法學家論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇法學家論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

對此，有學者就從心理學、教育學的角度進行系統研究并提出，價值觀不能僅僅停留在“知道”的認識層面，還應當“內化”。這一認同的內化機理具體來說包含五個環節，即理性認知、情感共鳴、思想轉化、心理調適和沉淀固化。結合目前我們的價值觀教育可以清晰地看出，問題在于現行教育模式把重點放置在了第一個環節，即僅僅強調理性認知這一認識環節，而在這一基礎之上的其余四個環節則幾乎被忽略。事實上，后面的四個環節才是決定價值觀確立的關鍵。

除此之外，我們目前法學專業大學生價值觀教育的不成功還與另外一個原因有關，那就是愈發嚴重的應試化傾向。眾所周知，目前國內法學專業大學生的就業壓力很大。由于這種壓力的存在，它回溯性地產生了一種連鎖反應，導致我們的法學教育走上了一條越來越應試化的道路。具體來說，就業壓力首先影響了高中畢業生的專業選擇，畢業之后的就業難使得很多學生在進入大學之前就對法學專業有所顧忌。近年來一些法學院系招生規模的萎縮即表明了這一點。招生困境反過來會直接影響大學的很多方面，其中就包括教育思路和教育理念。國內前些年熱議的法學教育該不該走向法律職業教育的討論即源自這一背景。同時，國內高校的評估評價體系中看重畢業生的就業率，又返回來推動或者說加劇了這種應試化。就學生自身而言，就業當然更是頭等大事，作為法學專業的大學生，入校以后就會考慮要準備將來的一系列考試，如司法考試、研究生入學考試和公務員考試等。由于這些考試決定了他們未來的人生，因此學生們對其都格外重視，校方由于考慮到就業率的壓力，對此也往往持積極鼓勵的態度。最終，各種因素匯聚成的無情現實使得國內各高校的法學專業教育義無反顧地走向了應試這條道路。

這種應試化帶來的負面效應迅速累積，并引發連鎖反應，使得當前的法學教育陷入到一種退化的困境之中。其突出表現就是對簡單識記的強調，對閱讀和思考的忽視。而這一狀況又與前述第一個原因密不可分，即能夠量化、標準化地以統一試卷的形式加以考查的多是形而下的知識，形而上的知識雖然與此不同，但也只能無奈地與“死知識”一同以試卷形式考查，最終使得知識層次不加區分，考查方式無區別，進而造成教學模式也完全同質化。

以司法考試為代表，探討其與法學教育的關系，以及法學教育自身的定位，是前些年學界的一個熱點問題。經過了多年討論，目前對此基本上已經形成了比較一致的看法，即考試不能成為法學教育的單一化指標，法學教育應當有自身的品格。正如北京大學的潘劍鋒教授所言：“法學教育的性質是多維而非單一的。一方面，法學教育應當注重法律職業知識和技能的傳授，使學生具備從事法律職業的基本素質；另一方面，法學教育不能只限定于法學知識的講授，而應當向學生提供經濟學、社會學、歷史學、語言學等人文社會科學乃至自然科學的知識講解和學術訓練，使學生養成‘多知識角度的觀點’，并進而培養學生的批判精神和公正氣質。”

篇（2）

我們身處的，是一個確定性喪失的時代，也是一個人們轉而尋求相互理解并力圖達成共識的時代。——作者題記

問題與方法

民法問題是民法學問題的核心[1]，價值判斷問題是民法問題的核心[2].作為社會治理的工具，民法就是通過對特定類型沖突的利益關系設置相應的協調規則，來維護社會秩序的和諧。所謂“特定類型沖突的利益關系”，首先是指民事主體與民事主體之間沖突的利益關系；其次，是指民事主體的利益與國家利益和社會公共利益之間的沖突關系。作為私法核心的民法，雖不承擔著積極推動國家利益和社會公共利益實現的使命，但仍須發揮消極地保護國家利益和社會公共利益的功能，即要著力避免民事主體的利益安排損害國家利益和社會公共利益。因此，民法也需要對這種類型沖突的利益關系設置相應的協調規則。民法依據特定的價值取向對上述沖突的利益關系作出取舍，或安排利益實現的先后序位的過程，就是一個作出價值判斷的過程。民法學者在學術實踐中關注和討論的問題大多與此有關。

在價值取向單一的社會，面對價值判斷問題，討論者“心有靈犀”，極易達成共識。但在價值取向多元的社會里，討論者由于社會閱歷、教育背景以及個人偏好的不同，而持守不同的價值取向，討論價值判斷問題難免“眾口難調”，價值判斷問題就成了困擾人類智慧的難解之題。討論者面對無窮追問，難免流于如下三種命運：一是無窮地遞歸，以至于無法確立任何討論的根基；二是在相互支持的論點之間進行循環論證；三是在某個主觀選擇的點上斷然終止討論過程，例如通過宗教信條、政治意識形態或其他方式的“教義”來結束論證的鏈條。[3]正因如此，分析哲學家干脆否認價值判斷問題可以成為理性討論的對象。他們認為“只表達價值判斷的句子沒有陳述任何東西，它們是純粹的情感表達。”[4]所以“倫理是不可說的。倫理是超驗的。”[5]而“對于不可說的東西我們必須保持沉默。”[6]

問題是，民法作為通過規則治理社會的關鍵一環，承擔著說服民眾接受規則治理的使命。以民法學研究為業的人，也就無法如哲學家般的 “超凡脫俗”。民法學者必須要在進行充分論證的基礎上，回答現實生活中形形的價值判斷問題，為民事立法和民事司法提供借鑒。民法學者如何完成這一近乎不可能完成的任務？換言之，民法學者如何能夠運用理性來討論價值判斷問題，以避免現實主義法學家羅斯（Alf Ross）不留情面的嘲諷——“祈求正義就象嘭嘭地敲擊桌面一樣，是一種試圖把自己的要求變成先決條件的情感表達方式。” [7]？

建立在現代邏輯、語言哲學、語用學和對話理論基礎上，并吸收了道德論證理論成果的法律論證理論[8]，嘗試著提出了討論價值判斷問題的可行方法：即討論者只要遵循特定的論證規則和論證形式，其得出的結論就可以作為符合正確性要求的結論。換言之，法律論證理論力圖通過程序性的技術（論證的規則和形式）來為正確性要求提供某種理性的基礎。[9]法律論證理論的代表人物阿列克西（Robert Alexy）就認為，理性不應等同于百分之百的確實性，只要遵守了一定的討論（論辯）規則和形式，那么規范性命題就可以按照理性的方式來加以證立，討論的結論就可以稱為理性的結論。[10]這一思路當然可以用于討論民法中的價值判斷問題。但法律論證理論能否足以解決前面提出的問題？答案是否定的。正如德國法律詮釋學的代表人物考夫曼（Arthur kaufmann）針對法律論證理論所提出的批評那樣，法律論證理論在哲學立場上幾乎全以分析哲學為背景，分析哲學的缺陷自然也就成為了法律論證理論的缺陷，因此該理論只能以語義學的規則來討論價值判斷問題。[11]這一批評確屬的論。盡管阿列克西并未忽視討論者的“先入之見”，而是一再強調“法律論證理論是在一系列受限的條件下進行的。在這一點上，特別應當指出它須受制定法的約束，它必須尊重判例，它受制于由制度化推動的法學所闡釋的教義學，以及它必須受訴訟制度的限制。”[12] “談話者最初既定的規范性確信、愿望、需求解釋以及經驗性信息構成了論證的出發點。”[13]但他卻基于這樣的理由，即“截然不同的規范性確信、愿望和需求解釋均有可能作為出發點”[14]，從而放棄了對于討論者“先入之見”的必要分析和考察。恰是這一點，使得法律論證理論無法圓滿回答本文提出的問題。[15]因為確定討論者在進入論證程序時共同的“先入之見”——即最低限度的價值共識，對于民法學者討論價值判斷問題至為重要。離開了最低限度的價值共識，民法學者就無以達成相互理解，也更談不上在具體的價值判斷問題上形成共識。我國民法學的學術實踐也為這一論斷提供了支持。

