問卷調查自我總結匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇問卷調查自我總結范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

通過這次問卷，我總結了以下幾點經驗：首先，問卷的制定要有針對性，問題的設置要便于被訪者接受。同時，要采用詢問的方式，他答，我記錄。然后，問卷時要熱情客氣，問卷后要表示感謝。最后就是問卷的整理工作，數據要準確，客觀做出分析，評估。

最后，我想說的的就是，我們已經是大學生了，從某種程度上來說，大學就是半個社會，我們要學會如何與他人之間的交流與溝通。重要的是，我們在大學學到知識同時，要學會“學以致用”。將理論與實踐相結合，多接觸社會上實際的東西，而不能停留在自我的，純粹的理論中，盡可能拓展自己的知識面，為以后自己真正的邁向社會做好準備，才不會被這競爭激烈的社會所淘汰!

【范例】

本調查主要涉及民

眾生活壓力感、社會安全感、社會支持感、社會信任感，分析主要的社會關系及社會沖突。

數據來自中國社會科學院社會學所主持的全國社會狀況綜合調查社會心態部分，調查采取隨機抽樣的方法，在全國28個省市130個區（市、縣），260個鄉（鎮、街道），520個村（居委會）抽取7063個家庭戶，然后在每個被抽中的居民戶中按規則隨機選取1人作為被訪者，由調查員手持問卷對該被訪者進行訪問。調查時間為XX年4～6月。本文主要涉及公眾對社會狀況的感受、主要的社會關系、社會矛盾和沖突。

篇（2）

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2017）4-0036-5

1 問題提出

在每次考試結束后，物理教師們常常積極對考試評價結果進行總結和反饋，對考試系統性、整體性、試卷以及學生總體成績進行分析，對學生理解能力、實驗能力、計算能力等能力現狀進行總結，而學生在考試后的自我總結和反思卻往往被忽略。對于學生來說，相當一部分學生在考試后更重視分數和排名，而忽略了通過考試進行自我總結與反思的過程，致使在接下來的學習過程中存在盲目性，很難做到舉一反三，缺乏學習的主動性和針對性，導致“會的內容仍然會，不會的內容還不會”，不利于自身物理知識的掌握和能力的提高，甚至會導致學習興趣的喪失。

因此，如何指導學生做好物理試后的總結和反思，進而有針對性地提高學生的學習效率和能力是值得廣大教師關注和重視的，減少學生存在“題目講多次仍然不會”“題目錯了多次仍然錯”的現狀，使考真正達到檢測學習效果和學習方法、應用所學知識分析解決問題和查漏補缺的目的。

2 研究方法

本文中，筆者旨在通過問卷調查法對當前學生在高中物理試后反思效果的現狀進行調研，通過問卷調研，得出高中物理試后反思的現狀和存在的問題，進而給出相應的改進策略。

3 研究內容

鐘志賢老師在《基于信息技術的反思學習》[1]中根據反思過程中不同的性質與作用，將反思能力分為了：反思意識、反思技能和反思毅力。因此，在本次調研過程中，筆者圍繞學生的反思意識、反思技能和反思毅力3個方面進行問卷設計。

本次調研選取某中學高一年級5個班級共計200名學生作為研究對象，于某一次階段性考試結束之后發放調查問卷，開展調研，依據調研結果，提出改進策略。本次調研共發放問卷200份，回收有效問卷共197份，有效率為98.5%。

3.1 關于高中學生試后反思意識的調研

在對高中學生物理試后反思意識進行調研時，筆者提出了以下4個問題，如圖1、圖2、圖3、圖4所示。

通過這個問題可以發現，有47.71%的學生在下發試卷后“查看自己的錯題，并分析錯誤原因”，有52.29%的學生選擇“比較自己成績的高低”或“都不太關注”。由此可見，仍有超過半數的學生在考試后忽略對自己的反思過程，成績高低是他們首先關注的問題。

通過以上兩個問題可以發現，在考試失敗時，有50.76%的學生表示“總是會”或“經常會”進行總結與反思，有49.24%的學生表示“偶爾會”“幾乎不會”或“完全不會”進行總結與反思。在考試成功時，有36.04%的學生表示“總是會”或“經常會”認真進行總結與反思，有63.96%的學生表示“偶爾會”“幾乎不會”或“完全不會”。由此可見，考試后有一半左右的學生不會在試后進行認真總結和反思，特別是當考試相對成功時，更容易忽略對考試的總結與反思。由此推斷，這也是造成學生考試后不會的題仍不會、做錯的題仍然錯的一個重要原因。

通過對學生認為“考試后自我反思的意義如何”這個問題進行調研，發現僅有37.06%的學生認為“非常有意義”，62.95%的學生認為“有一定意義”或“毫無意義”。正是由于學生對自我反思意義的認識不夠充分，導致學生試后反思意識的淡薄。

另一方面，我們也對物理教師是否注重培養學生的反思能力進行調研，如圖5、圖6所示。

通過調研我們發現，在考試后約有65%的物理教師會經常引導學生進行反思并教給學生進行試后反思的能力與方法，然而也有超過三分之一的老師往往會忽略這個問題。因此，部分物理教師對試后反思的忽略或指導欠缺也是造成學生試后反思意識和反思技能不足的一個重要原因。

通過對高中學生物理試后反思意識的調研，我們發現，考試后有一半左右的學生忽略試后的反思，尤其是在考試成功時，忽略試后反思的情況更為嚴重，這也是造成部分學生多次重復出錯的一個重要原因。學生對試后反思不重視的一個重要原因是對試后反思的意義認識不足，從教師引導方面，也可以發現，有超過三分之一的教師忽略引導學生進行試后反思以及對學生反思技能與方法的指導。

3.2 關于高中學生試后反思技能的調研

如圖7、圖8、圖9、圖10、圖11所示，筆者對高中學生的試后反思技能進行調研。

篇（3）

成就動機，指推動個體為達成某種愿望而付之行動的內部動因，亦指一個人對自己認為具有重要價值和意義的事愿意去做，并努力達到某種標準的內在推動力量，這種成就動機對個體工作與學習的積極性具有直接的預測作用。[1]一項研究表明，在高校中近半數的學生僅具有中、低水平的成就動機，消極成就動機的人數則高達35%，[2]這種現狀是極為堪憂的。心理調控能力是決定成就動機的關鍵因素，而正念訓練近年來正在被廣泛的運用在心理調控的研究之中。

 

正念，指個體有意識地把注意維持在當前內在或外部體驗之上，并對其不做任何判斷的一種自我調節方法。[3]正念訓練能夠有效提高個體的注意品質，緩解緊張壓力所引起的負性情緒，提升感知覺和記憶力水平[4]，是心理健康教育教學非常切實有效的技術手段。

 

本研究在前人研究的基礎上，旨在進一步了解大學生正念與成就動機的關系，為促進大學生的成就動機水平，以及健康心理的發展與研究提供理論依據。

 

1 研究對象與方法

 

1.1研究對象

 

研究對象為正念和大學生成就動機。

 

調查對象為來自廣州市某高校不同專業、年級的100名本科生，在學生干部中隨機抽取50人，在普通學生中隨機抽取50人;其中女生62人，男生38人。

 

1.2研究方法

 

