育專業(yè)的學術性定位傾向,也不完全同意其職業(yè)性定位傾向,而主張小學教育專業(yè)的師范性定位。即認為小學教育專業(yè)是為大學和高等學校培養(yǎng)小學教師而專設的專業(yè),這一專業(yè)雖與以往的師范類專業(yè)有所區(qū)別,但它仍不失明顯的教師教育特征,專業(yè)人才培養(yǎng)的目標指向是充分發(fā)揮大學和高等學校的優(yōu)勢,培養(yǎng)具有較高專業(yè)素養(yǎng)和教育教學技能的小學教師,專業(yè)建設的重點是使大學和高等學校的優(yōu)勢與小學教師的職業(yè)實踐需要相結合,唯有師范性是小學教育專業(yè)的特有屬性,唯有師范性定位才能有效統(tǒng)一各種意見與分歧,使專業(yè)建設與辦學實踐不至于陷入非此即彼的認識誤區(qū)和實踐偏離。

二、本科小學教育專業(yè)高等職業(yè)教育定位的內(nèi)涵與依據(jù)

1.依據(jù)現(xiàn)代教育對教師專業(yè)化發(fā)展的要求,小學教育專業(yè)應定位于高等職業(yè)教育

本文傾向于小學教育專業(yè)的高等職業(yè)教育定位,但依據(jù)并不是基于現(xiàn)代大學“治學”與“治術”之別的學校類型劃分和專業(yè)分類方式,而是根據(jù)現(xiàn)代教育對教師專業(yè)化發(fā)展的要求。本文以為,是否承認教師職業(yè)是一種專業(yè)以及在多大程度上認可教師教育教學實踐的專業(yè)性,是導致人們在小學教育專業(yè)定位問題上認識分歧的根本原因。現(xiàn)代教師教育改革與發(fā)展的核心理念是教師專業(yè)化的理念,教師的專業(yè)化發(fā)展包括兩個最基本的方面:一是以教師的學術水平為支撐的專業(yè)素養(yǎng)的提高,二是以教師的教育教學實踐能力為支撐的教師專業(yè)能力的提升。概而言之,教師專業(yè)發(fā)展的理念追求通過專業(yè)化的教師培養(yǎng),達到教師學術素養(yǎng)和實踐能力的全面提升,而唯有大學方可完成此任。這也正是西方國家在20世紀60年代以后,普遍實行教師教育大學化的基本動因所在。同樣,我國在大學和普通本科院校設立小學教育專業(yè)培養(yǎng)小學教師,也不僅僅是為了提高小學教師培養(yǎng)層次,而是立足教師專業(yè)發(fā)展理念,囊括教師教育大學化內(nèi)涵,追求小學教師的專業(yè)化培養(yǎng),以實現(xiàn)小學教師學術性專業(yè)素養(yǎng)和實踐性專業(yè)能力的全面提升。關于小學教育專業(yè)的學術性定位傾向,在強調(diào)充分發(fā)揮大學和高等院校的學術優(yōu)勢,提高小學教師培養(yǎng)的學術水準方面是值得肯定的,但單純以學術性取代教師職業(yè)的專業(yè)性,是與現(xiàn)代教師教育的基本理念相違背的。而關于小學教育專業(yè)的師范性定位,雖強調(diào)了教師培養(yǎng)的特殊性(即師范性),但并未突出教師的專業(yè)性和教師教育大學化的內(nèi)涵,實質(zhì)上是承繼傳統(tǒng)的師范教育觀念,結合大學或高等院校培養(yǎng)小學教師的事實,平衡學術性定位和高等職業(yè)教育定位的一種折衷觀點,看起來是兩種觀點兼顧,實際上則使自身喪失了核心理念支撐,模糊了小學教育專業(yè)的根本價值追求。

2.小學教育專業(yè)的高等職業(yè)教育定位,其核心在于強調(diào)以“職業(yè)性”為特征的教師專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)