實際上，民法學者討論價值判斷問題，總是在特定的法治背景下展開的，而非“無底棋盤上的游戲”。民法學者總可以在特定的法治背景中尋找到最低限度的價值共識，作為共同的“先入之見”，供作其討論價值判斷問題的學術平臺。這一點，在民法學者從解釋論的角度出發討論價值判斷問題時，表現地尤為明顯。從解釋論角度出發進行的討論，須以現行的實定法為背景展開，討論者必須尊重立法者體現在實定法中的價值取向。即使針對某項法律規范涉及的具體價值判斷問題，討論者可能會就立法者究竟在該法律規范中表達了何種價值取向產生爭議，但他們至少可以在法律認可的基本原則的層面上達成最低限度的價值共識，以此作為進一步討論的平臺。[16]如果民法學者從立法論的角度出發討論價值判斷問題，因無須考慮立法者業已在實定法中表達的價值取向，表面上看，在討論者之間似乎無法形成價值共識。但學術實踐的經驗卻告訴我們，討論者總可以在某個抽象的層面上達成最低限度的價值共識。我國民法學的學術實踐就證明了這一點：即使是從立法論角度出發討論價值判斷問題，討論者也總可以在民法基本原則的層面上形成價值共識。這其實就印證了羅爾斯（John Rawls）極具洞見的一席話“當人們對具有較低普遍性認識的原則失去共識時，抽象化就是一種繼續公共討論的方式。我們應當認識到，沖突愈深，抽象化的層次就應當愈高；我們必須通過提升抽象化的層次，來獲得一種對于沖突根源的清晰而完整的認識。”[17]以該認識為前提，民法學者運用理性討論價值判斷問題的可行途徑，可以在最低限度上表述為：以討論者關于民法基本原則的價值共識為前提，確立相應的實體性論證規則，經由理性的討論，尋求相互的理解，并在此基礎上盡量就具體的價值判斷問題達成新的價值共識。

本文就力圖從民法的基本原則出發，提出民法學者討論價值判斷問題的兩項實體性論證規則，并闡明與其相對應的論證負擔規則。這里所謂實體性論證規則，不同于法律論證理論中作為程序性技術的論證規則，而是以民法學者最低限度的價值共識為內容的論證規則。筆者深信，討論者若以實體性的論證規則為前提，遵循作為程序性技術的論證規則和形式，運用妥當的論證方法[18]，必會達致相互理解，進而為形成新的價值共識開辟可能。

兩項實體性論證規則

（一）在沒有足夠充分且正當理由的情況下，應當堅持強式意義上的平等對待。

第一項實體性論證規則與作為民法基本原則的平等原則有關。所謂平等原則，也稱為法律地位平等原則。我國《民法通則》第3條明文規定：當事人在民事活動中的地位平等。平等原則集中反映了民事法律關系的本質特征，是民事法律關系區別于其他法律關系的主要標志。在民法諸基本原則中，平等原則是民法的基礎原則，也是私法自治原則的邏輯前提。離開民事主體之間普遍平等的假定，民法就喪失了存在的根基[19]，也就無從談及民法的其他基本原則。

平等原則首先體現為一項民事立法和民事司法的準則，即立法者和裁判者對于民事主體應平等對待。這是分配正義的要求，因為正義一詞的核心語義是公平，即一視同仁、平等對待。同時，“政治立法者所通過的規范、法官所承認的法律，是通過這樣一個事實來證明其合理性的：法律的承受者是被當作一個法律主體共同體的自由和平等的成員來對待的，簡言之：在保護權利主體人格完整性的同時，對他們加以平等對待。”[20]

如前所述，民法作為一種組織社會的工具，是通過對沖突的利益關系設置相應的協調規則，來實現自身調控社會關系的功能。而在分配利益和負擔的語境中可以有兩種意義上的平等對待：一種是強式意義上的平等對待，它要求每一個人都被視為‘同樣的人’，使每一個參與分配的人都能夠在利益或負擔方面分得平等的‘份額’，因此要盡可能地避免對人群加以分類。另一種是弱式意義上的平等對待，它要求按照一定的標準對人群進行分類，被歸入同一類別或范疇的人才應當得到平等的‘份額’。因此，弱式意義上的平等對待既意味著平等對待，也意味著差別對待――同樣的情況同樣對待，不同的情況不同對待。[21]

近代民法[22]相對重視強式意義上的平等對待。因此平等原則主要體現為民事主體民事權利能力的平等，即民事主體作為民法“人”的抽象的人格平等。民法上的“人”包括自然人、法人和其他組織。一切自然人，無論國籍、年齡、性別、職業；一切經濟組織，無論中小企業還是大企業，都是民法上的“人”，都具有平等的權利能力。社會經濟生活中的勞動者、雇主、消費者、經營者等具體類型，也都在民法上被抽象為“人”，同樣具有民法上平等的人格。[23]正是借助這一點，民事立法實現了從身份立法到行為立法的轉變。即從按社會成員的不同身份賦予不同權利的立法，轉變為不問社會成員的身份如何，對同樣行為賦予同樣法律效果的立法。[24]也正是借助這一點，民法才可以通過成文法的方式，采用高度精粹、技術性的語言，抽離于各種社會的生活條件和世界觀，顯示出了驚人的超越體制特質。[25]之所以如此，是因為近代民法建立在對當時社會生活作出的兩個基本判斷之上。這兩個基本判斷，是近代民法制度、理論的基石。第一個基本判斷，是平等性。在當時不發達的市場經濟條件下，從事民事活動的主體主要是農民、手工業者、小業主、小作坊主。這些主體，在經濟實力上相差無幾，一般不具有顯著的優越地位。因此立法者對當時的社會生活作出了民事主體具有平等性的基本判斷。第二個基本判斷，是互換性。所謂互換性，是指民事主體在民事活動中頻繁地互換其位置。這樣，即使平等性的基本判斷存有不足，也會因互換性的存在而得到彌補。[26]在這種意義上，互換性從屬于平等性。正是這兩項基本判斷，為民事主體之間普遍平等的假定提供了堅實的社會基礎，也為近代民法堅持強式意義上的平等對待提供了正當性。當然，近代民法上的平等原則也非常有限地包括弱式意義上的平等對待。主要體現為根據自然人的年齡、智力和精神健康狀況，區分自然人的行為能力狀況，并分別設置不同的法律規則等。

現代民法與近代民法不同。現代民法上的平等原則在側重強式意義上的平等對待的同時，更加重視兼顧弱式意義上的平等對待。從19世紀末開始，人類社會生活發生了深刻的變化。作為近代民法基礎的兩個基本判斷受到了挑戰，出現了某些社會群體之間的分化和對立：其一是企業主與勞動者之間的分化和對立；其二是生產者與消費者之間的分化和對立，勞動者和消費者成為社會生活中的弱者。[27]面對企業主與勞動者、生產者與消費者之間的分化和對立，民事主體之間普遍平等的假定也受到了挑戰。僅僅堅持強式意義上的平等對待，單純強調民事主體抽象的人格平等，已經無法在特定的領域內維持社會的和平。弱式意義上的平等對待，日漸受到重視。具體表現為在生活消費領域內，將民事主體區分為經營者和消費者；在生產經營領域內，將民事主體區分為雇主和勞動者，分別設置相應的法律規則，側重對消費者和勞動者利益的保護。我國現行民事立法中規定的平等原則，即屬于現代民法上的平等原則。它既堅持強式意義上的平等對待，強調民事主體抽象的人格平等；又在特定的領域內兼顧弱式意義上的平等對待，在我國就有《消費者權益保護法》和《勞動法》，著重保護消費者和勞動者的利益。