1.2.1問卷調查法

 

(1)研究工具

 

五因素正念量表(FFMQ)。[5]五因素正念量表由Baer等人于2006年編制，后經過我國學者鄧玉琴等于2009年翻譯修訂，其中英文重測效度為0.831，各維度重測信度為0.835～0.857。[6]該量表共有39個項目，包括觀察、描述、對內在經驗的非評判性、對內在經驗的非反應性、覺知的行動5個維度。量表采用5級評分制，得分越高表示正念水平越高。

 

成就動機量表(AMS)。由挪威奧斯陸大學Gjesme和Nygard R于1970年編制，后由我國學者葉仁敏等于1988年修訂而成。[7]量表共30道題，包括追求成功的動機(Ms)和避免失敗的動機(Maf)兩個維度，量表采用4級評分制，得分越高，表明這類動機越強。

 

(2)調查過程

 

通過各專業輔導員老師聯系調查對象，在征得本人同意的前提下，利用課余時間召集所有調查對象統一填寫問卷，并當天回收問卷。填寫問卷過程中，由研究者統一說明調查的目的、填寫方法及注意事項，并對問卷內容進行解釋與說明，盡量使所有調查對象對所有題目可以達到一致的理解。本研究共發放問卷100份，回收有效問卷100份，回收率100%。

 

1.2.2數理統計法

 

本研究利用SPSS 19.0軟件，統計分析大學生正念與成就動機的相關數據，并用Pearson相關分析的方法，分析大學生正念水平與成就動機的相關系數，進一步分析二者的相關關系。

 

2 研究結果

 

2.1大學生正念水平與成就動機基本情況

 

將回收的100份問卷按調查對象的職務、性別分類，以此了解其中是否存在差異。

 

由表1可以看出，干部學生與普通學生、男生與女生之間在正念與成就動機水平上均不存在顯著性差異。從職務上看，干部學生在正念與成就動機水平上都是高于普通同學的，其中干部學生的成就動機(0.37)，高于大學生成就動機均值(0.22);從性別上開看，無明顯差異。

 

2.2大學生正念與成就動機之間的相關關系

 

利用皮爾森相關分析的方法，對大學生正念與成就動機進行相關分析。由表2可以看出，大學生正念與成就動機各維度之間均呈顯著性正相關。

 

分別以成就動機各因子為因變量，正念水平各維度為自變量，進行多元線性回歸分析。由表3可以看出，成就動機進入方程的有描述、觀察和覺知的行動和對內在經驗的非評判性四個維度(P≤0.05)，其余維度被剔除(P≥0.05)。說明正念中的描述、觀察、覺知的性、對內在經驗的非評判性對成就動機具有直接的預測作用。

 

3 分析與討論

 

3.1大學生正念水平與成就動機基本情況的分析

 

從研究結果來看，正念和成就動機與男、女性別不存在相關，這一研究結果與相關學者的研究是一致的[8];學生干部在正念水平與成就動機方面都要高于普通學生，雖然沒有呈現顯著的統計學意義，但其P值接近0.05，因此這一結果也是值得繼續關注和研究的。

 

大學階段的學生干部相較于普通學生而言，有更多的機會與老師進行溝通和交流，這對學生個人的思想與見地是有積極作用的;其次，在工作中也可以實現不斷的自我總結與分析，對自我認知的提高也具有積極的意義，這可能是促成學生干部與普通學生正念水平產生差異的主要原因。

 

大學階段的學生干部其工作性質具有任務多、內容廣的特點，主要負責組織與實施各類學習與實踐活動，因此對學生干部的組織、策劃與協調能力具有積極的鍛煉作用，團隊精神與合作能力更是學生干部的基本素質。有研究顯示，合作學習可以滿足學生的自尊需要，而合作學習的過程可以滿足學生交往需要，進而提高成就動機[9]，這可能是促使學生干部成就動機高于普通學生的重要原因。

 

3.2大學生正念與成就動機之間的相關關系分析

 

調查結果顯示，大學生正念與成就動機之間顯著相關，正念4個維度能有效預測大學生的成就動機水平。Carmody等通過研究發現正念對個體的感知覺、注意力和情緒調節能力均具有積極的促進作用。[10]成就動機需要個體具有完成某種困難任務的欲望;能掌握或管理客觀事物的意向;對自己完成的任務與質量具有一定要求和標準;不畏懼與他人競爭的自信，個體的這些欲望或追求都伴隨著相應的行動，諸如為完成困難任務作長期不懈的努力，具有克服疲勞和厭倦的毅力等等[11]。大學階段是學生邁入社會前最后一堂生動的社會實踐課，在大學階段的學習、生活與工作中會遇到各類需要學生自己解決與挑戰的困境，如，學業壓力、人際交往困難、工作技能較弱等等問題，遇到類似問題時，學生需要不斷地進行自我總結，并積極的調整自身情緒，以此來更好的適應和面對接下來的大學生生活。

 

學生干部需要兼顧學習與工作的雙重壓力，因而遇到個人瓶頸的機率可能會更大，但也因此他們在遇到挫折與壓力時，對自身情緒的判斷上具有高于普通學生的警惕感，能夠較好的進行自我情緒的疏導。正念維度的“描述”指的是學生對自己內在的感受進行語言描述的能力，這對自己的內在感受是一個很好的“觀察”的開始，只有當學生意識到自身對學習、生活與工作的內心體驗和真實感受時，才能較好的對自己的生活現狀保持一份理性的覺知，學生通過自我覺知將自己的學習、生活、工作納入到自己的認知管理中，通過這種自省的認知管理，可以較好的進行自我總結，在這種長期正向的自我總結與個人能力不斷的提高中，學生能夠建立良好的自信心與自我評判機制，更加清晰自己未來進步的方向。

 

因此，這種與自我管理與監控存在密切關系的觀察、描述、覺知的行動等因素能對大學生的成就動機作出預測。

 

4 結論

 

4.1大學生正念與成就動機呈現顯著正相關。

 

篇（4）

二、實踐總結：

實踐目的：為了體會在社會中的工作生活，體驗打工的苦與樂，為將來融入社會打下基礎與作好心理準備;同時響應學校培養與提高大學生綜合素質能力的精神，理論聯系實際，學以致用，用所學的科學方法和理論去指導實踐，與時俱進，我滿懷信心地踏上了社會實踐之路。

實踐經歷：這學期的暑假，我只身去了深圳，深圳是個人才聚集的地方，特區的經濟很發達。因為父母都在深圳的原因，所以就把深圳做為我的實踐地點;在深圳福田區的福華路，我找到了家江西系的酒店，應聘成為了酒店的服務員，從7月20日開始了為期1個月的打工生活。

在起先的日子里，我只是以觀察熟悉為主，學會一些酒店的工作流程和服務的程序，經過我耐心的觀察和經理及同事的細心教導與指引，我熟悉了我所要做的工作，其實說到底就是把顧客服務好，但真正要做好它并不是那么容易，它也象是人與人之間的一種交道，你要學會很多原則與方法。這當中多虧有同事們的幫助，讓我得以應付我的工作。

我的工作任務主要負責大廳的顧客，有五個大桌和兩個小桌，碗、筷、臺都由我負責處理;另外一個重要任務就是送外賣，外賣都是周圍的生活小區、寫字樓、商場。

一個月的實習當中，我親身感受著酒店的每一個管理層面，聽說著員工們的苦與樂，結合著自己所學的知識，同時也發現了些問題，便試著向酒店管理層提些淺薄的建議。

后來的工作中，我想到了用問卷調查的方式來反映酒店管理存在的問題，聯系我工作中所發現的，打印了多份問卷，請員工們填寫，我回收后總結了些問題與建議，提交給了總經理，希望對他有所幫助。

實習結束后，總經理給予了我1600的工資，這是我的勞動所得。

實踐成果：

社會實踐的目的主要看你所學到的和所得到的，這是最重要的，而不在于你所從事著怎么樣的社會實踐。你做個環境的調查報告，也許對你并沒有多大的促進作用，所以在社會實踐當中有無對自己有所促進，才是此次社會實踐的評價標準!