教師是一種職業(yè),教師的能力體現(xiàn)為一種職業(yè)能力,但這種職業(yè)能力不是一般的職業(yè)能力,而是一種專業(yè)化的實踐能力。專業(yè)化的實踐能力是一種概念性的統(tǒng)領,唯有以專業(yè)化的實踐能力為統(tǒng)領,才能概括教師專業(yè)化理念基本的內(nèi)涵。沒有較高的學術水平和學科專業(yè)素養(yǎng)的支撐,專業(yè)實踐能力無從談起;而離開了教育教學理論與實踐的支撐,教師的專業(yè)實踐能力也無從發(fā)展。而且,教師的專業(yè)實踐能力是持續(xù)發(fā)展的,既需要在大學教育期間有針對性的奠基和培養(yǎng),也需要在真實的教育實踐中不斷確證與提高,兩者缺一不可。那種認為專業(yè)實踐能力只需在實踐探索中提高的觀點,是一種經(jīng)驗性的觀點,是以經(jīng)驗為基礎的自發(fā)性能力生成觀。

3.小學教育專業(yè)高等職業(yè)教育定位中的“高等”二字,包含了教師教育大學化的內(nèi)涵

小學教師的培養(yǎng)不是一般意義上的職業(yè)教育,而是基于高等教育或大學教育文化背景的職業(yè)教育,是經(jīng)過高等教育理念提升和實踐支撐的職業(yè)教育。強化小學教育專業(yè)以教師專業(yè)實踐能力為統(tǒng)領的高等職業(yè)教育定位,在當前西方教師教育觀念之中,也有明確的表述。正如美國的萊文報告所指出的:“把教育學院從象牙塔轉變?yōu)橐詫W校實踐為重點的專業(yè)性職業(yè)學院。教育學院不應再繼續(xù)像人文與科學學院那樣強調(diào)學術性,而是應該像法學院、醫(yī)學院那樣面對自己是職業(yè)學院的現(xiàn)實,把工作重心放在實踐領域。”[3]

因此,小學教育專業(yè)的高等職業(yè)教育定位意味著小學教育專業(yè)的發(fā)展目標不是培養(yǎng)高水平的學科專業(yè)人才,也不是通過系統(tǒng)專業(yè)知識的持續(xù)研習而構建或完善某種學術體系,而是基于大學或高等院校的學術、環(huán)境和資源優(yōu)勢,以教師專業(yè)化理念為核心,以教師專業(yè)實踐能力為統(tǒng)領,全面提高小學教師的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)能力,為他們?nèi)肼毢蠼鉀Q教育教學實踐問題奠定基礎。其中,“高等”是背景(層次定位),“職業(yè)教育”是歸類(類別定位),“專業(yè)實踐能力”是根本(價值取向定位)。

三、基于高等職業(yè)教育定位的課程策略

本文以為,本科小學教育專業(yè),立足于教師專業(yè)發(fā)展的核心理念,以高等職業(yè)教育為專業(yè)定位,在辦學實踐中應構建以教師教育教學能力為目標取向的教學體系,而以教育教學能力為目標取向的教學體系的構建,須在專業(yè)課程體系中有針對性地強化實踐性課程。正如有學者所指出的:“無論怎么設計現(xiàn)代大學的教師教育課程,還是制定怎樣的教師專業(yè)標準,都回避不了教師的教育教學能力的培養(yǎng),并且在一定程度上,能力對于教師專業(yè)在重要性上更加突出,……我們需要在現(xiàn)代大學的教師教育課程體系中設置必要的教師教育教學能力培養(yǎng)的課程,并且重建以教師教育教學能力為目標取向的教學體系”。[4]

目前,我國本科小學教育專業(yè)的課程體系主要包括通識教育課程、學科專業(yè)教育課程、教師教育專業(yè)課程和教育教學實踐課程四大塊內(nèi)容。其中前三大塊內(nèi)容在小學教師由大學或高等院校培養(yǎng)的背景下都得到了不同程度的加強和提升。但是就教師的專業(yè)實踐能力培養(yǎng)而言,這三大類課程的作用,僅僅是一種潛在的影響或處于隱含的狀態(tài),或者說,這三類課程的重點是指向教師的專業(yè)素養(yǎng),而不是教師的專業(yè)實踐能力。構建以教師教育教學能力為目標取向的教學體系,要求有更為明確、更具針對性的教育教學實踐性課程體系的支撐。結合我國當前教師教育實踐性課程的實際狀況以及國內(nèi)外關于教師專業(yè)實踐能力研究的最新進展,特別是結合我國中小學教師專業(yè)實踐能力發(fā)展的實際需求,本文認為,本科小學教育專業(yè)新的實踐性課程體系的構建應主要包含以下三個方面。

