兒童道德論文匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇兒童道德論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

一、引言

心理學自誕生以來，各種理論和流派百花齊放，相互影響和滲透。道德心理研究作為發(fā)展心理學中重要的研究領(lǐng)域也是如此，它受到不同時期相關(guān)心理學理論的影響。皮亞杰對道德發(fā)展做了開創(chuàng)性的研究。柯爾伯格在以往研究的基礎(chǔ)上對道德發(fā)展進行了大量系統(tǒng)的理論和實證研究。并以此構(gòu)造了道德發(fā)展的三水平六階段理論。

“道德發(fā)展”這一術(shù)語逐漸被人們所熟悉。柯爾伯格所開創(chuàng)的公正主題和后來其他道德心理學家們提出的關(guān)愛和寬恕主題，成為道德心理研究的三大主題。從皮亞杰到柯爾伯格及其追隨者們，都明顯受到認知學派的影響。而同時行為主義心理學對道德心理研究也曾起過重要的作用。其中加裔美籍心理學家班杜拉最為突出。他認為德性的形成是通過直接強化和榜樣示范的間接強化而實現(xiàn)的，所以他對道德發(fā)展這樣的術(shù)語持有不同觀點，這直接影響了道德教育實踐領(lǐng)域出現(xiàn)的重獎勵和懲罰的德育方式。

兒童心理理論是近20年來發(fā)展心理學領(lǐng)域中一個比較活躍的研究課題，取得了很多有價值的研究成果，它對道德心理研究也產(chǎn)生一些重要的影響，本文擬對此進行探討，希望加深和擴展對兒童心理理論和道德心理的研究。

二、對“兒童心理理論”的剖析

在學術(shù)界關(guān)于“到底什么是兒童心理理論”眾說紛紜，一個基本的看法是，兒童心理理論是兒童對他人心理以及心理與行為關(guān)系的認知發(fā)展理解錯誤信念為兒童獲得心理理論的標志。從其發(fā)展過程看有兩個階段，即心理理論的獲得和心理理論的發(fā)展。經(jīng)典研究主要是關(guān)于錯誤信念的研究，在此基礎(chǔ)上研究者們逐漸提出了兒童心理理論獲得和發(fā)展的模型。

(一)經(jīng)典錯誤信念研究

兒童獲得心理理論的標志是理解了“錯誤信念”。目前以韋爾曼(Wellman)和普那(Pemer)的“錯誤信念任務(wù)”為這方面的經(jīng)典實驗。如研究之一，兩個女孩，一個叫安娜，一個叫薩麗。

薩麗把一個小球放到一個筐里，蓋上蓋子，就離開了。可是當薩麗不在的時候，安娜把小球拿出來放到自己的盒子里。問兒童：“薩麗回來會到哪里找小球?”研究者發(fā)現(xiàn)，3歲的兒童多認為薩麗會到盒子里找，正確判斷率只有10％，而4歲的兒童多認為薩麗會到筐里找。這是因為三歲的兒童把人的心理認識(即Wellman和Pemer的信念)等同于客觀世界的事實，也就是不能認識到客觀世界是一樣的，但人的主觀反映卻可以不同，而四歲的兒童就可以突破這種限制。目前一般認為能正確解決“錯誤信念任務(wù)”，即能正確判斷他人的心理狀態(tài)。一般以此作為獲得心理理論的標志。

(二)兒童心理理論獲得的模型

有研究者在把“錯誤信念任務(wù)”作為兒童心理理論形成的標志以后，開始從整體上思考兒童心理理論獲得的模型。主要有下面三種觀點：建構(gòu)理論認為，兒童對心理狀態(tài)的理解如同科學理論形成一樣是個理論建構(gòu)的過程，并且隨著與環(huán)境的交互作用而發(fā)生一系列的變化。

模仿理論認為，兒童把自己放在他人的位置，通過內(nèi)省自己的心理，從而間接體驗他人的心理活動。如果按照這一理論觀點，兒童心理理論是在自我意識形成的基礎(chǔ)上通過移情能力而獲得的。

匹配理論強調(diào)，兒童必須認識到自己與他人在各自心理活動上都屬于等價的主體，兒童不斷面對自己與他人在心理活動上的相似性，從而促使兒童不斷深入這種對等價關(guān)系的理解，逐漸形成系統(tǒng)的對心理活動的認識。