通過本次的社會實踐我學會了很多，也體會和感觸了很多，我相信這些東西都對我以后成長成才都很有幫助。我總結了以下幾些認識：

1、所學知識要用到實際工作中，需實踐的經驗，要下大功夫。在當服務員的過程中，我總把自己當作是個管理者來看待公司的日常工作，從一個領導者的角度來考慮著一些問題，總想著用所學過的管理方法與經驗運用到實際工作當中去，但我發現，儲存在我腦中的知識少之甚少，即便是些管理方面的知識，都未能想起一些，更何談得來運用。那時我才發現我所學到的并沒有那樣的豐富，掌握的并沒有那樣的牢靠，就象一個不會打仗的戰士，卻拿著槍矛站在了戰場上。大學四年之后，我是否也會象現在一樣，沒有準備好就踏入社會?其實這就讓我學會了一種緊迫感，讓我學好學更多掌握更多的緊迫感，大學四年并不漫長，也并不空閑，需要我們學得其實很多，只是我們還沒有真正的發現。

運用所學的知識指導實踐也是個難題，如何與實踐相結合，運用所掌握的管理方法指導具體的工作更是難題。你不知道從何入手，你不能象套用數學公式那樣地去代用你的管理思想;這個錯綜復雜的實際，需要你綜合、大局式地考慮，你要替老板經理著想，也要替員工著想，而矛盾的存在如何更好地去平衡等等都是些頭疼的問題，分工協作的多少，如何引導員工們的意見，團結員工們到一條心上來都是十分刺手。單單知道一個方法一個道理并不能順利地解決問題，這當中更需要實踐的經驗，通過實踐的經驗，讓實際來適用改造你的知識，在實踐中認識到新的知識與經驗。從而變成一個特殊而又普遍的實踐規律，更好地指導你的工作。運用知識到實際工作當中還需花很大的工夫，我們在學校中僅僅是“紙上談兵”，社會實踐就是一個很好的實地操作演練。

2、生活是份責任，有苦有樂。我體驗到了打工的乏味，每天重復著相同的工作，尤其是服務員每天都做著相同的程序，打掃衛生、擺臺、收臺、再擺臺，服務顧客…我耐不住這樣的生活，我試著問同事們如何堅持著，他們大都流露出一些無奈，服務員大多是初中畢業來深圳闖的青年，沒有多少學歷，所以只好從事服務員等行業，他們都說沒辦法或沒能力去改變自己的一些，而賺錢是他們的唯一目標，或說是迫于生計，其實這也是生活的艱辛所在，為了生活，我們要工作著，我們無法逃避這些，這是生活的責任，對爸媽來說是家庭的責任，所以我們堅持著各自所生活的依托。其實這就反映了我們校園生活是多么的快樂，生活豐富多彩，爸媽供養著，無憂無慮，只有學習這門事。一方面我回珍惜這份校園生活，另一方面我會向著那份社會中的生活責任做好準備，我迎接著那份重擔，我相信樂趣無窮，工作的樂趣。

3、另外，我送外賣時，體會到的那種氛圍都能激勵著我努力完善自我，找份好的工作。酒店處于中央商務區，送外賣大多是去寫字樓，深圳商會中心、卓越集團、搜狐等，里面的工作環境十分的優越，讓我十分的向往與期盼，我會提醒激勵自我。

在與顧客的打交道過程中我也學會了些人際關系，包括如何去與顧客交流處理種種問題，這些都是很用實與值得的。超級秘書網

總之，這次社會實踐我收獲很多。

三、調查報告：

(由于總經理的要求，不影響公司的聲譽產生不好的影響，不讓說明一些調查結果和細節，在這里只附調查問卷樣卷)

過程：

調查對象：公司全體員工

篇（5）

【中圖分類號】 G642.0 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2013）09—0046—04

在當代社會，接受教育對殘疾人來說是提高自身素質、改善自身狀況、更好融入社會的一個有效方式。遠程教育為殘疾人提供了一個全新的受教育方式，使他們能最大限度地減少由于生理和心理缺陷帶來的學習不便，獲得更多的學習機會，得到了殘疾人的普遍認可。2001年深圳電大首開先河，創辦了殘疾人遠程教育大專班，針對殘疾人開設高等教育課程，并發放國家承認的學歷證書。2004年在深圳成立了第一所殘疾人遠程教育學院——中央廣播電視大學殘疾人教育學院，為殘疾人遠程教育開辟了一條全新的探索之路。目前我國高等教育層次的殘疾人遠程教育院校主要有兩類：一是以電大為中心，殘聯輔助的教學點；二是以殘聯為中心，電大輔助的教學點。近幾年，殘疾人遠程教育教學點不斷增加，但其質量令人堪憂。探討遠程教育中殘疾學習者特征有助于深入了解殘疾人的學習特點，有針對性地開展教育教學活動，更好地幫助殘疾學習者獲得知識和形成能力。

遠程教育中殘疾學習者的特征

目前我國學術界關于學習者特征并沒有一個統一的定論。學習者特征的定義一般以兩種方式給出，一是提出明確的概念，如何克抗教授認為，學習者特征是指影響學習過程有效性的學習者內部心理過程的各個方面[1]。二是以特征要素的方式進行描述，如丁興富教授提出的“遠程教育學生的一種理論分析體系”，共包括七個維度，分別是：有關歷史和現狀的；生理、心理和行為的；教育、經濟、政治和宗教、民族和種族、社會和文化的；家庭、工作、交通和通信的；學習時間、學習地點、學習設施和通信條件的；動機的；對遠程教育院校、學習者人生和社會生活、學習者自身以及來自社會各界的觀點和評價的資料[2]。

現有對遠程學習者的研究主要局限于人口學層次，研究對象主要是健全人，對于遠程教育的殘疾群體鮮有研究，并且多數是為了理論研究而進行學習者特征分析，運用到實踐中的較少。這里筆者借鑒王迎等人提出的遠程學習者四元特征（DSMS）理論模型，把遠程教育中殘疾學習者的特征概括為四個方面的內容：人口學的基本特征、支持性特征、動力特征和策略特征。人口學的特征要素包括：生理特點、地理特點；支持性特征要素包括：學習條件、學習時間；動力特征要素包括：學習動機、自我效能感、歸因方式；策略特征包括：元認知能力[3]。本文主要對上述殘疾學習者的部分四元特征做簡要分析。