1.加強與中小學校和教研系統(tǒng)的合作與聯(lián)系,創(chuàng)新臨床實習課程體系

小學教師培養(yǎng)進入大學和高等院校序列,給大學和高等院校帶來了一個新的問題,即如何加強與基礎教育的合作,以構建學生臨床工作和教育教學實習的新體系。大學或高等院校承擔小學教師培養(yǎng)具有許多明顯的優(yōu)勢,如文化的滋養(yǎng)、學術的提升、科學精神的強化等,但離開基礎教育學校的配合與支持,僅僅依靠自身的資源與優(yōu)勢,大學和高等院校是難以確保教師培養(yǎng)的高質(zhì)量。不論大學或高等院校給與學生什么樣的知識、思維和綜合素質(zhì)的培養(yǎng),所有這一切都應是指向實踐的,因為教師職業(yè)的本質(zhì)是實踐,教師的智慧本質(zhì)上是一種實踐智慧,教師的專業(yè)能力歸根到底是一種實踐能力。大學四年的培養(yǎng)過程應該充分詮釋大學“學歷教育”的內(nèi)涵,帶給學生一種真正的“學”與“歷”的生活,即“學在大學,歷在實踐”。為此,大學或高等院校教師教育機構應采用職業(yè)培養(yǎng)學院的模式,不僅僅把中小學校看做是教育實習的場所,而是與它們結成密切的合作伙伴關系,包括教師教育的理念、培養(yǎng)方案在內(nèi)的諸多問題,都應該積極尋求合作伙伴的意見、建議、認同與支持,以保證雙方在共享大學或高等院校學術資源、感悟小學教育實踐智慧的過程中,互利共贏,使中小學校在臨床實習課程中的角色由“被動接受方”“實習配合者”轉變?yōu)椤爸鲃訁⑴c者”“共同研究者”,以主體的責任感參與、協(xié)助和指導學生實習,以確保學生對于教育教學實踐過程的真正參與和任務擔當。同時,還應充分考慮我國現(xiàn)行教研系統(tǒng)的作用。承擔小學教師培養(yǎng)任務的大學和高等院校必須正視一種事實,即中小學在教育教學實踐中與教研室有著更為密切的關系,教研室對于中小學教師教育教學行為的影響要遠遠大于大學,傳統(tǒng)的由大學與中小學校組成的“二元實習體系”是有缺陷的。正如有的學者所指出的,我們需要研究當今大學教師教育“具有中國特色的師范生實習體系以及這種體系所需要的實習制度,這就是以學校、教研室和教師教育學院三位一體的師范生教學實習體系的重建問題”。[5]

2.引入教師教育實驗性課程的研究成果,構建教師教育實驗課程體系

教師教育實驗課程是相對教育教學臨床實習課程而言的,后者是將實習者置于真實的教育教學環(huán)境、教育教學事件或現(xiàn)象之中而開展的直接教學活動,而教師教育實驗課程是基于實驗環(huán)境開展的“直接性的或模擬性的教學活動,是指精心安排參與者在有所控制的、通常加以簡化的情境里,對教育事件或現(xiàn)象開展實驗、觀察、研究與分析活動”[6]。教師教育實驗課程盡管存在研究上的爭議,但是仍有許多研究者認為,“參與者相信實驗室實習的方法是積極的、令人愉快的,對專業(yè)發(fā)展大有裨益”,“學生逐漸相信除了教學實習之外,實驗室活動較其他活動更有益”。[7]教師教育實驗課程的類型主要有案例研究、咨詢與訪談、示范教學、爭議事件的討論、游戲設計與演練、微格教學訓練、微型課程、鏡像課程、同學互教活動、反思性教學、角色扮演、計算機模擬等。華南師范大學從20世紀90年代中后期開始了對教師教育實驗課程的研究與開發(fā),于2005年創(chuàng)建了國內(nèi)第一個“課程與教學實驗室”,并在國內(nèi)率先開設了“課程與教學論實驗課程”[8]。盡管教師教育實驗課程的開發(fā)在我國尚處于起步狀態(tài),但是在當前我國師范生臨床實習實效性低下的情況下,這類課程的研究與開發(fā)更具有現(xiàn)實意義。