應該說，強式意義上的平等對待是民法得以存續的基石，離開民事主體之間普遍平等的假定，不僅使私法自治原則喪失了存在的前提，民法也喪失了存在的正當性；離開民事主體之間普遍平等的假定，民法采用成文法的方式來實現調控社會生活的目標也就無所依憑。在這種意義上，弱式意義上的平等對待構成了強式意義上的平等對待的例外。只要民法尚未喪失其調控社會生活的正當性，弱式意義上的平等對待就永遠只能作為例外而存在。這種意義上的平等原則，包含著民法上價值判斷問題的一項實體性論證規則：在沒有足夠充分且正當理由的情況下，應當堅持強式意義上的平等對待。該規則對應著一項論證負擔規則：即主張采用弱式意義上的平等對待來回答特定價值判斷問題的討論者，必須承擔論證責任，舉證證明存在有足夠充分且正當的理由，需要在特定價值判斷問題上采用弱式意義上的平等對待。否則，其主張就不能被證立。這就意味著，面對特定價值判斷問題，主張弱式意義上平等對待的討論者不僅需要積極地論證存在有足夠充分且正當的理由，無須貫徹強式意義上的平等對待；還需要通過論證，有效反駁主張強式意義上平等對待的討論者提出的所有理由。而堅持強式意義上平等對待的討論者，則只須通過論證，有效反駁主張弱式意義上平等對待的討論者提出的理由即可。

按照論證負擔規則承擔論證責任的討論者提出的理由，需要兼具實質上的正當性和形式上的正當性，方可構成足夠充分且正當的理由。所謂實質上的正當性，是指承擔論證責任的討論者必須能夠證明，如果不采用弱式意義上的平等對待，會導致處于分化和對立狀態中的社會群體利益關系嚴重失衡，以至身處弱勢地位的一方無法自由地表達意志，從而使得建立在民事主體普遍平等假定之上的私法自治原則無法發揮作用。所謂形式上的正當性，是指承擔論證責任的討論者確實能夠證明，采用弱式意義上的平等對待，符合體系強制的要求，[28]因此并不違背類似問題應該得到類似處理的法治原則。

在《中華人民共和國合同法》（以下簡稱《合同法》）頒行以后，圍繞該法第52條第1項和第2項[29]中所稱的“國家利益”是否包括國有企業以及國家控股、參股公司的利益，理論界和實務界（改：民法學界）存在有較大的意見分歧。由于對這一問題的回答，將決定國有企業以及國家控股、參股公司從事的相應合同行為究竟是絕對無效還是可變更、可撤銷[30]，從而直接影響到民事主體之間的利益安排，所以這是個典型的價值判斷問題。筆者擬借助這一問題來展示前述論證規則的運用。

對這一問題，民法學界存在有兩種截然對立的意見：一種觀點主張國有企業以及國家控股、參股公司的利益就是國家利益[31].《合同法》應對市場主體進行類型的區分――即將市場主體區分為作為國有企業以及國家控股、參股公司的市場主體和其他類型的市場主體，分別設置不同的法律規則；另一種觀點則堅持國有企業以及國家控股、參股公司的利益并非國家利益[32]，因此不應對市場主體進行類型的區分，分別設置不同的法律規則。不難看出，面對同一個價值判斷問題，兩種對立的觀點反映了兩種不同的平等觀：前者主張弱式意義上的平等對待，后者則堅持強式意義上的平等對待。依據前述的論證規則及其派生的論證負擔規則，主張國有企業以及國家控股、參股公司的利益屬于國家利益的討論者，應該承擔相應的論證責任。他們不但要證明存在有足夠充分且正當的理由，必須采用弱式意義上的平等對待；還要對主張強式意義上平等對待的討論者提出的所有理由都進行有效反駁。

在討論的過程中，主張國有企業以及國家控股、參股公司的利益屬于國家利益的討論者提出，將國有企業以及國家控股、參股公司的利益從國家利益中排除出去，從而使相應的合同行為從絕對無效變為可變更、可撤銷，如果國有企業的管理者以及國家控股、參股公司的管理者不負責任，不行使變更或撤銷合同的權利，豈不是放任了國有財產的流失？[33]這一理由是討論者從邏輯推理的角度提出的，其有效性取決于對如下事實判斷問題的回答：即是否有實際的證據證明承認（或否認）國有企業以及國家控股、參股公司的利益屬于國家利益，就阻止了（或放任了）國有財產的流失。如果主張國有企業以及國家控股、參股公司的利益屬于國家利益的討論者不能夠提出實際的證據證明其理由，該理由就建立在一個虛假的命題之上，不能發揮論證的效用。實際上，直到今日，我們也未能看到這樣的證據。

與此形成對照的是，主張國有企業以及國家控股、參股公司的利益并非國家利益的討論者倒是提出了不少有力的論據，支持在這一價值判斷問題上貫徹強式意義上的平等對待。主要包括：

第一，認定合同絕對無效與認定合同可變更、可撤銷最大的區別在于：認定合同絕對無效，意味著動用國家的公權力，對市場交易關系進行直接干預，絕對否定當事人之間合同約定的效力，不允許合同發生當事人預期的法律效果。因此，凡是在認定合同絕對無效的地方，就不存在合同自由原則的貫徹和體現；認定合同可變更、可撤銷，則給合同當事人留有較為充分的自主決定余地。因意思表示不自由或意思表示存在錯誤而處于不利交易地位的當事人，既可選擇行使撤銷權消滅合同的效力，也可選擇行使變更權調整當事人之間的利益關系，國家公權力并不直接介入到市場交易中間去。以這種認識為前提，認定國有企業以及國家控股、參股公司的利益屬于國家利益就存在以下問題：首先，迄今為止，我國進行的經濟體制改革有一條主線，就是對國有企業要放權讓利，讓其成為合格的市場主體。在這種意義上，讓國有企業享有充分的市場自主權，可謂我國經濟體制改革最核心的內容之一。如果說國家利益包括國有企業以及國家控股、參股公司的利益，等于是在市場交易的很多情況下，用國家公權力的決定代替了作為市場主體的國有企業以及國家控股、參股公司的自主決定，這和整個經濟體制改革的方向是相背離的。其次，在國有企業以及國家控股、參股公司因對方當事人實施了欺詐、脅迫行為，從而處于不利交易地位時，如果只需變更合同，就既能實現交易目的，又可以通過利益關系的調整避免自身遭受的損害時，認定其利益屬于國家利益，導致上述合同絕對無效，會在實踐中導致國有企業以及國家控股、參股公司喪失靈活調整利益關系的可能，從而在市場競爭中處于不利地位，與實現國有財產增值保值的初衷背道而馳。

第二，如果認為國家利益包括國有企業以及國家控股、參股公司的利益，法官會在審判實踐中面對一個難：一個國家控股60％的公司和其他市場主體之間訂立合同，這個合同的對方當事人實施了欺詐或者脅迫行為，損害了這家國家控股公司的利益，法官如何去認定合同的效力？是認定整個合同絕對無效？還是國家控股60％，因此這個合同的60％是絕對無效的，剩下的40％按照《合同法》第54條的規定是可變更、可撤銷的？如果說整個合同都認定是絕對無效的，公司其余40％的股份可能是由自然人或者民營企業控制，那么憑什么按照有關保護國家利益的法律規則，把這些股份對應的那一部分合同行為也認定為絕對無效？如果說合同的60％絕對無效，40％是可變更、可撤銷的，就會出現同一個合同行為由于同一個原因一部分絕對無效，一部分可變更、可撤銷這種難以想像的局面。同樣，如果一方實施欺詐、脅迫行為，損害國家控股、參股公司利益時，不作絕對無效處理，僅將損害國有獨資公司等國有企業利益的合同作絕對無效處理，這又不符合體系強制的要求，違反了類似問題類似處理的法治原則，與建立法治社會的理想背道而馳。

第三，在中國加入世界貿易組織的背景下，堅持強式意義上的平等對待，強調對所有的市場主體一體對待，不作類型區分，既是世界貿易組織規則的要求，也是我國政府的鄭重承諾。認定國有企業以及國家控股、參股公司的利益屬于國家利益，采用與其他市場主體不同的法律調整規則，明顯不妥。