調查結果及分析

本文采用問卷調查法對遠程教育中殘疾學習者特征進行分析研究。

1. 問卷基本情況

本文采用的問卷是在參考“網絡學習者特征分析調查問卷” 和“基于網絡的成人學習特點及教學調查問卷”的基礎上編制的。上述問卷分別來自于“http：///jq/211007.aspx”和“全國教育科學‘十五’規劃教育部重點課題《基于網絡的成人學習特點與教學模式研究》”。問卷在編制過程中充分考慮了遠程教育中殘疾學習者特殊的心理和生理特點。問卷編制好后采用SPSS17.0軟件進行了信度分析，結果顯示信度很高。問卷主要包括兩個部分：第一部分是被試的基本情況，第二部分采用李克特量表的方法聚焦殘疾學習者的學習動機、學習策略、學習風格和學習障礙。依據中央電大殘疾人學院提供的數據，本次調查共向6個城市（南京、西安、深圳、南寧、哈爾濱和呼和浩特）的殘疾人教育學院發放400份問卷。剔除無效問卷后，收回有效問卷共計366份，有效問卷回收率為91.5%。雖然問卷數量較少（這與參加遠程教育的殘疾人數量有關），但問卷涉及全國6大省市，調查學生數占在校學生數的 1/3，范圍較廣，具有較強的代表性。通過調查得到的數據采用SPSS17.0軟件進行分析。

2. 被試部分人口學特征和支持性特征分析

問卷的第一部分主要是對被試的基本情況進行調查，以了解遠程教育中殘疾學習者的生理特點和相關學習情況，調查結果如下。

3. 被試動力特征分析

（1）殘疾學習者的學習風格

學習風格，最早在1954年由美國學者哈伯特·賽倫（Herbert Thelen）[4]首次提出，是指在學習過程中學習者習慣的、偏好的、相對穩定的個性學習活動方式，是一種穩定的學習策略和學習方式，一般不會因為課程內容的改變而輕易發生變動，是一種具有差異性和個性的風格特征。已有研究通常認為學習風格包括生理、心理和社會要素，本文僅對學習者個體感覺通道偏好做簡要分析。

感覺通道偏好分為三種，分別是視覺型、聽覺型和動覺型。視覺型的學習者習慣于從視覺接受學習材料，聽覺型的學習者偏好于聽覺刺激，動覺型的學習者喜歡參與到學習活動中去。本文被試為殘疾學習者，根據客觀實際進行劃分，視力障礙的學習者可歸為聽覺型，他們的學習通常靠“聽”來進行。通過與他們訪談了解到，在選擇課程時，他們傾向于選擇頁面設置簡單、鏈接少、鍵盤操作適當、內容清晰、語速較慢的課程。聽力障礙的學習者可歸為視覺型或者動覺型的學習者，這部分學習者主要靠眼睛或身體來感知事物。聽力殘疾的學習者在選擇課程時，傾向于選擇頁面設置豐富、鏈接內容較多、參與性較強的課程，他們具有參與教學活動的熱情。另外，肢殘學習者類似于健全學習者，他們的學習感覺通道選擇傾向有動覺型、視覺型以及聽覺型三種。

（2）殘疾學習者的學習動機

學習者的學習動機分為內部驅動力和外部驅動力，直接影響學習效果。阿特金森（J.W.Atkinson）在其成就動機理論中指出，內部動機比外部動機更有驅動力[5]。對殘疾學習者選擇遠程教育的動機進行調查，并對調查結果進行多重響應分析，結果如表8。

表8 $Reason 頻率

表8顯示，選擇“我參加遠程教育是為了應付現在的工作要求”的占31.1%，選擇“我選擇殘疾人教育學院是因為入學的限制條件少”的占35.6%，選擇“我選擇殘疾人教育學院是因為與我情況類似的同學多，容易交流”的占33.3%。由此可以看出，殘疾學習者選擇遠程教育基于內部驅動力——與同學交流的占33.3%，基于外部推動力——工作需要以及院校限制少的占66.7%。也就是說，殘疾人參加遠程教育的學習動機不強，主要靠外部推動力。

（3）殘疾學習者的自我效能感

自我效能感這一概念最早由班杜拉（Bandura）[6]提出，他將自我效能感定義為人們對自己能否成功進行某一行為的主觀判斷，決定人們對活動的選擇及堅持，影響人們在困難面前的態度、新行為的獲得、習得行為的表現以及活動時的情緒[7]，是學習者對自己學習能力的主觀推測。對問卷第二部分數據進行分析，得到表9。

表9 自我效能感近似矩陣

表9數據所涉及的題目都是有關自我效能感的問題，對其進行分析可知他們的相關性較高，對這些題目進行頻率分析得出：對于題目“我總會設法把正在學的內容與自己的工作聯系起來”選擇同意的占3.6%；對題目“面對龐雜的網絡學習資源，我總是會提煉出所需要的內容”選擇同意的占3.6%；對題目“我總可以利用網絡資源來完成學習任務”選擇同意的占3.3%；對題目“我總是無法處理好學習與工作上的時間沖突”選擇同意的占13.9%；對題目“我總因為不知道如何更好地借助網絡與他人交流而感到不安”選擇同意的占22.1%；對題目“學習過程中無法得到他人的及時反饋總會讓我感到不安”選擇同意的占18.9%。由此可見，殘疾學習者的自我效能感普遍較低，他們在學習時需要教師的積極鼓勵和輔助。

4. 被試策略特征分析

策略特征在本文中指元認知能力。元認知是對認知的認識，包括對認知的計劃、調節、監管，具體指遠程學習者在沒有教師的控制下自主學習時，對自己所需的學習策略的選擇和學習過程的調控。元認知能力較高的學習者能夠選擇適合自己的學習策略并能控制自己的學習進度，當已有的學習策略不能滿足學習時他們會及時調整學習策略，使學習目標盡快實現。相反，元認知能力較低的學習者學習目標不清晰，無法掌控自己的學習過程，學習目標實現力度較差[8]。本次問卷中設計了相關問題來調查被試的元認知能力，調查結果如下：

對選項“在學習過程中遇到疑難問題時，我總會設法尋求幫助”選擇同意的占4.6%；對選項“我只有在臨近考試時才學習”選擇同意的占16.4%；對選項“我會根據自己的實際情況及時調整學習計劃”選擇同意的占4.1%；對選項“我什么都不準備就去上面授輔導課”選擇同意的占23.8%；對選項“我會經常反思和總結自己在學習中存在的問題”選擇同意的占2.5%；對選項“我會經常反思和總結自己的學習方法是否恰當”選擇同意的占3.8%。這些數據說明，殘疾學習者的元認知能力較弱，在計劃學習過程和調節學習策略以及監控學習方面存在不足。