以上三者都有各自的實驗研究或演繹推理的支持，但它們不是互相排斥的。以上三者都認為兒童預先并沒有關(guān)于心理活動或狀態(tài)的知識，是后天形成的，這是共同的。現(xiàn)在不排除這種可能，那就是兒童在認識了自己與他人的心理活動等價的主體地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通過內(nèi)省自己的心理活動間接體驗他人的心理活動，在這種復雜漸進的過程中逐漸獲得心理理論，也就是說三種模式都能說明問題的某一方面，但綜合起來可能更全面。

(三)兒童心理理論的發(fā)展模式

正確解決“錯誤信念”問題，標志著兒童獲得了心理理論。關(guān)于在此以后兒童心理理論是如何發(fā)展的，研究者們又出現(xiàn)了一些不同的觀點。

韋爾曼認為，兒童心理理論發(fā)展是一個漸進的過程，是一個隨著年齡的增長而日益復雜化和精確化的過程。兒童最初的理論是建立在“欲望心理學”上的，即他認為他人的行為是受欲望制約的。隨著年齡發(fā)展，兒童會發(fā)現(xiàn)，僅靠欲望來解釋人的行為是不夠的，漸漸出現(xiàn)了“欲望一心理理論”，即兒童通過對信念和欲望及其與行為關(guān)系的認知來解釋和預測行為。但是到了七八歲之后兒童又逐漸開始發(fā)展起對他人人格特質(zhì)的理解，即不僅從信念和欲望這些方面來解釋行為，而且還會從不同時空中抽象出穩(wěn)定的人格特質(zhì)來作為解釋行為的又一依據(jù)。

普那認為，兒童在4歲左右擁有元認知能力后，標志兒童心理理論發(fā)展的一個質(zhì)變，以后心理理論的發(fā)展只有量的積累，而沒有質(zhì)的變化，其中量變主要體現(xiàn)在能夠理解的心理狀態(tài)的嵌入量在不斷增加，如：從對一級信念的理解發(fā)展到對二級信念的理解。前面的經(jīng)典“錯誤信念任務(wù)”實驗是對一級信念的理解。對二級信念的理解就是認識到一個人關(guān)于另一個人信念的信念，如果把類似與前面的實驗情景改變一下就是考察兒童對二級信念的理解。故事如下，約翰和瑪麗在公園玩，有人在賣冰棍，瑪麗想吃冰棍，但沒帶錢就回去拿錢。過一會兒，約翰餓了也回家吃飯去了。約翰走后，賣冰棍的人到學校去賣了。

瑪麗拿錢以后半路上遇到賣冰棍的人，就跟他一起到學校去買冰棍。約翰后來到瑪麗家，瑪麗的媽媽說瑪麗去買冰棍了，約翰就去找她，問兒童：“約翰會NiU1．,找瑪麗?”研究發(fā)現(xiàn)兒童只有6歲以后，才會認為約翰會到公園找瑪麗，即兒童能正確認識到“瑪麗認為賣冰棍的人在公園里”。這雖是個錯誤信念，但它卻是約翰實際的二級信念，約翰會按照自己的信念行事，所以到公園找瑪麗。

兒童心理理論雖然是個新名詞，但它實際上與我們發(fā)展和教育心理學中的許多已有研究是一脈相承的，是發(fā)展與教育心理研究中一個新的視角。而品德心理是發(fā)展心理學中重要的經(jīng)典研究領(lǐng)域，兩者在內(nèi)容和方法上是可以相互促進的。

三、從兒童心理理論看個體道德發(fā)展

自從20世紀初皮亞杰對道德心理學進行了開創(chuàng)性的實證研究以后，心理學家對個體道德發(fā)展展開了大規(guī)模的研究，其中柯爾伯格的道德認知發(fā)展理論影響最大。許多個體道德發(fā)展的研究成果如果從兒童心理理論角度來看，其實質(zhì)內(nèi)容與兒童心理理論是一致的。如：自我中心主義、他律和自律道德、觀點采擇和移情、道德情緒判斷研究等。