時至今日，堅持弱式意義上平等對待的討論者，既不能證明存在有足夠充分且正當的理由，要求在這一特定價值判斷問題上無須貫徹強式意義上的平等對待；又無法在論證的過程中對主張貫徹強式意義上平等對待的討論者提出的理由進行有效反駁，其觀點就沒有被證立。我們籍此可以得出結論：國有企業以及國家控股、參股公司的利益并非國家利益。

（二）在沒有足夠充分且正當理由的情況下，不得主張限制民事主體的自由。

篇（3）

作者：劉曉梅

哲學上的“直覺”范疇已在喬姆斯基語法學上有所表現。喬姆斯基認為，語法學研究不可能完全依賴對素材的描述，更需要語言學家依據自己的直覺，本語族人的直覺來進行研究。對語法規則上是否可用，他并非以技術驗證而是強調本語族人的直覺，并且認為直覺是語言素材的一部分。以下我們來分析一下喬姆斯基TG理論中短語結構與轉換結構是如何運用“直覺”范疇的。1．短語結構與直覺。詞與詞之間組合成短語，在其組合過程中需要有一定的系統規則，系統規則并非與生俱來，而是通過人們自身的直覺探索再分析，最終用語言來表達形成的一種體系。例如:Theboybrokethecap．為什么不能說成“Theboyhitthecap．”或“Capthebrokeboythe．”為什么冠詞只能放在名詞前面，為什么動詞不能用hit?這是種語言直覺，洛克認為“直覺可以直接認識一件事物的正確本質而不致陷入于錯誤”。［4］于是，我們認識到了現實生活情境中一些動詞的選擇，也懂得了詞與詞之間的依賴關系和語句通順即稱為語感，這屬于語言使用者的“語言直覺”。根據“語言直覺”我們歸納出許多的短語結構規則。但是這時的理論研究還不夠完善，在80年代初，喬姆斯基意識到在詞匯性范疇和短語性范疇之間還存在著中間狀態的范疇。例如:Thisverygoodidea．根據“語言直覺”我們可以了解到中間狀態的存在，而沒有其他的方式來驗證，也無從說明。“語言直覺”提供前提，喬姆斯基把短語結構規則改用X價(Xbar)作為中間狀態，在例子中isa就是那個中間狀態。2．轉換結構與直覺。轉換結構規則更能夠體現我們對語句的直覺。轉換結構規則主要是主被動句之間的轉換。轉換是TG理論的特點之一，原是指事物從一種狀態轉化為另一種狀態，而在喬姆斯基的語法體系中卻是指句子生成過程定階段上所采用的一種特殊的操作手段或規則。直覺在轉換結構中并非用來解釋轉換規則而是在轉換規則中運用直覺更具有解釋力。例如:a．Theboybrokethecap．b．Thecaphasbeenbrokenbytheboy．這兩句之間主被動轉換的聯系應如何解釋呢?在喬姆斯基眼中，“簡單性是一切科學理論的追求，也是他多年來從事生成語言學研究的追求，引入轉換這一操作手法就是這種追求科學理論簡單性的嘗試”。［5］若用規則的“簡單性”來解釋其轉換之間的聯系是不夠完全，也很難解釋的。于是后來喬姆斯基更多強調它符合本語言人的直覺作用。

共相是現代哲學中的基本范疇。通俗點講就是在個別與普遍的辯證關系中。“共相”就是代表與個別事物對立的那個“普遍”。一開始，“共相”代表的是普遍的事物，是與代表個別事物的“殊相”相對立的。到了現代羅素則提出“所有的真理都涉及到共相，而所有有關真理的知識也都涉及到對于共相的認識”。以下我們就從喬姆斯基普遍語法層面上來分析羅素在《哲學世界》中涉及到共相的兩個方面。1．各種詞類共相的存在。“共相存在于精神思維上”的觀點就直接引發了證明共相存在的問題即共相是存在于現實中還是精神上。在語法學層面上來說就引發了名詞、動詞等詞類共相是否存在的討論。我們在說明名詞的共相時就會涉及到名詞的用法。我們就會先列出各種含有名詞的句子，盡管句子在結構上有所不同，但是只有根據句子中相似的聯系，才能總結出一些普遍的語法規則。例如:a．花瓶倒了———熱水器壞了。b．我喜歡跳舞———我熱愛祖國。這兩組的對比，我們可以看出只要是名詞就存在這樣的關系即可以在句中充當主語、賓語等這一語法共相的存在。在例子中，我們可以看出“熱水器”“花瓶”是主語共相;“跳舞”與“祖國”是做賓語共相。由此，我們知道了名詞的共相存在，實際上表現為名詞在各句中聯系的實際存在，名詞在句中的用法有很多，但是在每一個殊相中卻永遠存在某一點相似且為彼此相似，那樣就可以證明其共相是什么了，同時也證明了共相不僅存在于思維也存在于現實。因此，語法學上的“共相”世界是知識的世界。2．普遍語法中語言共相是共相的知識。從語言學層面上說普遍語法研究的是共相的知識即為“語言共相”。“語言共相”主要是各種語言都遵循的普遍原理。以下我們根據普遍語法來分析一下語言共相知識的一些方面。(1)每種語言不僅有名詞、動詞等詞類分析，也有主謂結構之分。例如，在英語中“Theboybrokethecap”;在漢語中“那男孩打破那杯子”。首先，都有詞類之分，男孩、boy為名詞，打破、broken為動詞;其次，都有結構上的“共相”即為主謂賓結構;最后指稱代詞都位于名詞前面而不是“boythe”或“男孩那”。普遍語法研究的是其共相即語言中相同部分，特殊語法則反之可作為殊相看待。(2)許多命題是有關殊相的，卻只有關共相。因此，在研究語言共相的時候也要關注殊相的重要性。我們研究語法上詞類的用法，我們就必須列舉多個殊相句子加以分析，通過經驗得到“語言共相”。例如，在句式的變換中:a．Johnopenedthedoorwiththekey．b．Johnusedthekeytoopenedthedoor．c．Thedoorwasopenedbyjohnwiththekey．d．ItwasJohnthatopenedthedoorwiththekey．再如:a．我們去過天壇。b．天壇我們去過。c．我們天壇去過。在第一、二組的各個句子是作為殊相存在，但是它們都是由施事John和我們、受事thedoor和天壇、動作open和去過、工具thekey等共相組成的，都是通過詞序與動詞形態的變換來進行詞義的同義轉換。整體上看，每一句都不同，但從某個角度上看又顯出它們的相同點，即表達意思相同只是結構不同。換句話說，實際上是驗證了形式的特殊性與規則的普遍性哲學原理。因此，無論在英語學科還是中文學科中在進行句法詞義轉換時，都要涉及到列舉不同句子為殊相，以上7句都為殊相，再進一步分析就可以得到語言共相，即作為一種句法手段變換可以通過移動、添加、刪除、替代等句法規則把語義同句式聯系起來。

不僅在美國，而且在歐洲和亞洲等地區都有著不同程度的影響。從學科上看，其學術影響遠遠超出語言學的專門領域，不僅在語言哲學上有所影響，也帶來了在心理哲學上前所未有的沖擊。喬姆斯基語言哲學中引發的一些哲學思辨，既繼承前代一些哲學范疇問題的探討，又開創了一些新的發展方向。“雖然它不能完全扭轉乾坤，但的確開辟了一條新的道路，展現了一個全新的方向”。［3］總之，對喬姆斯基語言哲學的研究是對以往傳統語言學新的一種繼承方式。