3.加強與教研系統(tǒng)的合作,開發(fā)“五課教研”課程體系

在長期的基礎教育教學研究中,我國各級教研室系統(tǒng)逐步總結和提煉出一套引領教師實踐適應、專業(yè)發(fā)展比較成功的模式,即“五課(備課、說課、上課、講課、評課)教研法”,并在基礎教育領域廣泛運用,取得了良好效果,成為我國在職教師教學研究和專業(yè)發(fā)展的基本方式。新任教師無論在大學期間接受過什么教育,如果不遵循“五課”的規(guī)范與要求,都將難以適應我國基礎教育的教學實踐。北京師范大學朱旭東教授認為,“五課教研法”是中國獨具特色的教學研究方法,是中國教師專業(yè)發(fā)展研究中可以奉獻給世界的寶貴經(jīng)驗。但是,由于我國教師培養(yǎng)工作長期以來存在比較嚴重的脫離教學實踐的問題,“五課教研法”一直沒有得到大學或高等院校教師教育機構的重視,使得“五課教研法”長期停留在“草根”層面和經(jīng)驗性實踐領域,缺乏更高層次研究的支撐。我們認為,構建以教育教學能力為目標取向的教學體系,應以“五課教研法”為基礎,通過對實踐性經(jīng)驗的總結與提煉,創(chuàng)建新的教師教育“學科實踐性教研課程”,充實、豐富大學或高等院校教師教育實踐性課程體系,同時利用大學或高等院校課程研究的優(yōu)勢,進一步強化“五課教研法”的研究性支撐和實踐創(chuàng)新。

參考文獻:

[1].傳略(上)(1919)[C].全集(第3卷)[M].北京:中華書局,1984:331.

[2]曹慧英.小學教師專業(yè)化與小學教育專業(yè)建設[J].南京曉莊學院學報,2003,(2).

[3]王文嵐.萊文報告:美國教師教育改革的風向標[J].外國中小學教育,2007,(7).

[4][5]朱旭東.論我國教師教育體系的重建[J].教師教育研究,2009,(6).

篇（9）

原因一：信息技術的普及。特別是云端和手機端配合起來構成一個完整的信息化環(huán)境，時代的變化使信息資源更加豐富，要求教師改變原有的教學模式。

原因二：個性教育的需求。早在古代孔子就曾提出過這一理念，但因大班化教學的限制未能實現(xiàn)，而目前出現(xiàn)的小班制則適合教師借助技術實施個性教育。

原因三：三通兩平臺的建設促成教學方式與學習方式的變革。人們稱現(xiàn)在的教育為“一對一”：教師和學生都有自己的終端進行學習。一對一信息化環(huán)境對教育帶來很大影響，包括教育資源變化、課堂變化、課程變化、教學評價變化以及教學方式變化。

回顧國內(nèi)學校計算機普及情況（圖1），可以看出，技術環(huán)境的變化引起學習方式的變化，又引起教師專業(yè)發(fā)展的變化。其中出現(xiàn)了很多新的關鍵詞：翻轉課堂、可汗學院等。2011年，英特爾全球教育總監(jiān)Brian在一次會議上提出，翻轉課堂是指教育者賦予學生更多的自由，把知識傳授的過程放在課堂外，讓大家選擇最適合自己的方式接受新知識；而把知識內(nèi)化的過程放在課堂內(nèi)，以便同學之間、同學和老師之間有更多的溝通和交流。在此背景下，我國很多學校開始了翻轉課堂的研究與學習，如：杜郎口中學、洋思中學、新絳中學、聚奎中學、昌樂一中等。在此過程中歸納出先學后教、自主學習等概念，由此帶來了課堂教學的結構性變革。翻轉課堂的目的是在技術的支持下使所有學習者都能得到適合的教育。在此需要說明的是，翻轉課堂若沒有技術支撐是不能完成的。