(一)自我中心主義

兒童獲得心理理論有一個前提，那就是必須認識到他人與自己一樣是有一套對外在事物的觀點，即擁有關(guān)于世界的信念，而每個人是按照自己的信念行事的，盡管這個信念可能正確也可能錯誤。也就是認識到別人可能具有與自己不同的信念，而不同的信念會引起不同的行為。皮亞杰的“自我中心主義”是特指兒童以自己的立場和觀點去認識事物，而不能以客觀的他人的觀點去看待世界，這種混淆使個體不能認識到他人觀點與自己觀點的不同。皮亞杰認為，自我中心主義是兒童思維處于前概念時期的標志之一。這個時期在4歲左右結(jié)束。很顯然。自我中心主義使兒童不能區(qū)分他人觀點與自我觀點的不同，而兒童心理理論的獲得要求兒童能認識到別人可能會有與自己不一樣的信念和行為，從這一點可以看出心理理論的獲得是以擺脫皮亞杰所說的自我中心主義為前提的。從實際的研究結(jié)果也證明了這一點，韋爾曼和普那的“錯誤信念任務(wù)”研究發(fā)現(xiàn)4歲是兒童心理理論發(fā)展分界的年齡，而這也正是自我中心主義存在的前概念時期結(jié)束的年齡。

(二)自律道德

前面說過，兒童心理理論的獲得是以擺脫自我中心主義為前提。而皮亞杰認為自我中心主義和道德實在論是導致他律道德的關(guān)鍵的原因，自我中心的兒童分不清自我和外界，他們把環(huán)境看作是他自身的延伸，從而會自發(fā)的尊重準則和服從成人的權(quán)威，因此沒有獲得兒童發(fā)展理論的兒童是不會出現(xiàn)自律道德的。從他律到自律的原因就是他們在認識上逐漸成熟，削弱了自我中心主義傾向，能從不同角度去看待道德問題，從他律道德向自律道德發(fā)展的過程實際上就是對他人的心理具有認知能力。也就是兒童心理理論的發(fā)展過程。

(三)觀點采擇與移情

觀點采擇，是區(qū)分自己與他人的觀點，并進而根據(jù)當前或先前的有關(guān)信息對他人的觀點作出準確推斷的能力，是一種特殊的社會認知能力。皮亞杰認為從他律道德到自律道德的原因之一就是角色承擔和角色扮演能力的發(fā)展，其中重要的一個方面就是觀點采擇能力。米勒等人認為，觀點采擇需要很多心理成分聯(lián)系在一起，具有遞推的性質(zhì)。最初級的觀點采擇是直接對他人觀點進行推斷和認知，隨著社會認知能力的發(fā)展，兒童逐漸可以推斷他人如何對另一個人的觀點進行認知的，再后來，能對他人如何對另一個人對另一個人的觀點的推斷進行認知……，這種觀點采擇的間接性逐漸增強，說明了兒童在頭腦中能同時處理的心理成分在逐漸增多。．

移情，是一種特殊的觀點采擇，它是根據(jù)有關(guān)線索推斷他人內(nèi)部情感狀態(tài)，并且自己也能體驗到相應(yīng)的情緒反應(yīng)。如覺察到他人傷心，自己也能體驗到一種難過情緒。許多心理學家認為移情是兒童利他行為和親社會行為的重要影響因素之一。霍夫曼指出：移情會成為兒童利他行為的主要動機。艾森伯格也發(fā)現(xiàn)自愿助人與移情分數(shù)呈正相關(guān)。艾森伯格將良好的親社會行為產(chǎn)生過程分為三個階段：對他人需要注意階段、確定助人意圖階段、出現(xiàn)助人行為階段。其中，親社會行為形成的初始階段，即對他人需要的注意，他人的需要是屬于他人的個性傾向性，是他人的心理狀態(tài)，兒童能對其注意顯然本身就是兒童的心理理論發(fā)展水平的一個側(cè)面。

在整個兒童期；無論是觀點采擇還是移情都是品德與社會化發(fā)展中經(jīng)常涉及的領(lǐng)域，觀點采擇與個人的移情相互作用進而促使了利他行為的產(chǎn)生，而觀點采擇和移情都需要正確地認知他人的觀點和情緒，這實際就是兒童心理理論的發(fā)展階段之一。特別是米勒關(guān)于遞推的觀點采擇理論與普那的兒童心理理論發(fā)展中“心理嵌入量”增加的觀點是異曲同工的。