篇（4）

作者：謝水順 單位：湖南科技學院法律系

官與民的關系是平等主體之間的合同法律關系

在古代，官（府）是統治者、掌權者，民是被統治者、無權者，官與民的關系一般表現為掌權者對無權者的壓迫和剝削關系。但關于國家與個人之間的關系即官（官府）與民之間的關系，我國古代思想家論及很少，周秦漢唐的輿論，總是把官吏說成是役民者，并喻之為民之父母，是牧養百姓的人，因此，州郡官長稱“牧守”、“牧伯”、“牧宰”。所以，中國歷史上，都是把官吏看成是役民者，并自喻為人民的父母，是放牧人民的人。而處于唐代的柳宗元卻已經有了自己比較獨到的見解。早年在長安之時，他就借友人之口說出：“夫為吏者，人役也。役于人而食其力。”（《送寧國范明府詩序》）他到永州后對這一思想理念進行了進一步地發揮，鮮明地提出了“吏為民役”的著名論斷：“凡吏于土者，若知其職乎？蓋民之役，非以役民而已也。凡民之食于土者，出其十一庸乎吏，使司平于我也。今受其直怠其事者，天下皆然。豈惟怠之，又從而盜之。向使庸一夫于家，受若直，怠若事，又盜若貨器，則必甚怒而黜罰之矣。以今天下多類此，而民莫敢肆其怒與黜罰何哉？勢不同也。勢不同而理同，如吾民何？有達于理者，得不恐而畏乎！”（《送薛存義之任序》）他認為官吏是民眾雇傭的，民眾所承擔的賦稅就是給他們的酬勞。他認為民眾雇傭的官吏是執行“司平于我”職能的，對官吏任免、賞罰的權力應在民眾手中，就像雇傭傭人一樣。由此得出了一個結論：官府（官吏）與民眾之間的關系是一種雇傭合同關系，也就是民庸其吏、吏為民役的關系。官吏靠百姓供養，百姓是官吏的衣食父母。這是從合同關系上論證百姓是雇主、官吏是仆役。官是老百姓花錢雇來為自己做事的仆役，百姓是主人，官是百姓的“公仆”，而非高高在上的官老爺。官府（官吏）的職責就是維護社會的公平和安定。所以，官（官府）與民之間就是一種雇傭關系，也就是受雇人與雇傭人約定，由受雇人為雇傭人提供勞務，雇傭人支付報酬（包括服務和勞務）而發生的社會關系，這是一種雇傭關系當事人間的協議關系，是一種平等的合同法律關系，故具有平等性。顯然，他倡導的是一種官民法律地位平等的思想。在官（官府）與民的雇傭合同中，其基本內容就是民養活官，官受雇于民，官就得竭心盡力地為百姓服役來換取俸祿，為民服務，而不能奴役百姓。官吏是人民通過雇傭合同關系用錢雇傭來辦事的。“凡民之食于土者，出其十一傭乎吏。”（《送薛存義之任序》）百姓從勞動收入中拿出十分之一的份額來交納賦稅，用作官吏的俸錢。他認為，自古以來，民都是最可憐的弱勢人群，但一代又一代的仆人（官或官府）受了主人（民）的雇請，不僅心安理得地拿著主人的工錢，而且還隨意消極怠工，甚至隨便偷盜主人的財物，而主人對此除了徒嘆奈何，竟別無辦法。結果，仆人富了，主人窮了；仆人乘轎，主人抬轎；仆人食肉，主人吃糠；仆人坐堂，主人跪地等現象成常態。[4]官（官府）總是對老百姓巧取豪奪，處處為自己謀算，見風使舵，專橫跋扈，肆無忌憚。所以，民的義務就是拿出十分之一的勞動成果來雇傭官吏，養活官吏，為自己服務。因為官（官府）向來都是強勢群體，故在設定權利與義務時，應加重官（官府）的義務，所以，柳宗元對“民之役”提出了政治上經濟上等各方面的具體要求，也就是官（官府）應盡如下義務：第一要司法公正，不徇私枉法。“訟者平。”（《送薛存義序》）第二要稅賦合理，均平賦稅。“賦者均。”（《送薛存義序》）“定經界，核名實。”（《答元饒州論證理書》）第三要保護弱者，營造良好民風。“老弱無懷詐暴憎。”（《送薛存義序》）第四要除暴安良，維護社會穩定。“知恐而畏也審矣。”（《送薛存義序》）第五要秉公辦事，不弄虛作假。“不虛取直。”（《送薛存義序》）第六要甘于清貧，忍辱負重，不與民爭利。“吾賤且辱，不得與考績幽明之說。”（《送薛存義序》）第七要真心為國薦才。“夫天下之道，理安，斯得人者也；使賢者居上，不肖者居下，而后可以理安。”（《封建論》）第八要不怠不貪，不。“吏不可受其直，怠若事，又盜若器。”（《送薛存義序》）等等。[4]柳宗元認為，在官（官府）與民的雇傭合同關系中，雇主（雇傭人）可以根據雇傭合同而雇用受雇人，也可以因雇傭關系的解除罷免、處罰受雇人。

婚姻法律關系

屬于士族大姓，與他是名副其實的門當戶對。但被貶永州后，他身為“僇人”，在婚姻問題上，仍然未能擺脫封建等級制度的束縛。他曾哀嘆柳氏家族“但見禍謫，未聞昌延”，他終究還是“吏”，六品官，受封建等級的制約，續娶要考慮門當戶對。然而，“荒隅中少士人，無與為婚，世亦不肯與罪大者親呢”（《寄許京兆孟容書》）。當地的仕官縉紳人家都不愿把女兒嫁給他，即使遇到適合的女子，誰又愿意與負罪的欽犯結親？再者，柳宗元祖上身份顯赫，在永州這個地方，當然沒有和他門當戶對的人家。受孟子“不孝有三，無后為大”的影響，子嗣問題一直困擾著他。柳在永州曾同馬雷五姨母共同生活，由于屬非“士人女”，所以沒有正娶為妻。他不能結婚，只能與女子同居，女子則無妻子之名，可以同居，可以生兒育女。如果結婚，就觸犯唐朝的婚姻法即《戶婚律》，就要判刑。所以，柳的事實婚姻，囿于當時的等級觀念沒有公開。

篇（5）

【關鍵詞】

小學階段 作文教學 評價方法

針對小學階段的作文課教學而言，其實際教學過程中，學生的作文水平往往是令人堪憂的。所以說，語文教師更是覺得作文教學的艱難。這主要是因為學生的寫作水平很難得到提升，即便是很努力地講解。因此，語文教學的重要任務便是如何激發學生的寫作興趣，以有效地提高學生的寫作水平。基于此，筆者認為，對學生的作文進行評析，不僅可以提升學生作文寫作的積極性，而且，還能夠提高學生對作文寫作的積極性。為此，筆者做了多方面的研究和分析，關于語文作業評價問題，總結了一些經驗，分享如下：

一、找亮點，通過激勵評價對學生的作文進行評析

作業評價要以增強學生的學習動力為主，恰當的鼓勵，會激勵出學生的學習信心，進而提高其學習興趣，發揮出其潛在的能力；正確的激勵評價，可以讓學生享受到認真完成作業的成功和快樂，以利于其再努力地學習。

老師在進行評價時，要以人為本，根據每一名學生的特點進行，要拋棄傳統的評價模式，觀察每個學生的優點。對于一貫學習好的學生，給予五角星一顆獎勵；有獨特見解的，也給予一顆五角星進行獎勵；學習差的學生有進步，也要給予五角星獎勵。或者口頭表揚，諸如“你很棒！”“你是好樣的！”等等。對于學習差的學生，不要一棒子打死，要有策略地進行幫助，比如在錯題旁注上“再考慮考慮”“再檢查一遍”，對于粗心的同學，可以提示其“請仔細看題目要求”等，讓學生心平氣和地對照評語改正錯誤，對于改正錯誤的，老師再予口頭表揚或五角星獎勵。

二、樹信心，通過分層差異式方法對學生的作文進行評析

傳統的教學模式，有一個統一的學習標準，學習好壞的學生老師一樣對待，作業一樣多，沒有考慮學生的特點，往往會出現學習好的覺得沒深度，學習差的覺得學不會。這與學生的智力和興趣都有關系，筆者將學生的層次劃為三級，悟性好的學生多布置作業，學習沒壓力的，適當按課本要求進行，學習差些的，老師適當減輕作業標準，以領會為主，不以作業量多少為標準。分層布置作業的好處是顯而易見的，評價也比較靈活，這樣多數同學都能得到老師的肯定和鼓勵，有利于提高學生的自信心和學習動力。