二、翻轉課堂的中國本土行動

傳統(tǒng)課堂是先教后學，教學結構分為課堂內(nèi)與課堂外，課堂內(nèi)完成知識傳遞，課堂外完成知識消化。教學流程是課堂內(nèi)進行新課導入、知識講解、布置作業(yè)；課堂外進行課堂練習。而翻轉課堂改變了這種教學模式，把過去教師上課知識傳遞的部分遷移到課前，讓學生在課外預習，預習完回到課堂研討，不懂的問題首先由小組內(nèi)同學幫助，還不能解決的問題由教師來輔導，過去課堂上主要是知識講解，現(xiàn)在是做練習，教師過去是講課，現(xiàn)在是個性化點撥。這種方式為先學后教。

但學生在知識預習時怎樣把過去老師課上講授的關鍵點能夠學到呢？這就需要一個支架。老師們可以參考可汗的方式設計開發(fā)微課程，然后傳到學生的學習終端（平板或手機），學生可以反復觀看學習。需要指出的是，這部分工作是替代教師課堂傳遞的部分，學生學到的知識是需要教師幫助才能學會的；如果學生自己看教材就可以掌握的知識，就不需要微課程。

鑒于我們學校教育的國情，廣州一教師將美國的翻轉課堂課內(nèi)、課外結構改為AB型教學結構。A課堂是老師在課堂上輔導學生練習（就是今天我們在昌樂一中看到的第二節(jié)課），B課堂是學生自主學習。根據(jù)不同學科進行AB課堂教學方式組合，如AB、AB、BBA 、AAB、BABA等多種方式。這種做法將我們對微課程的認識深化到新的高度。

從翻轉課堂到微課程教學法的演進說明什么呢？微課程教學法是指學生利用個人信息終端，將數(shù)字化的微內(nèi)容作為替代教師課堂上面對面講授進行自主學習的教學策略。其中有兩個關鍵詞：個人信息終端（例如手機、平板電腦、上網(wǎng)本等）、微內(nèi)容（例如微視頻、PPT、Prezi等）。

有了微課程教學法后，教師就可以根據(jù)教學需要靈活安排AB型教學。微課程在教學中的意義是它把教育信息化環(huán)境下的一種教學策略落到實處，可以與其他教學策略和教學元素配合使用，但特別適合翻轉課堂這種方式。它把教師施教活動以數(shù)字化載體記錄下來，可以再現(xiàn)教師施教活動過程，將教師個性化、知情意的部分記錄下來，使其數(shù)字化、具有可重用性。學生可以充分利用微課程資源進行自主學習、異步學習、泛在學習等。

今天上午我們在昌樂一中看到的課程改革是信息化環(huán)境下翻轉課堂的中國本土化行動的一個典型案例，值得我們仔細地研究和學習。那么，我們來看下昌樂一中的AB型教學管理體系，他們將AB型教學法換成“自學質(zhì)疑課”和“訓練展示課”，我建議將“訓練展示課”改為“研討理解課”，以更好地與“自學質(zhì)疑課”相對應。昌樂一中在保證音樂、美術、體育、信息技術等課時的前提下，將下午、晚自習、早自讀改為“自學質(zhì)疑課”，自學質(zhì)疑課對應第二天上午的“訓練展示課”（兩課1：1）。整個課程表照此設置，以前的正課減少了，自習增多。

昌樂一中通過翻轉課堂逐步完善課型，實現(xiàn)微課突破和規(guī)模推進，引起山東省相關部門的高度關注。昌樂一中翻轉課堂成功的原因歸納起來有以下幾點：領導重視；骨干教師的參與；設備的配置；有教改成果作為基礎。