(四)道德情緒歸國判斷

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判斷，即道德認知上。而在本世紀七八十年代，出現(xiàn)一種新的研究動向，即研究道德情緒及其歸因判斷。研究者們試圖探索個人在某種道德情境中對他人的情緒及其原因作出推論判斷。情緒對行為具有激發(fā)、維持和調(diào)節(jié)的功能，一個人具有了某種道德情緒，會成為個人產(chǎn)生某種道德行為的內(nèi)部動力可以引發(fā)并維持個體的道德行為。如有人看到一個奄奄一息的老人受傷躺在路邊，心里覺得很同情，并且忿忿不平，想到底是誰把老人撞傷的，這種同情和忿忿不平的情緒促使他可能先把老人送到醫(yī)院再去公安局報案。

研究兒童的道德情緒判斷及其歸因能從另一個方面反映兒童的道德發(fā)展水平。對“快樂的損人者”現(xiàn)象的研究發(fā)現(xiàn)，兒童對犯過者的情緒判斷及歸因有三種模式，即高興——難過；難過——高興，難過——高興——難過。三種模式由于實驗設(shè)計的一些因素處理和研究重點不同，導致出現(xiàn)結(jié)果的差異，但是它們都是先提供一個犯過情境。然后讓兒童站在犯過者的角度推測犯對者的情緒反應(yīng)。我們可以看出兒童作出正確判斷的前提是能從他人的角度考慮，意識到別人與自己一樣也有心理反映，也就是對他人心理狀況的認知。所以我們說情緒判斷及其歸因的研究與兒童心理理論在內(nèi)容上是有一定重合的，前者是后者的一個子方面，即對他人情緒的認知。

四、從兒童心理理論看道德心理研究方法的深化和內(nèi)容的擴展

(一)傳統(tǒng)的道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發(fā)展。

無論是皮亞杰的對偶故事法，柯爾伯格的兩難故事法，還是艾森伯格的親社會兩難情境法，實驗所用的材料多來自于兒童的實際生活，通過投射來進行研究。首先向兒童呈現(xiàn)一個道德故事，其后跟隨一個問題，如“你認為主人公會怎么做?”對這一問題的回答必須建立在兒童能在道德故事提供的線索基礎(chǔ)上對他人的道德抉擇過程有一個較清晰的認知，并能對其行為作出預測。因此支撐了道德心理發(fā)展了幾十年的傳統(tǒng)研究方法是以一定的兒童心理理論發(fā)展水平為前提的。很小的兒童如果還沒有獲得心理理論，那就無法使用對偶故事或兩難故事來測查道德心理發(fā)展水平。雖然現(xiàn)在有些研究者打破了單一的情景故事方法，開始使用其他的道德研究方法，如有人通過對品德詞語的內(nèi)隱記憶研究來間接反映兒童的道德發(fā)展水平，但是使用最多的還是投射故事法，所以說道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發(fā)展。超級秘書網(wǎng)

(二)兒童心理理論促進道德心理研究內(nèi)容的擴展。

篇（2）

當前兒童道德教育在很大程度上忽視了兒童敘事性思維的特點，忽視了故事的價值和作用，忽視了敘事法的情境性。許多教師和家長甚至沒有時間給孩子講故事，更多地是代之以道德知識的灌輸和規(guī)則的教導，這是一個令人非常遺憾的事實。正是從這個意義上講，如何根據(jù)時代特點，如何根據(jù)兒童敘事性思維的特點，給敘事特別是道德敘事這一傳統(tǒng)的道德教育方式賦予新的內(nèi)涵與活力是一個值得探究的問題。

一、兒童道德教育呼喚新的范式

(一)對現(xiàn)實的兒童道德教育范式的批判

1．違背兒童心理思維特點。

根據(jù)布魯納提出的例證性思維和敘事性思維這兩種思維模式及其特點，兒童的思維更多地具有敘事性思維的特征，敘事在兒童社會性和道德認識發(fā)展中起著核心作用；同時，敘事是兒童道德教育的基本途徑之一。可是，“長期以來，兒童道德教育的內(nèi)容和方法側(cè)重于例證性思維和抽象道德觀念的灌輸，其弊端是道德教育疏離于兒童的心理世界，凌駕于兒童的生活世界之上。”