激勵的形式可以多樣，可以口頭表揚，可以五角星鼓勵，也可以在作業旁加注鼓勵的評語，一個大大的“優”，會對學生產生深遠的影響，激勵的作用是不可限量的。不同層次的學生，有不同的衡量標準，有針對性的評價，會提高班級的凝聚力，提高整體教學成績。

三、重主體，嘗試多向型的方法對學生的作文進行評析

傳統的作業評價模式一成不變，老師是教學主體，老師一味的灌輸和機械的評價，讓學生永遠處于被考試的狀態，只知道應付作業，不會主動地學習，這對于培養學生自主學習的習慣非常不利。筆者認為，以學生為學習主體，將評價形式全方位展開，學生和家長都可以參與。

語文學習，閱讀和摘抄非常重要，可以說是語文學習的基礎，鼓勵學生摘抄，老師不妨以學生的摘抄作為一個評價主體，首先請同學之間互評，看誰的摘抄內容好，誰的字跡工整，可以自評，也可以互評，然后大家一致推選最滿意的作業，老師給予鼓勵和表揚。榜樣的作用是巨大的，很多學生會以此為契機，認真學習，滿懷期望和信心的對待作業，改變了以前疲于應付的局面。對于有不足的作業，老師及時客氣的予以點播，很多學生會滿意地接受，并予以改正。

四、突過程，讓學生在體驗中對其進行作文評析

小學生的年齡正是養成好習慣的時候，但是很多學生很難完成令人滿意的作業，拖拖拉拉，字跡潦草幾乎是通病。但是，被老師肯定或鼓勵，是每一名小學生的向往，老師如果以批評為主，很容易傷到小學生的學習興趣，或者說自尊心，長此以往，學生會對語文作業產生抵觸情緒，甚至對語文學習失去動力。所以，建議老師以鼓勵為主，開展多形式的評價，學生作業可以自評、同學間互評、老師評等方式，最大限度的給學生成功的感覺，以激勵其學習積極性。

此外，還要著眼于學生發展，注重過程評價。我們知道，評價的結果，是提高學生興趣和學習潛力，而評價的過程是值得肯定的老師在批改作業過程中，發現優秀的作業就要給予肯定，并且在班上進行表揚，以促進其他同學認真的完成作業。評價的作用，不再是區分好與差，而是體現一種激勵作用。筆者認為，新課程下的語文作業評價作用，是一個以評價為主體的活動，其目的是挖掘學生的潛能，激發其對語文學習的興趣。

綜上論述，筆者認為，上好一節語文作文課，首先要尊重學生的個性發展，不能在課堂中給學生作文設置程式化、框框式的寫作范文，而是針對學生作文的內容進行有效引導其思考的深入，基于作文的肯定評價，這樣才能讓學生對作文寫作有個正確的認識，進而提升他們的寫作積極性，讓今后的作文寫作更上一層樓。

【參考文獻】

【1】林小英.多元評價 講求實效【J】.小學語文教學，2010（02）

篇（6）

2支架式教學法

現代的教學方法的目的，是培養具有自我更新知識能力的終身學習者，它極大地沖擊了傳統教學方法“重教輕學”的觀念，動搖了教師“滿堂灌”“控制練”“考法寶”的教學方法體系，出現了教法與學法的整合統一。其中，建構主義理論發展出的支架式教學法，作為近二三十年來國外流行的教學方法，在處理“教”與“學”二者之間的關系方面，提出了富有創造性的見解。支架式教學的概念靈感來自于建筑行業中使用的“腳手架”（Scaffolding）。通過在學生智力的“最鄰近發展區”來建立“腳手架”，利用這種腳手架的支撐作用（即“支架作用”），不斷地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平。支架式教學法是以支架問題為主線，以問題為中心，通過師生“合作”，最大限度地調動學生的學習積極性，讓學生進入自主探索的過程，使其能夠獲取直接知識，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力。在支架式教學方法下教學，教師對學生的需求要能夠及時地給予支持，即搭建“支架”，若沒有必要時就及時隱退，即撤掉“支架”。搭建支架作為基礎，要時刻依存于學生的“最近發展區”來進行設計教學任務、實施教學以及對學生進行指導。因此，教師要通過對學生已有的學習、生活經驗，以及學生在教學活動過程中的表現來做出診斷，發現學生的“最近發展區”。前蘇聯心理學家維果斯基將“最近發展區”定義為“一段距離”，即學生的實際發展水平與潛在發展水平之間的距離。前者由學生獨立解決問題的能力而定，后者由成人指導下或與能力較強的同伴合作時，其表現出來的解決問題的能力決定。最近發展區會在學生解決支架問題過程中顯現出來，因此教師需要通過不斷地創設問題情境來搭設支架，運用材料、規劃、直接干預、介入等方式來調整教學支架，使學生的學習保持在其最近發展區內。支架式教學包括以下幾個環節：①搭建支架。支架的搭建圍繞當前的學習主題展開，將新知識隱含在一個或幾個支架問題中，形成一級“支架基地”。該支架基地的提出應該是能夠覆蓋到課程的主題，然后再對支架基地中每一支架問題進行分解，形成若干子問題；②進入情境。先將學生引入支架中的最末級子問題的情境中，然后通過教師的演示或介紹類似概念的過程，對學生進行啟發引導，讓學生進入教學情境中；③獨立探索。教師在學生的思考過程中，要不斷地重新搭建新的問題支架，幫助學生在概念的框架中逐步攀升。在學生探索的過程中教師要逐步放手，盡可能讓學生自己獨立探索，最后達到使學生能夠脫離教師的引導，而自己在概念框架中自主學習；④協作學習。當學生討論的問題出現多種意見相互矛盾時，鼓勵學生進行小組協商、討論。在共享集體思維成果的基礎上，學生會對當前所學概念有一個比較全面、正確的理解，從而實現對所學知識的意義建構；⑤效果評價。對學生的學習效果及時進行評價。

3支架式教學法在螺旋式教學模式中的應用

在螺旋式教育模式下，不是將課程僅僅作為一個個孤立的知識去教學的，而是每個知識間存在著內在的聯系，學生需要對所學知識形成一個整體結構，理解各部分內容之間的關系。而這層關系則需要通過支架式教學，由簡至難、由點到面循環上升的連接。因此，在螺旋式教學模式中運用支架式教學法需要解決以下幾個問題：

3.1如何選取支架點

搭建支架的關鍵點在于尋找最近發展區。但問題支架的選擇不應該建立在現有的發展區內容上，否則會阻礙教學的進行，使支架式教學流于形式；同時也不應該超越發展區，否則會使學生無從下手，挫傷學生的自信心而導致放棄學習。因此，可以根據式進行量化選擇合適的入手點。

3.2如何設置情境

教師設計的教學情境包括問題難度、呈現方式、提出時機。根據不同的教學內容，教師創設的情境也不同，主要分為理論性情境和實踐性情境兩種：①理論性情境是以概念為主的新知識或以研究為主的知識，如財務會計課程中概念的介紹及科目的設置。此時，教師可以通過節目的方式組織課堂，教師充當主持人的角色，將教材中的內容通俗化，通過用日常生活中的實例來創設教學情境，進行類比來引起學生的興趣，形成學生思考的動力。在引導學生進行思考的過程中，教師可以利用反饋、暗示、指導、解釋、示范、提問等工具，來幫助學生進入情境；②實踐性情境是以應用知識或實習、實訓為主的知識。教師要根據實踐內容搭建問題支架，問題支架要使難度由低到高逐層加深，全面、細致地進行綜合教學。教師可借助于現代教學媒體（如多媒體計算機、教學網絡、校園網和因特網等）等途徑，盡可能地創設仿真的實訓環境，使學生能夠以職場人的心理進行學習。如財務會計課程中，業務處理可以通過“理實一體化”教學、“未來教室”（StarC云端一體化學習平臺）等，將理論知識與實訓相結合，通過實踐來發現問題、解決問題。但在螺旋式教學模式中，重點在知識的重復性和延伸性，因此在情境的設置時，要注意知識在跨越式的螺旋上升過程中情境的轉換與連接。