討論與建議

1. 遠程教育殘疾學習者個性化特征較突出

遠程教育區別于傳統教育最明顯的特征就在于遠程教育的靈活多樣性。這種靈活多樣性表現在學習的時間、內容、地點、方式、對象等各方面。殘疾人是社會中的一類特殊人群，他們的特殊性使得他們接受教育存在困難，遠程教育的靈活性有助于幫助殘疾人克服接受教育存在的困難。通過本次對殘疾學習者特征的調查可以看出，殘疾學習者的個性化特征較突出。比如，在人口學特征方面，殘疾學習者的殘疾類型、所處位置各不相同；在支持性特征方面，他們的學習條件和學習時間千差萬別，已參加工作的學習者在學習時間和學習條件上與未參加工作的學習者相比有較大的彈性；在動力特征和策略特征方面，殘疾學習者也表現出不同的特點，有的學習者善于管理自身學習而有的學習者對學習過程較盲目和惶恐，有的學習者學習動機很明確而有的學習者學習動機相當模糊。

2. 以學習者需求為出發點，完善院校各類學習支持服務

近年來遠程教育為越來越多的殘疾人提供了接受高等教育的機會，使殘疾人提高自身素質、獲得發展成為可能。通過調查我們發現，參加遠程教育的殘疾學習者在生理和心理上都存在較大差異。鑒于此，遠程教育院校在針對殘疾人開展教育教學活動時，應關注學習者的不同需求，基于不同的學習者特征提供各類學習支持服務。比如，由于殘疾類型不同，殘疾學習者能接受的學習資源的類型也不同，在資源服務上，院校應該豐富學習資源的傳送和接收形式；在設施服務上，院校應加強硬件設施如計算機設備、學樓、圖書館、無障礙設施等的建設；在信息服務方面，由于計算機網絡在殘疾學習者中的普及率不高，院校應采用多樣化的形式進行信息的傳送，如：建立網上交流論壇、院校與電信公司合作建立短信平臺等；在人員服務上，由于殘疾學習者的自學和自控能力較弱，在學習中會遇到各種學習和情感問題，因此院校應提升輔導教師和心理咨詢教師的專業性，使他們能應對不斷出現的新挑戰。完善的學習支持服務能最大限度地減少殘疾學習者在學習過程中遇到的各類學習和生活問題，使他們順利開展學習，獲得發展，同時也能提高學校的教學質量。

[參考文獻]

[ 1] 何克抗，鄭永柏，謝幼如. 教學系統設計[M]. 北京：北京師范大學出版社，2002：52-69.

[2] 丁興富. 遠程教育學[M]. 北京：北京師范大學出版社，2001：205.

[3][7] 王迎，安玉潔，黃榮懷. 遠程學習者特征模型的建構研究[J]. 開放教育研究，2006，（12）：47-53.

[4] Dunn， R. & Griggs， S. A. Learning Styles： Quiet Revolution in American Secondary Schools. Reston，Virginia： National Association of Secondary School Principals，1988，1-4

[5][6][8] 陳琦，劉儒德. 當代教育心理學[M]. 北京：北京師范大學出版社，2007：217-232.

[9] 馮靜. 適應遠程學習者認知與動機特征的教學模式構建[J]. 繼續教育研究，2011，（3）：61-62.

[10] 劉莉. 遠程學習者研究現狀及發展趨勢——遠程教育專家訪談錄[J]. 中國遠程教育，2003，（5）：7-12.

[11] 王廣新. 遠程學習者時間管理的特征、障礙與干預方式[J]. 中國遠程教育，2009，（9）：33-38.

[12] 孫紹磊. 遠程教育下成人學習者特征分析[D]. 河北：河北大學 教育技術學，2010，（11）.

[13] 陳晶，李玉斌，劉家勛. 網絡遠程學習者特征分析方法初探[J]. 現代遠程教育研究，2006，（5）：39-42.

[14] 黃海波. 網絡環境下遠程開放教育學習者特征分析[J]. 廣東廣播電視大學學報，2007，（2）：14-17.

[15] 孫志偉. 基于學習者特征分析的個性化學習支持系統的研究[D]. 天津：天津師范大學.信息分析與決策，2009，（3）.

[16] 韋偉. 現代遠程教育中關于學習者特征分析的新構想[J]. 現代遠距離教育，2003，（1）：56-58.

篇（6）

在開展小組合作教學的時候，我們要注意趣味性元素的植入。愛因斯坦說：熱愛是最好的老師，興趣是永恒的動力。課堂上引導孩子開展合作可以以游戲、競賽的方式展開，在合作的內容上可以融入一些學生們熟悉和喜歡的生活話題，在分組方式上以趣味抽簽和小游戲等方式進行。通過合作過程中的激發興趣，從而點燃學生們參與、實踐的學習熱情，提高我們課堂合作效率，促進各個小組之間的平衡和可持續發展。例如在學習七上《This is me！》這個單元的詞匯的時候，為了檢驗孩子們對于單詞的掌握情況，我設計了一個“紅花朵朵開”的實踐游戲，游戲以面向圓心抱團取暖的方式進行，要求學生在圓心（某個學生）的呼喚下，呈圓形應和（這個學生前后左右的學生，在聽到他說出的和自己事先準備的相同的單詞后，應該立即起立并且拼出單詞，說出中文意思。這個游戲以趣味化的方式，有效地強化了學生們合作的意識，引導孩子們在充滿樂趣的氛圍中鞏固了單詞，同時又實現了高效分組。以合作的方式強化了對“grade，student，reading，classroom，dancing”等單詞的理解和記憶。

二、運用生動呈現，引導有效合作

合作教學的原理從本質來說應該是教是為了不教，讓孩子們在合作的過程中互相學習，互相啟迪，充分發揮自己的主觀能動性，從而讓他們在自主探究的學習活動中不斷增長知識，拓寬視野。讓學生以主人翁的身份，以積極的學習態度投身到語言實踐過程中，成為知識的探索者。授之以魚不如授之以漁，我們要有意識地教給孩子自主探究的方法，引導孩子開展卓有成效的合作活動，促進他們自主探究能力的提高。教學譯林版七上《shopping》這一單元的時候，在語言實踐活動中，我充分利用單元主題中的“Where do you go shopping？”這個問句，設計了一個小組問卷調查的探究活動。在活動之前，我做了充分的鋪墊，我先在網上查閱了英語調查問卷的相關資料，找到一個外國的孩子做小組問卷調查時候的錄像資料，制作成課件播放給孩子們看，將實踐的方法以直觀形象的方式呈現在孩子們的面前，幫助孩子積累英語問卷調查的活動經驗，讓活動能夠富有實效而不流于形式。

三、組織互動評價，引導合作探究

篇（7）

一、目的與方法

本報告通過對我院非英語專業學生的問卷調查分析,個案訪談等方法旨在發現這類學生群體的大學生英語自主學習的現狀、特點、存在的問題,并探討如何提高他們的自主學習能力。

1.問卷調查。2008年12月對我院非英語專業二年級學生中隨機抽取了220名學生進行了問卷調查,從中選取有效問卷200份,其中男生問卷總數84份,女生問卷總數116份。問卷的設計主要參考了P.R.Pintrich關于大中學生自主學習的研究,結合了自主學習含義,影響學生自主學習內外因素,根據本人在英語教學中遇到的一些具體情況,做了適當的調整和改動,具體內容由英語學習動機,英語學習主體意識情況,英語學習策略使用,英語學習自我監控,以及自主學習外部環境情況五個維度構成。問卷采用萊科特(Likert)五級記分制:A. 完全符合(5分);B. 基本符合(4分);C. 部分符合(3分);D. 有點符合(2分);E. 完全不符合(1分),要求被調查者選擇與自己實際情況最接近的選項。