2．剝離兒童的生活基礎(chǔ)。

在現(xiàn)實的兒童道德教育中，成人往往把兒童看成是一個旁觀者，而非自由、能動的主體。兒童不能自由地選擇，也不能自由地體驗和感受生活，更不能自由地為“我”和“他者”負責，這樣的道德教育注定是要失敗的。現(xiàn)有的兒童道德教育課程試圖從制度上規(guī)制道德知識，形成一個宏大的道德知識圖象和道德知識秩序，但是作為締造心靈秩序的外顯“符號”，道德知識“格式化”的前提與兒童道德教育的目標取向是相背離的。強調(diào)致知，忽視本真生活經(jīng)驗和理智以外的其他生活時空，用“知識”來抽象和割裂“生活”，必然會導致對兒童“生活”的遺忘。

3．忽視傳統(tǒng)道德文化資源。

傳統(tǒng)道德文化資源是傳統(tǒng)文化的核心所在，是民族認同的根據(jù)。在現(xiàn)實的兒童道德教育中，去傳統(tǒng)道德文化釀成道德教育的“無根性”是當前道德教育低效的重要原因之一。我們不僅對傳統(tǒng)道德文化缺乏深入的理解，因而隨意地拋棄傳統(tǒng)道德，同時又對現(xiàn)代西方文化盲目崇拜，以致在迷失文化根源認同之后出現(xiàn)“被迫性”的現(xiàn)代性追隨，導致當前道德教育的茫然。

4．兒童道德教育方法的異化。

無論從理論或?qū)嵺`兩方面看，我國的道德教育至今仍然把道德教育的過程僅僅看作是對兒童施加外部道德影響的過程，而所施加的道德影響又主要是既定的道德規(guī)范，強調(diào)兒童符合規(guī)范的行為習慣的養(yǎng)成。這樣的道德教育過程也就是科爾伯格所批判的，用刻板的灌輸、管理與訓練等方法，強制兒童去服從各種道德規(guī)范的“美德袋”式的道德教育。

早期經(jīng)驗對兒童個體的一生都具有重大的甚至是決定性的影響。“如果個體從學前兒童時期便對德育抱有成見，那么以后再對他施以這方面的教育恐怕會愈見其難了。”審視當下兒童道德教育范式之弊，剔除其不合理的存在，是兒童道德教育新范式誕生的現(xiàn)實基礎(chǔ)。

(二)兒童道德教育范式轉(zhuǎn)換的認識基礎(chǔ)

1．道德的傳統(tǒng)生命意義考察。

從道德的傳統(tǒng)意義來看，中國傳統(tǒng)文化中的“道德”經(jīng)歷了一個合二為一的演變過程。道德的產(chǎn)生直接源于人們的生命活動，源于人們對天地化育之奧妙的領(lǐng)悟，不僅貫穿著人的生命活動之始終，而且其生命實踐活動也正是這種化“道”為“德”的內(nèi)化與外顯過程。

“道”的原初意義既指人的一切行為應(yīng)當遵循的基本的、最高的準則，也指人的生命活動展開以及生長發(fā)展所籍的憑據(jù)。作為萬物運動變化的規(guī)律和秩序，“道”既指人的自然本性，也包括社會的道德倫理規(guī)范以及群體的典章制度、組織原則等。這種展開與生長，就是體“道”成“德”的過程，是一個動態(tài)的認識、體會與領(lǐng)悟的過程。《說文》中“德者得也”，“內(nèi)得于心，外得于人。”便是對此意義的描述。“德”作為人對“道”的領(lǐng)會與理解，是人的德行品德、合理行為原則的具體體現(xiàn)。而最深厚的德，也就是道的自然本性的體現(xiàn)。因此，只要“道”的思想普遍貫徹于社會人生，那么，“德”也就真正地行于天下了。需要指出的是，這種“道”的貫徹并非一個自然外在賦予的過程，其基礎(chǔ)是一種基于生命的內(nèi)在“體悟”。這是因為道德無論是作為一種“知識”或是一種“智慧”，都與個體生命的經(jīng)驗、需要聯(lián)系在一起，個人的道德選擇都直接源于個體生命實踐的價值取向。這些道德知識或智慧實際上處于一種動態(tài)的轉(zhuǎn)化狀態(tài)，在由靜態(tài)向動態(tài)轉(zhuǎn)變的過程中，個體生命需要主動調(diào)動自己的體驗去活化和內(nèi)化“道”，并通過個體創(chuàng)造性的實踐活動，完成它們與現(xiàn)實生命的內(nèi)在聯(lián)系。遺憾的是，中國傳統(tǒng)文化中的這種展現(xiàn)生命活動的豐富維度并未隨時間的流逝而得以充分彰顯，反而演化為一種僵持且機械的單一向度。包容天、地、人三才的“道”，孕育自然、社會、人生協(xié)調(diào)發(fā)展的生命之大德競不知不覺地被消解于我們“高度重視”的道德教育之中。這不能不說是我國道德文化傳承中的重大挫折，以至于今日，我們的許多研究者不得不借助于西學以圖重振中國的道德與道德教育。