3.3何時拆除支架

當教師為學生提供了有助于他們進步的支架后，就要考慮適時退出，即拆除支架。拆除支架的目的不是停止對學生的幫助，而是在學生的學習過程中，為學生留有自己探索、學習的空間，讓學生自主去思考，從而發揮其主動性來提升能力。對于理論性的知識，教師要根據學生對知識的掌握程度來“緩慢”拆除支架；而對于實踐性知識，只要學生一上手，教師就可以嘗試撤出指導，讓學生自己探索發展。

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(1)預習的方法。不同年級不同教學內容有不同的預習方法。低年級語文預習要學會查字典，解決音形義等問題。中高年級在新教材講讀之前，閱讀有關資料，將要講到的內容先自讀2-3遍，從中找出不懂的難點和不甚懂的疑點，帶著這些難點和疑點，在上課時予以解決。(2)聽課的方法。指導學生沿著教師教學思路，積極參與。聽課不僅聽教師，還要聽同學對問題的各種建議、看法，并敢于提問“為什么”。(3)練習的方法。除普通的書寫工整、格式正確外，應獨立思考，靈活運用新知識解答，無論采取何種方法得出的結果，都應做到理解、掌握。(4)復習的方法。分課后復習，單元復習，學期、學年復習。各種復習應以教材為重點，對照筆記，檢查作業，分析重點、難點，打破教材順序，運用對比方法找出知識異同。(5)考試的方法。考試要有良好的心理素質，解題要從易到難等方法的指導。

二、傳授基礎知識與學法指導

標點、字、詞、句、段、篇的學法指導，低年級是小學階段識字量大的階段，要教會查字（詞）典。中年級以句、段為指導重點，高年級以篇章結構、文章訓練為重點。根據教材結構特點，中高年級每冊教材八個單元，互相獨立，又互為整體，每單元遵循著一個由“教——扶——放”的過程，精講課文教者在“傳道授業解惑”同時注重“學法”滲透，利用教師的學法指導去學習課內自學課文，教者只要恰當點撥。最后讓學生課外獨立閱讀第三類課文，是學生運用“學法”的階段。語文課是教者傳授知識的主要過程。在課堂教學中，教者應根據不同的知識點傳授，滲透學法，讓學生“知其所以然”。如：講授《桂林山水》一文，分析桂林的山有三個特點：奇、秀、險；要求學生依同樣的方法自學下一段，桂林的水也有三個特點：清、靜、綠。作者運用了“抓住特征，分步描寫”的方法，學生通過學法指導練習學法，最后掌握學法，讓學生體會出：描寫自然景觀，要抓住它的特征分層、分段敘述。

三、以培養智能為內容的學法指導

智能包括觀察、注意、記憶、思維、想象等能力。教學五年級《梅雨潭》一文，我首先讓學生觀察彩圖，然后要求學生依照一定的順序介紹梅雨潭，接著，討論觀察順序，使學生明確觀察景物的有效方法。有從上到下，從左到右，從遠到近，從整體到局部等（反之也成立）。在學生明確了寫作順序后，學習課文，體會作者的寫作順序，布置觀察作業。這樣把學法與學文有機滲透，通過“觀察——討論——學習——運用”的教學過程，學生不但學會了看圖學文的方法，而且訓練了觸類旁通的能力，也體會到了學法指導的層次性。

四、培養非智力因素的方法

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國際學術期刊《晶體學報》E分卷于2009年12月19日在其網站上公布，中國井岡山大學化學化工學院的講師鐘華、工學院講師劉濤，兩年內在該刊物發表的70篇文章存在造假，一次性予以撤銷，并將該校列入黑名單。

除擔任《晶體學報》C分卷聯合編輯一職外，荷蘭烏德勒支大學Bijvoet生物分子研究中心教授Anthony.L.Spek還負責編纂國際晶體學會用于檢測晶體結構數據的權威檢測程序PLATON。他告訴記者，《晶體學報》C分卷和E分卷使用網絡投稿系統已有多年，相關軟件會自動驗證所提交的數據的合理性，檢查其是否出錯。因此，前不久編輯們在復查相關數據時，發現有相當一部分已發表的數據存在問題。而此后更詳細的分析表明，來自井岡山大學的投稿人鐘華和劉濤以及目前尚未披露的一些作者此前所提交的數據存在造假。

讓Spek大感意外的是，他編纂的原本用于“糾錯”的程序，最終成了檢驗是否存在造假行為的“測謊儀”。據《中國青年報》

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2、確定教學重點正如我們所知道的，職業院校的主要任務是為學生專業技能水平的提升提供基礎性的教學活動的組織部門。因此在實際的授課過程中，數控加工項目中容易出現問題的部分應成為教學的重點，同時，在組織教學活動的過程中，需要學生的評價和總結，并對易發生問題的部分進行預先提醒，這是保證總體教學效果的重要前提和依據。同樣的，學生的反饋也是我們改善教學的重要數據來源，為后續教學的改善提供了有效的數據支持。

3、充分利用現代化教學與實驗手段現代化的教學和實驗手段的應用，對于提升課堂教學質量和提升學生的學習興趣都有著重要的現實意義。實際上，無論是在教學方面還是在數控加工的實際操作方面，計算機輔助軟件的應用是必然選擇。通過計算機上的模擬操作，能夠有效的避免因為誤操作而帶來的經濟損失和時間損失。虛擬實驗室在計算機技術的支持下，同樣也能夠為教師更好的展示教學內容提供支持，如通過多媒體將數控加工進行演示，將傳統的、枯燥無味的理論教學融入到新奇、動感的視頻中來，不僅極大的調動了學生的學習積極性，同樣也能夠克服教學基礎設施有限的問題。部分情況下，計算機技術在教學和實踐中的廣泛應用，還可用于縮短教學時間，解決課時偏緊的問題。

4、做好教師的評價總結作為項目教學法的重要環節，教師評價對于這一教學法的實踐效果有著直接的影響作用。實際上，學生在實際的學習過程中必然會遇到各種各樣的問題，如果教師不能夠及時的為其答疑解惑，必然影響學生的總體學習效果。而在這一過程中，教師有必要針對不同的組別提出總體的評價，以此為基礎來幫助他們通過吸收和借鑒他人的成功經驗來提升自己的效果，最終為學生的各項能力的真正提高做出積極的努力。在評價的過程中，應采用多層次的教學評價體系，改變傳統的以成績為主要評價方法的模式，真正意義上的體現出學生的實際學習情況和提升程度。

二、案例分析

(一)項目內容在數控銑床上完成零件的加工。毛坯:80×30鋁件。

(二)項目實施過程第一階段:設計項目計劃。本人對學生進行了分組，要求每組成員自主討論，確定零件加工的路線、刀具補償軌跡、HNC程序編程。每組大致上確定加工路線以及程序后，要求學生在電腦上進行仿真模擬，檢查與糾正程序。第二階段:每組學生配置一臺數控銑床，要求學生輸入程序、裝工件、裝刀、對刀、輸入刀補參數，進行零件的加工。第三階段:評價總結。老師對學生進行評價，不僅要對學生完成的項目進行評價，更要關注學生的學習態度、學習行為、動手能力與參與度等，并將評價結果記入學習記錄卡中。

篇（10）

西漢時期，天文學上有所謂渾、蓋之爭。關于宇宙的結構，中國古代早就有天圓地方之說。西漢初，有《周髀算經》提出所謂“天似蓋笠，地法覆槃，天地各中高外下”的蓋天說；另有一種蓋天說則認為“天員如張蓋，地方如棊局”，“天形南高而北下，……天之居如倚蓋”，也就是說，天有所傾斜地蓋著地平面；并且認為，“天旁轉如推磨而左行，日月右行，隨天左轉，故日月實東行，而天牽之以西沒”；與此同時，渾天說也已出現，這就是后來張衡在《渾天儀注》中所說的“天如雞子，地如雞中黃，孤居于天內，天大而地小。天表里有水，天地各乘氣而立，載水而行。周天三百六十五度四分度之一，又中分之，則半覆地上，半繞地下”。[4]然而，在西漢時期，占統治地位的是蓋天說。