2.個案訪談。隨機抽取15名學生作為訪談對象,以便更深入地了解學生在英語自主學習中存在的問題。

二、現狀與問題

通過對問卷調查的統計與分析,發現非英語專業學生總體的英語自主學習情況不容樂觀,自主學習存在缺乏學習動機、學習主體意識缺乏、科學及系統的學習策略缺乏、自我監控能力低下和自主學習環境利用不足等諸多問題。具體情況如下:

1.英語學習目標與動機。從問卷總體情況來看,我院非英語專業學生缺乏學習動機。有52%的學生沒有明確的學習目的;只有50%的學生認為學習英語是通過A、B級、四級之類的考試。

2.英語學習主體意識情況。從調查數據得知,我院非英語專業學生學習英語往往帶有盲目性,學生總的學習主體意識缺乏。有52%,的學生在英語課堂上是盲目的,不制定英語學習目標和學習計劃;經常購買或者找一些課外習題來做的學生只有30%;47%的學生認為傳統的英語教學方式最適合自己;48%的學生希望教師而不是自己來負責評估已經學了多少;21%的學生認為知識應該是由老師傳授的而不是自己發現的;56%的學生認為自己原來英語基礎比較差,給進一步的學習造成了很大的障礙,這說明很多學生自信心不足,心理壓力較大。

3.英語學習策略運用情況。我院非英語專業學生總體上不注重學習方法,在訪談時,有學生說:“我不知道什么是學習策略,不知道什么學習方法適合自己,在英語學習中我只是按照老師講的去做”。只有22%的學生在課前預習新課,課后復習已學的知識,大多數學生不能按老師的要求課前預習,課后復習。

4.英語學習自我監控情況。從調查數據得知,只有19%的學生經常會反思和評價自己的學習結果;59%的學生對學習的結果不會定期進行自我總結、自我強化和自我評價;能比較好的掌握自己的學習進度,并測試、檢討自己的學習進度與學習效果的學生也只有29%,這說明學生的自我監控能力不強。

5.自主學習環境利用情況。從調查數據得知,只有31%的學生課后通過MP3、互聯網學習英語。在訪談中,也有很多學生表示在學習中他們能利用參考書進行學習,卻很少利用其它一些學習資源來進行輔助學習學生對自主學習環境利用不足。

三、措施與成效

該項研究以我院營銷(專)071班學生為被試,對大學英語聽、說、讀、寫方面進行為期一個學期的自主學習能力培養訓練,具體做法如下:

1.聽力訓練

(1)采用多種練習形式,擴展聽力渠道和豐富聽力內容。從收音機、電視、網絡上收集相關的英語新聞報道、短文、英文歌曲、電影,以增加學生英語學習的興趣和積極性,讓學生盡可能地觸各種不同的語言輸入,各種不同的講話人,以熟悉某種聽力材料或語境。

(2)在聽材料之前,指導學生用情景線索(如所談的主題、講話人是誰、談話的地點),幫助學習者調動自己的非語言性知識,來推測可能會聽到的內容。

(3)指導學生在聽的過中有選擇地作筆記,記重要信息、易忘記內容(時間、地點、數字等),有效地運用縮寫、符號等形式來記錄所聽的信息。

2.口語訓練

(1)鼓勵學生張嘴講英語,要求學生從讀準每一課單詞開始,每節課開始的10分鐘安排個人做daily report,鼓勵學生大膽張嘴,想談什么就談什么,能講多少就講多少,實在不行就朗讀課文,也可合作表演對話等其他節目,創造講英語的情境。

(2)運用真實的語言和情景來設計課堂活動,通過互動的真實的任務來引導學生談論“當時、當地”的事情,談自己的家庭、衣著、興趣愛好等。除了真實的任務外,還設計學生感興趣的話題,如 role-plays、情景對話、即興討論、分角色表演等。

3.閱讀訓練

(1)首先要教育學生,閱讀能力是讀出來的,首要職責是積極投入,自己對學習負責,而不是消極被動。

(2)閱讀前(pre-reading),指導學生從標題、插圖等有關信息中猜測文章的主題,然后圍繞主題詞進行“brainstorming”推測文章將說什么,寫出可能的一些問題,力求在文中找出答案。

(3)閱讀中(while-reading),指導學生先完成較易的skimming(略讀獲取大意)、scanning(尋讀2～4個信息)任務,再完成理解全文的任務。

(4)閱讀后(post-reading),指導學生把所讀內容與自己的經驗知識聯系起來,進行其它的活動安排,如討論文中新鮮的、有趣的東西,如果文中主題是有爭議的,可以進行辯論,對文中的某一語言知識或結構進行任務訓練。

4.寫作訓練

(1)課內布置作文課外寫,不限字數,越長越好,少講文法,不設框框,讓學生放開寫,磨練外語基本功。肯定作文優點,增強學生的自信心和成就感,調動學生積極性和主動性。

(2)采取“先有再完善”的教學策略,鼓勵那些有一點英語基礎的學生“以寫促學”,先打開英語學習的情感通道,增強學習的信心,然后再規范語言的使用。

(3)結合學生實際,完成真實的寫作任務,如介紹自己(家庭、班級、學校)、書寫常用應用文(通知、便條、書信、個人履歷表)等有關生活、學習的話題,激發他們自主參與。

在英語自主學習能力培養的過程中,對學生的學習習慣進行了跟蹤調查與訪談,發現學生學習英語的熱情得到提高,養成了自主學習的習慣,自主性越來越強。尤其在預習、作業和主動參與活動方面,如需要教師帶讀單詞的學生明顯減少,大部分學生完全具備拼讀能力,學生學習的信心增強了,以前多數學生認為他們學習成績好的原因主要靠勤奮和聰明,現在他們則認為主要靠良好的學習方法和學習習慣,再加上勤奮。

參考文獻

[1]David Gardner & Lindsay Miller. Establishing Self-Access: From Theory to Practice[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Press of Education,2002

[2]Pintrich P R,De Groot E.V.Motivatinal and Self-Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology,1990,82(1):33～40

篇（8）

中圖分類號：G632；G633.41 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）02-0061-01

形成性評價是指學生在學習中所得的成績、領悟到的學習方法、學習態度和學習熱情等多方面進行綜合，從而做出評價的一種教學方法，是在教學活動中通過對學生進行全面細致的觀察所作出的深刻結論。

一、形成性評價教學方式的分類

形成性評價的分類主要是根據主體的不同來進行的，主要可以分為以下四類：學生的自我評價、學生互相評價、教師對學生的評價和合作評價。（1）學生的自我評價。學生進行自我評價就是首先要對自身的學習能力和成績進行一個預估，在經過一段時間的學習之后，通過各方面的總結和分析，對自身進行反省，及時發現自己在學習中的不足之處并加以改正。通過這種方式進行良性循環，讓學生在不斷的自我總結中提升自己，使他們更有學習的動力和方向。（2）學生之間互相評價。教師在教學中讓學生之間互相評價是一種很重要的評價方式，這樣學生在對其他同學進行客觀評價時，可以充分認識到自己的不足，學習他人的長處，在培養學生團隊意識的同時也能調動學生學習的積極性。（3）教師對學生進行評價。在教學系統中，雖然學生是學習的主體，但是教師的作用是舉足輕重的，教師在學習過程中對學生的評價是最客觀和有幫的，教師起到的不僅是引導作用，還要對學生的學習信息進行匯總和反饋。（4）合作評價。合作評價就是在學生學習過程中和教師教學過程中，對發現的問題由教師和學生共同解決，通過這樣的方式，教師既能很好地了解學生，學生也能更加理解教師。把多種信息進行綜合，才能最真實地反映每個學生在學習中的優點和不足。