微課程教學法成功的關鍵有兩點：一是教與學方式的結構型變化； 二是高質(zhì)量的微課程。從“翻轉課堂”到“微課程教學法”，這種發(fā)展歷史反映了它更加適合中國的教育現(xiàn)狀，克服了機械照搬國外翻轉課堂模式的局限性，從單一的“翻轉課堂”教學策略到豐富多樣化的教學策略，從關注課堂教學的時間流程安排到關注適合的教學策略設計，是教師在翻轉課堂中認識的深化。這次我們在昌樂一中看到了在校長和教師的共同努力下，翻轉課堂實驗取得的成績。

三、 翻轉課堂和微課程教學法的發(fā)展

1. 微課程設計

目前，微課程的設計處于嘗試階段，未來趨勢是系列化的和教材配套的，進一步發(fā)展為移動-云端能夠支持的，并且是跨系統(tǒng)的；微課程視頻要增加互動性（嵌入學生自控參數(shù)，必要的交互式練習等）；增加知識管理系統(tǒng)（筆記、標注、云端共享）；增加學習分析系統(tǒng)（大數(shù)據(jù)分析，實時反饋）；還有一個發(fā)展趨勢是將由出版社和教材制定部門配合共同來做。出版社制作的同一個模式的微課程資源不會適合所有地區(qū)情況，還需要教師和學生在此基礎上微調(diào)，從而更加適合個性化的需求。而作為一個區(qū)域性的機構或學校應建立一個平臺實現(xiàn)共享。

2. 微課程教學策略發(fā)展變化

按照目前發(fā)展的趨勢來看，教學策略包括掌握學習法、發(fā)現(xiàn)學習法，PBL基于項目教學法和創(chuàng)客教學法。掌握學習法要求學生完全掌握每個知識點，這在教學中是很難做到的。現(xiàn)在的課堂教學是按學科進行的，但對于交叉學科來說，這種教學法是有缺陷的，因此國外創(chuàng)建了基于項目的教學法，如英特爾的“一對一”項目。

課堂教學的社會化轉型，有幾個典型的特點：一是創(chuàng)造：從完成個體作業(yè)（評價），到創(chuàng)建應用作品；二是混成：從獨立完成作品（白手起家），到“再設計”創(chuàng)作； 三是社會：從個體學習和使用工具，到小組協(xié)作，互動參與，社區(qū)文化；四是集體智慧：從個體認知，到集體認知，集體智慧形成。

發(fā)現(xiàn)學習法是教師通過啟發(fā)式教學策略，激發(fā)學生的高級思維活動，培養(yǎng)學生在學習過程中自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、質(zhì)疑問題、解決問題的能力。這和昌樂一中開展“自學質(zhì)疑課”的理念是相通的。新時代要求培養(yǎng)有創(chuàng)新精神的下一代公民，因此，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力比解決問題更重要。學生可以在翻轉課堂課前預習階段提出質(zhì)疑，在課中，教師進一步啟發(fā)學生思考問題，小組同伴可以相互提問；課后總結反思。

在這給大家推薦一個基于發(fā)現(xiàn)學習的支架KWL表，它實際上是把學生的思維過程、探究過程、質(zhì)疑過程用表格的方式，也稱為支架的方式記錄下來實現(xiàn)可視化與分享交流。后來我們進一步將其發(fā)展為新KWL表，第一是“我知道什么”，如昌樂一中生物課上讓學生回顧已有知識；第二是“我想知道什么”，就是課堂上看老師的微課程，通過討論以表格的形式將質(zhì)疑的地方寫出來，第三步，將學到的知識歸納出來；最后將“我是如何學習”上升到方法論。利用新KWL表根據(jù)學科改造，將學生的學習有序化、程序化、規(guī)范化。同樣課堂上的提問也很重要，問題的設計要恰當安排，激發(fā)學生的高階思維。

未來的發(fā)展是基于應用軟件（APPs）的教學 ，包括四大系統(tǒng)：蘋果APP應用、安卓APP應用 、谷歌APP應用、微軟APP應用 ，每個系統(tǒng)都有上萬的教學軟件。GeoGebra等新興技術為我們未來的翻轉課堂和微課程教學提供了很好的資源。遺憾的是在昌樂一中沒有看到這方面的應用，希望今后進一步努力。