天文學上的渾、蓋之爭引起了當時儒家的注意。兩漢之際，桓譚與揚雄就渾、蓋曾多次交鋒。桓譚（約公元前23～公元56年），字君山，沛國相（今安徽淮北市）人。他“博學多通，徧習五經，皆詁訓大義，不為章句，能文章，尤好古學，數從劉歆、揚雄辨析疑異”[5]；著作有《新論》。桓譚對天文學也頗有研究。他曾經在主管刻漏時，發現刻漏的度數隨著環境的燥、濕、寒、溫的變化而不同，因而在昏、明、晝、夜的各個時候，刻漏的度數是不同的。所以，他在白天還參照了晷影，在晚上還參照了星宿，從而得到了正確的時間。[6]此外，在宇宙結構問題上，他反對蓋天說，主張渾天說。

揚雄（公元前53～公元18年），字子云，蜀郡成都（今屬四川）人。他博學多才，在語言學、文學和方面較為突出。曾摹仿《周易》作《太玄》，仿《論語》作《法言》。

揚雄重視對自然的研究，他曾經說：“通天、地、人曰儒；通天地而不通人曰技。”[[7]]揚雄認為，儒家學者應當“通天地”，就是要研究自然，并進一步“通人”。顯然，在他看來，儒家也包容科學，而不是排斥科技，不是輕視科技。

揚雄對天文學很有興趣。在宇宙結構問題上，他起初相信蓋天說，后來因多次受到主張渾天說的桓譚的責難而發生了改變，接受了渾天說，[8]而且，還提出“難蓋天八事”：[9]

其一云，“日之東行，循黃道。晝夜中規，牽牛距北極南百一十度，東井距北極南七十度，并百八十度。周三徑一，二十八宿周天當五百四十度，今三百六十度，何也？”

其二曰，“春、秋分之日正出在卯，入在酉，而晝漏五十刻。即天蓋轉，夜當倍晝。今夜亦五十刻，何也？”

其三曰，“日入而星見，日出而不見。即斗下見日六月，不見日六月。北斗亦當見六月，不見六月。今夜常見，何也？”

其四曰，“以蓋圖視天河，起斗而東入狼弧間，曲如輪。今視天河直如繩，何也？”

其五曰，“周天二十八宿，以蓋圖視天，星見者當少，不見者當多。今見與不見等，何出入無冬夏，而兩宿十四星當見，不以日長短故見有多少，何也？”

其六曰，“天至高也，地至卑也。日托天而旋，可謂至高矣。縱人目可奪，水與影不可奪也。今從高山上，以水望日，日出水下，影上行，何也？”

其七曰，“視物，近則大，遠則小。今日與北斗，近我而小，遠我而大，何也？”

其八曰，“視蓋橑與車輻間，近杠轂即密，益遠益疏。今北極為天杠轂，二十八宿為天橑輻，以星度度天，南方次地星間當數倍。今交密，何也？”

在漢代天文學的發展過程中，桓譚對于蓋天說的責難以及揚雄的“難蓋天八事”，實際上促進了渾天說的發展，對于后來渾天說取代蓋天說的地位起到了重要的作用。

漢初的歷法基本上是沿用秦以來的顓頊歷。顓頊歷是一種古四分歷，以365 1/4日為回歸年長度，29 499/950日為朔望月長度，十九年七閏。漢武帝時，公孫卿、壺遂、司馬遷等受命議造漢歷；最后，在18種改歷方案中選定了鄧平所造的八十一分律歷，稱太初歷。太初歷以365 385/1539日為回歸年長度，29 43/81日為朔望月長度。西漢末年，劉歆修訂太初歷而更名為三統歷。

劉歆（？～公元23年），字子駿；后改名秀，字穎叔。沛（今江蘇沛縣）人。他集六藝群書，撰為《七略》，包括輯略、六藝略、諸子略、詩賦略、兵書略、數術略、方技略。西漢末年，他建議將《左氏春秋》、《毛詩》、《逸禮》、《古文尚書》皆立于學官，移書責備太常博士，遭今文經學家的反對。王莽執政時，劉歆任國師，后因謀誅王莽，事泄而自殺。

《三統歷》的主要是運用“三統”解釋歷法。[[10]]劉歆說：“三統者，天施、地化、人事之紀也。”《周易》乾之初九，音律黃鐘律長九寸，為天統；坤之初六，林鐘律長六寸，為地統；八卦，太簇律長八寸，為人統。劉歆的《三統歷》采用太初歷的日法八十一，并說：“太極中央元氣，故為黃鐘，其實一龠，以其長自乘，故八十一為日法。”

至于一個朔望月的日數，劉歆根據《周易·系辭上傳》所謂“大衍之數五十，其用四十有九。分而為二以象兩，掛一以象三，揲之以四以象四時，歸奇于扐以象閏，五歲再閏，故再扐而后掛”，說：“元始有象一也，春秋二也，三統三也，四時四也，合而為十，成五體。以五乘十，大衍之數也，而道據其一，其余四十九，所當用也，故蓍以為數，以象兩兩之，又以象三三之，又以象四四之，有歸奇象閏十九，及所據一加之，因以再扐兩之，是為月法之實。”用算式表達：

{[(1＋2＋3＋4)×5－1]×2×3×4＋19＋1}×2＝2，392

2，392÷81＝29 43/81 日

這就一個朔望月的日數。按照十九年七閏，所以，

(19×12＋7)×29 43/81÷19＝562120/1539=365 385/1539日

這就是一回歸年的日數。

劉歆又根據《周易·系辭上傳》所謂“天一，地二，天三，地四，天五，地六，天七，地八，天九，地十。天數五，地數五，五位相得而各有合。天數二十有五，地數三十，凡天地之數五十有五，此所以成變化而行鬼神也”，說：“并終數為十九，《易》窮則變，故為閏法”；“日法乘閏法，是為統歲”，即：

(9＋10)×81＝1，539年＝562，120日

“三統，是為元歲”，即：

1，539×3＝4，617年

由于干支記日法60日為一周期，一統的日數562，120除以60，余數為40，所以，若以甲子日為元，一統后為甲辰，二統后為甲申，三統后才又到甲子，因而三統為一元。劉歆說：“歷數三統，天以甲子，地以甲辰，人以甲申。”

在這一基礎上，劉歆根據《周易·系辭上傳》所謂“四營而成易，十有八變而成卦”，說：“陰陽比類，交錯相成，故九六之變登降于六體。三微而成著，三著而成象，二象十有八變而成卦，四營而成易，為七十二，參三統兩四時相乘之數也。……以陽九九之，為六百四十八，以陰六六之，為四百三十二，凡一千八十，……八之，為八千六百四十，……又八之，為六萬九千一百二十，天地再之，為十三萬八千二百四十，然后大成。”用算式表達：

{[(3×3)×(2×4)×(9＋6)]×8×8}×2＝138，240

接著，“以乘章歲，為二百六十二萬六千五百六十，而與日月會。三會為七百八十七萬九千六百八十，而與三統會。三統二千三百六十三萬九千四十，而復與太極上元”。用算式表達：

138，240×19×3×3＝23，639，040年

“太極上元”實際上是5，120元的大周期。

《三統歷》在運用“三統”解釋歷法時，還涉及歷法，有節氣、朔望、月食及五星等的常數和運算推步，還有基本恒星的距度。與以往的歷法相比，《三統歷》包含了不少新的內容。它提出了所謂“朔不得中，是為閏月”的設置閏月的方法，即以沒有中氣（二十四節氣中，從冬至起，奇數的為中氣，如大寒、雨水、春分、谷雨等十二節氣）的月份為閏月。《三統歷》還提出以135個朔望月為交食周期，其間有23次月食，并且給出了月食發生的月份的推算方法。此外，《三統歷》所測的五星行度和會合周期的精度都較前有明顯提高。《三統歷》在中國古代歷法的發展中具有很高的地位，被認為是“我國古代流傳下來的一部完整的天文學著作”，“世界上最早的天文年歷的雛形”。[11]