二、形成性評價的實施方法

形成性評價的實施方法有很多，主要包括以問卷方式進行調查、通過日常觀察進行統計或者以座談會的方式進行總結。對事物進行日常性的觀察是形成性評價最直接的實施方法，這個結論和評價主要來自于教師，也就是說教師要根據學生日常學習生活中的表現和對學習的態度，對學生進行評價。這不僅需要教師與學生在課堂上進行互動，還要教師在平時進行積極認真的觀察。這不僅能幫助學生完成既定的學習目標，幫助教師對學生進行客觀直接的評價，還能幫助教師實現教學目標。教師只有在認真觀察之后，才能做出最全面的總結，教師將這種總結向學生進行反饋，是一種很好的評價實施方式。至于問卷調查，就需要多花費一些心思了，需要教師能夠及時掌握學生最關心的問題，教師將這些問題以問卷的形式發放給學生，學生根據自己的理解和真實狀況進行作答，從問卷的內容也能反映出學生在學習方面的真實狀況。所謂座談會，則需要教師與學生進行面對面的交談，這種交談方式能夠最直接反映出學生的學習狀態，而且對每個學生都有很強的針對性。對不同的學生，教師可以設置不同的問題進行提問，為解決學生學習中遇到的困難和一些心理問題提供最直接的幫助，提升學生學習的動力。

三、形成性評價在初中英語中的應用

隨著對英語這門學科的重視，英語成為一個很重要的教學課程，這對教師的教學質量和要求也提出了不少挑戰。初中英語中對形成性評價的應用，主要包括以下幾個方面。（1）以多樣化的教學方式代替單一的教學方式，對教學內容采用多元化的教學方式和評價方法。例如，教師可以設置自由買賣的情景，讓學生把自己不用的舊物品拿來進行買賣，學習推銷用語“Look， it’s very nice”邀請來買的用語“Come and buy my nice… / I have a great bag for only…”、詢問價格用語 “How much”，整個活動開展得很有意義。活動結束后，學生可以填寫意見表。教師還可以采用問卷調查或者座談會的形式，采用多元化的評價方式促進學生的全面發展。（2）對每個學生采取不同的評價標準。由于每個學生的具體情況是不同的，因此，對學生進行評價時也不是一成不變的，要根據學生的具體表現和整體狀況進行分別評價。（3）對評價內容要做好及時反饋。對學生做好信息反饋是教學評價的主要目標，學生根據教師的評價和反饋內容可以及時修正自己的不足，發現并改正錯誤，實現自我提升。（4）加強評價的導向性作用。初中英語教學，尤其要注重教師對學生的引導作用，教師的評價要具有導向性，要用發展的眼光對學生進行全面的評價，促進學生全面發展。

四、結束語

形成性評價作為一種新型的教學手段，被應用于英語教學之中是十分必要的。一方面，這種評價機制能夠根據學生的表現對教師形成一個系統的反饋，幫助教師更好地了解學生，另一方面，教師在教學過程中對學生予以肯定性的評價能增加學生學習的信心，培養學生學習英語的興趣，最終提高英語成績。

參考文獻：

篇（9）

1.制訂高考復習計劃。“備學生”是提高復習效率的重要環節，問卷調查是溝通師生的重要渠道。高三復習伊始，就要精心設計調查問卷，據此制訂復習計劃和教學內容，確定教學熱點和難點。每一屆的問卷都有修改與完善。2011屆復習之前，通過問卷調查了解到，對語文學科感興趣的同學只有14%，學習時間在六科目中最少的是語文。學生知道背誦與默寫很重要并努力了，對于字詞讀音沒有信心，劣勢點還有句式仿寫與現代文閱讀。針對這種情況，首先要做的是培養學習習慣與興趣，結合優劣點來合理地分配復習時間段。在考前一個半月的二輪復習時，又設計了知識點自我監測表，使學生及時發現了自己的不足。此時，適當地再調整復習計劃，節約了復習時間，調劑了枯燥的學習過程，取得了較滿意的效果。

2.讓學生了解自己的學習狀況。每隔一段時間，通過一些自制的問卷或者學生的反思小結，讓學生自己熟悉知識點的掌握程度，分析答題得分等。學生有了自我反思，就能自主地有針對性地改進自己的學習安排。自主學習能力的提高，有助于學生理解并轉化老師所提供的信息，在此基礎上，有意義地建構，內化為自己的知識。在教師的全面幫助下，學生自查知識點是一個事半功倍的途徑，學生因此會視學習為一個積極主動的活動，大大地提高了備考效率。

當然，獲取學情還有多種途徑，如檢測、師生座談、個別談話法等等。

二、興趣培養是備考的保障

高三語文復習課是否還需要生動的課堂互動？是否就是大量語文知識的滿堂灌？高三的語文課為什么讓學生感到如雞肋一般？究其原因，由于過多地強調知識傳授而忽略了學生的情感參與，過多地強調習題訓練而弱化了學生的學習興趣。傳統的復習課，先羅列知識點，習題講解，再練習鞏固，歸納小結，學生成了機械的被動接受者。學生單向地接受，老實地被灌輸，自主復習無從談起，主動探究、自我發展喪失，所以學習就成了了然無趣的事，效果大打折扣。

美國教育家布魯諾說過：“學習的最大動力乃是對所學材料的興趣。”高三復習備考亦如此理，教師切莫以升學壓力為借口而忽視了學生的愛好與喜歡。復習備考既是一場技術戰，也是一場心理戰。試想，學生若毫無興趣了，復習備考的效率從何而來？復習課也要遵循一般的教學規律，精彩的導入、適時的互動、積極的探究，都有利于活躍課堂氣氛，激發學生的學習激情。“高高在上”的高考真題，如何能引起學生的共鳴，深入學生內心？這個問題的答案就是，復習效果和學習興趣的相輔相成，讓學生成為主動學習者。

三、專題練習是備考的手段

專題復習是高考復習主要的形式，那么選擇復習的專題和習題就是關鍵的環節，過多的無效題只會增加學生的壓力而無益于提高成績。教輔資料往往搜集了各省甚至地市的多輪模擬試題，我認為這樣是加重了學生的負擔，嚴重挫傷了學生學習的積極性。怎樣才能提高備考的效率？看好和做好高考真題是關鍵，總結最近三年的全國、省市高考題，剔除各地教材考綱差異，再分類按專題由學生來完成。做過了，要求學生自我總結，并在以后解題中都必須參照高考真題的解答方式進行。