創(chuàng)客教學法有5個環(huán)節(jié)：一是創(chuàng)意：培養(yǎng)學生的想象力、創(chuàng)造精神； 二是設計：學生把創(chuàng)意轉化為具體項目的設計； 三是動手制作：學習和使用工具，到小組協(xié)作，將設計制作成產(chǎn)品； 四是分享：從個體認知到集體認知、集體智慧形成； 五是評價：過程性評價，關注學習過程、創(chuàng)新精神和科學方法論。比如，課堂教學的綜合評價轉型包括以下幾方面：行為習慣：從關注知識技能的教學，到關注良好學習習慣養(yǎng)成； 學科思想方法：從完成學業(yè)，提高成績，到更關注掌握思想方法； 身心發(fā)展：從重視學習課本知識，到重視身心全面發(fā)展； 興趣特長：從關注掌握學習成績，到重視發(fā)現(xiàn)潛能。這種評價叫綠色評價。對此，教育部已出臺相關評價指標。今后我們可以參考基于教育目標分類理論來設計微課程、教學方法和組織策略。根據(jù)不同的學習環(huán)境，學科特點，學習者特點，綜合采用多種教學模式和策略，將各種教學方式的優(yōu)點結合起來，讓每一個學生得到適合的教育，即混合式學習。

3. 教學結構和體制的變化

可汗在《 The One World Schoolhouse》中提出希望每個班級配備多名教師，用以從不同的角度培養(yǎng)學生興趣；希望推出更可靠的評估體系取締字母評分制；希望讓不同年齡的學生協(xié)作學習；希望學習隨處發(fā)生，取消“寒暑假”制度。在可汗的理想中，我們現(xiàn)在進行的一對一數(shù)字化學習、電子書包、翻轉課堂就有了不同的含義：每個學生自帶設備，全世界是一個教室，每個學生有自己的課表，每個學生有一套設備，全世界只需要一個教師。如此一來，未來的教學評價也要發(fā)生變化，如從內(nèi)容標準轉向能力標準，學分制管理和個性化編班等。

篇（10）

［作者簡介］唐閃光（1972- ），男，湖南安仁人，湖南郴州職業(yè)技術學院教務處副處長，副教授，碩士，研究方向為旅游管理和旅游經(jīng)濟開發(fā)；胡建英（1972- ），女，湖南嘉禾人，湖南郴州職業(yè)技術學院旅游管理系，副教授，碩士，研究方向為旅游資源開發(fā)與保護。（湖南 郴州 423000）

［中圖分類號］G712 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2012）23-0136-02

高職教育以能力為本位，以培養(yǎng)學生的實踐能力為重點，教學要求突出職業(yè)技能的特點。要使教學體現(xiàn)高職教育的特點，首先要在教學設計中體現(xiàn)高職教育的理念，其次要在具體的教學過程中確保實踐性教學落到實處，確保形成學生的職業(yè)能力。本文以課程“旅游資源賞析與開發(fā)”課程為實例，論述高職教育中課程教學設計的理念和具體實施過程。

“旅游資源賞析與開發(fā)”是旅游管理專業(yè)的核心課，在課程體系中有前導課程“旅游學概論”為本課程的學習打下基礎，而本課程的學習又將要為后續(xù)課程“導游基礎”“旅游美學”“現(xiàn)場導游”等專業(yè)課程做準備。“旅游資源賞析與開發(fā)”的目標是培養(yǎng)學生認識、賞析、描述各種旅游資源的能力；培養(yǎng)學生調(diào)查、評估旅游資源的能力；培養(yǎng)學生初步具備開發(fā)旅游資源的能力。要實現(xiàn)這些培養(yǎng)目標，就要對課程進行有效的設計并實施有效的改革措施。