例如，在復習現代文閱讀時，先歸納出答題技巧和常用術語，再選取高考真題十余篇，讓學生對照剖析進而熟悉歷年的考點、題型、解法。現代文閱讀的常見答題形式有：（1）某句話在文中的作用。在文首的常見術語有：開篇點題，渲染氣氛，打下伏筆，設置懸念，總領下文等；在文中的常見術語有：承上啟下，總結上文，總領下文等；在文末的常見術語有：點明中心，深化主題，照應開頭等。（2）修辭手法的作用。如：比喻、擬人，生動形象地寫出了“對象”的“特性”；排比，加強語氣，一氣呵成地強調了“對象”的“特性”；設問，引發了讀者對“對象”的“特性”的思考等等。這些都要先回答出修辭手法本身的作用并結合語境再展開。（3）某一個詞語可以換成另外一個嗎？當然不能，答題的常見技巧是按照詞性來進行的。動詞，準確生動地寫出了……形容詞，生動形象地描寫了……副詞，準確地說明了……的情況（表程度，表限制，表時間，表范圍等）。諸如此類，學生在分析過程中能清晰地看到，高考題也有著嚴密的答題規范和可以把握的答題技巧，學習興趣更濃，學習信心也倍增。

四、思路分析是備考的靈魂

考試本身不能提高學生的成績，高考備考不能只看做了多少題，而重點在于掌握了哪些思路。復習考點只是一個載體，重要的是訓練學生正確的思維習慣和思維方式。對于考題的思路分析，是將大腦思維轉換為語言思維進而形成文字的核心，是備考效率提高的靈魂所在。

在高考真題的剖析講解中，要幫助學生分析解題的思維過程，優化考試心理，消除得分隱患。參考答案要讓學生認真領會，找尋得分點，抓住有效點。

選擇題的解題思路是，對于每一個備選項，必須要確定是否能夠準確地判斷是非，一道題避免出現兩個以上似是而非的選項，不能在模棱兩可中捉迷藏。要求學生嚴肅訂正選擇題的態度，分析產生錯誤的原因，是字詞薄弱、題干閱讀的信息遺漏，還是思維方法錯誤，都要做到明確并慢慢改進。

詩歌鑒賞、現代文閱讀題，要記住常見的答題技巧和規范格式，明確得分點。主要是，有問必答，先問先答，問什么就答什么，怎么問就怎么答。

篇（10）

一、自學能力

自學能力是與傳統的接受式學習能力相對應的一種現代化學習能力，自學能力就是為學生獲得終身學習能力和發展能力打好基礎。學生是學習的主體，讓學生主動參與，主動學習，主動探究，主動質疑，主動掌握知識技術。自學能力是一種良好的學習習慣。

二、基于Moodle，為中學生自學搭建自學平臺

1.什么是Moodle平臺

Moodle這個詞是Modular Object-Oriented

Dynamic Learning Environment，即模塊化面向對象的動態學習環境的縮寫，是一個用來建設基于Internet的課程和網站的軟件包，是一個開源的平臺。Moodle平臺依據社會建構主義的教學思想，即教育者（老師）和學習者（學生）都是平等的主體，在教學活動中，他們相互協作，并根據自己已有的經驗共同建構知識。

2.Moodle的主要功能有哪些

Moodle平臺可實現：課程管理，師可以全面控制課程的所有設置，包括限制其他教師可以選擇課程的格式為星期、主題或社區討論、靈活的課程活動配置――論壇、測驗、資源、投票、問卷調查、作業、聊天、專題討論；作業模塊，學生可以上傳作業（文件格式不限）到服務器――上傳時間也被記錄；論壇模塊，有多種類型的論壇供選擇；測驗模塊，教師可以定義題庫，在不同的測驗里復用，題目可以分門別類地保存，易于使用，并且可以“公布”這些分類，供同一網站的其他課程使用，學生可以在測驗后看到自的成績和結果的反饋；資源模塊，支持顯示任何電子文檔、Word、Powerpoint、Flash、視頻和聲音等；問卷調查模塊，內置的問卷調查（colles、attls）作為分析在線課程的工具已經被證明有效。隨時可以查看在線問卷的報告，包括很多圖形。

三、如何利用moodle培養學生的自學習慣

Moodle平臺只是一個很好的工具，如何利用這個工具進行人性化和科學化的設計，對于學生自學能力的培養是關鍵。

1.利用Moodle平臺呈現學習目標

建構主義學習觀認為，目標是定向的，因為只有學習者清晰地意識到自己的工作目標并形成與獲得所希望的成果相應的預期時，學習才可能是成功的。運用moodle課程管理模塊進行添加課程，進行靈活的課程配置中，由教師明確給出學習目標，并羅列出課程中的重點和難點，讓學生清楚看到自己所要達到的目標和達到目標過程的重、難點。

2.利用Moodle平臺進行自學

建構主義教學模式下，強調學生對自我知識的建構，培養學生自學能力的方法，提出如何讓學生在發現問題時激發求知動機，形成學生認知過程的構建，培養學生的自學能力。

（1）Moodle中的資源模塊，支持顯示任何電子文檔、Word、Powerpoint、Flash、視頻和聲音等，可以上傳文件并在服務器進行管理，或者使用web表單動態建立（文本或HTML），可以連接到Web上的外部資源，也可以無縫地將其包含到課程界面里，可以用鏈接將數據傳遞給外部的web應用。學習者通過賬號登陸到Moodle，平臺可記錄學習者登陸時間和在線學習的時間，學生在自學過程中進行資源的閱讀和教程的觀看。教師可通過每一章節的Moodle的新聞討論區、論壇模塊或通過內置WIKI功能，讓學生記錄學習進程。老師能根據學生自學進度安排下步的教學內容。

（2）Moodle中的程序教學模塊。教師事先按學生差異、課程進度等因素，預設程序教學內容。通過程序教學讓學習者對自身對知識的掌握程度自我評定，如程序教學中不能進入到下一步的學習，學習者可返回重新學習，如達到任務要求方可進入下一步學習。

3.利用Moodle平臺進行自測

讓學生通過自評了解自己的優勢和不足，在互評中相互學習、相互促進、共同提高。

測驗模塊，教師可以定義題庫，在不同的測驗里復用，題目可以分門別類地保存，易于使用，題目自動評分，并且如果題目更改，可以重新評分，可以為測驗指定開放時間，根據教師的設置，測驗可以被嘗試多次，并能顯示反饋和/或正確答案。選擇題支持一個或多個答案：包括填空題（詞或短語）、判斷題、匹配題、隨機題、計算題（帶數值允許范圍）、嵌入答案題（完形填空風格），在題目描述中填寫答案、嵌入圖片和文字描述，在Moodle中設計的各類題目可以備份，并導出，可以在任何支持國際標準的學習管理系統中導入。學生可在學習過程中，對每一小節的內容自我測評，在自測中發現問題，及時改正并可再次測試。

4.利用Moodle平臺進行互動答疑

（1）Moodle中的答疑模塊。可通過每章節，教師指的答疑區，通過文字方式、剪切學習內容、圖片等方式發送到指定區域，讓教師對學習過程中學生對知識點的掌握情況進行了解，并及時解答。

（2）Moodle互動評價（workshop）和聊天模塊，學生可以對教師給定的范例作品文檔進行公平的評價，教師對學生的評價進行管理并打分，學生可相互評分，并可通過平臺內的聊天模塊相互探討。

5.利用Moodle平臺進行自我總結