一、課程教學設計

1.課程教學目標設計。第一，課程的職業(yè)能力需求分析。根據(jù)旅游管理專業(yè)人才培養(yǎng)方案的定位，旅游管理專業(yè)的學生未來主要有兩個目標就業(yè)方向，即旅行社方向和景區(qū)方向。相應的職業(yè)崗位有：旅行社導游，旅行社經(jīng)營人員（市場營銷、廣告宣傳、線路開發(fā)等），旅行社管理人員（門面工作人員、部門經(jīng)理、經(jīng)理助理等），景點定點導游，景區(qū)經(jīng)營人員（市場營銷、廣告宣傳、景點推介、出入口業(yè)務），景區(qū)管理人員（部門經(jīng)理、景區(qū)工作人員）等。這些職業(yè)崗位都需要具備相應的職業(yè)能力，而職業(yè)能力的形成是由眾多的專業(yè)課程來完成的。旅行社導游、景點定點導游的一個基本職業(yè)能力是能帶領旅游者對旅游資源進行鑒賞，這就要求旅行社導游、景點定點導游具備以下能力：能夠識別不同類型的旅游資源，能夠辨析不同類型的旅游資源，能夠鑒賞不同類型的旅游資源，能夠描述不同類型旅游資源的旅游價值和特色。而線路開發(fā)、景點推介、景區(qū)管理人員則不僅要具備鑒賞旅游資源的能力，還要具備基本的調(diào)查旅游資源、評價旅游資源及其在調(diào)查與評價基礎上對旅游資源的開發(fā)與保護的初步能力。“旅游資源賞析與開發(fā)”這門課程的主要任務是從專業(yè)角度識別各種旅游資源，進而對旅游資源進行賞析，在賞析的基礎上，使學生能夠簡單設計旅游資源調(diào)查的內(nèi)容和方法，能夠對旅游資源的開發(fā)程序進行初步的設計。由以上分析可以看出，開設“旅游資源賞析與開發(fā)”課程能夠培養(yǎng)學生從事旅行社導游、景點定點導游、線路開發(fā)、景點推介、景區(qū)開發(fā)與管理等職業(yè)崗位的基本職業(yè)能力。

第二，課程總體能力目標。根據(jù)課程的職業(yè)能力需求分析，確定課程的總體能力目標。“旅游資源賞析與開發(fā)”課程的總體能力目標首先是通過課程學習，讓學生從專業(yè)的角度認識、辨析各種旅游資源，并能描述它們的主要特色，為今后從事旅行社導游、景點定點導游等工作打下基礎；其次是使學生能夠簡單設計旅游資源調(diào)查的內(nèi)容和方法，能夠對旅游資源的開發(fā)程序進行初步的設計，為學生將來從事線路開發(fā)、景點推介、景區(qū)管理與開發(fā)等工作打下基礎。

第三，課程具體目標。為了實現(xiàn)課程的總體能力目標，我們對總體能力目標進行一步步的分解，以確保總體能力目標的實現(xiàn)。根據(jù)“旅游資源賞析與開發(fā)”課程的總體能力目標，我們確定了6項具體的能力目標和14項知識目標，其中6項具體能力目標又劃分出17項從屬能力目標。如第一項能力目標是能夠認識旅游資源，并能對其進行分類，具體而言就是要具備以下三種能力：能夠分辯旅游資源與其他資源的區(qū)別；能夠識別不同類型的旅游資源；能夠對具體的旅游景觀進行旅游資源歸類。職業(yè)能力目標與知識目標一一對應，形成需求與支撐的對應關系，共同構成了本課程的課程目標，涵蓋和實現(xiàn)課程培養(yǎng)目標。

2.課程教學內(nèi)容設計。根據(jù)對課程的職業(yè)能力需求分析和職業(yè)能力目標的需要，我們重組教學內(nèi)容，確定了6個能力模塊：旅游資源的認識與分類、自然旅游資源辨析、人文旅游資源辨析、旅游資源鑒賞、旅游資源開發(fā)與保護、綜合能力訓練。這6個教學模塊按照由淺到深、由易到難、循序漸進的認識規(guī)律進行編排，各自與具體的能力目標和知識目標相對應，各項職業(yè)能力、知識目標相互銜接，構成有機的整體。