2．道德產(chǎn)生的生命實踐基礎(chǔ)。

在道德的個體發(fā)生和發(fā)展的問題上，皮亞杰、柯爾伯格的發(fā)生論糾正了傳統(tǒng)的先驗論和灌輸論的偏差，深刻揭示了道德認知發(fā)生和發(fā)展的邏輯結(jié)構(gòu)和規(guī)律。米德的符號互動理論則從社會心理機制方面補充了道德認知發(fā)生理論。但道德認知的發(fā)生學理論與符號互動理論只有在交往實踐理論的基礎(chǔ)上才能更好地統(tǒng)一起來。照的觀點，實踐是認識的基礎(chǔ)，道德意識的基礎(chǔ)同樣也是實踐。但實踐本身又分為兩種，即對象性實踐和交往性實踐。前者形成主客體之間改造與被改造的關(guān)系，后者形成主體之間的交往關(guān)系。兩種實踐活動以及因此而形成的兩種關(guān)系對道德意識的發(fā)生和發(fā)展都有決定性的影響。

同時，心理學研究表明，對于自主選擇并主動參與的活動，人們往往能想方設(shè)法去做好，并能主動承擔責任。自由度越大，承擔責任的欲望越強。而傳統(tǒng)的德育無視兒童的自由，一方面，他們只是讓兒童遵守既定的道德規(guī)范和道德準則；另一方面，又想方設(shè)法壓制符合兒童內(nèi)心真實需要的那些道德要求，于是從根本上剝奪了兒童自由決定和自由創(chuàng)造的權(quán)利，教育完全成了使兒童服從的工具(服從于規(guī)則，服從于權(quán)威，惟獨不服從自己的理性)。在這樣的教育中，兒童喪失了主動性，喪失了自由，只能在外界壓力的強迫下，機械地做出各種虛假的承諾與行為，最終形成雙重人格。誠如杜威所說：“在這種由強迫造成的一致性的背后，以致個人的傾向就是在不正常的和或多或少是在被禁止的方式下做出一些活動”。嘲這種行為因缺乏兒童的自由而毫無道德意義可言，也就更無從談到兒童的尊嚴和價值。有些教師以兒童年齡小、閱歷淺為由，認為他們不具備真正的選擇能力。我們也承認這有一部分道理，但決不能成為忽視兒童意愿、否定兒童自由的理由。

從歷史的角度看，道德源于人們物質(zhì)生活過程中的社會交往活動，是人們在社會生活中自發(fā)形成的。因此，最初的道德教育與生活是一體的，就是生活本身。但是隨著制度化教育的產(chǎn)生，學校教育與生活開始分離，教育的內(nèi)容開始忽視生活經(jīng)驗，走向所謂純粹的知識，從而使人的生活世界逐漸退后，直至最后被遮蔽。

二、個體道德敘事的“生命·實踐”意義

敘事理論認為：生活中充滿了故事，人的每一經(jīng)歷就是一個故事，人生就是故事發(fā)展的過程。一方面，故事使我們認識世界、他人和自己。沒有人們對所發(fā)生和經(jīng)歷的各種事件的敘說，我們就無從知道世界發(fā)生了什么以及人們所想所做的心理歷程；另一方面。故事又以它所傳遞的社會文化規(guī)范、風俗習慣塑造著每一個人。這充分展現(xiàn)了故事在個體社會化中的強大力量。

根據(jù)法國結(jié)構(gòu)主義敘事學家熱奈特的研究，“敘事”概念包含三種含義：第一是講述一個事件或一系列事件的口頭或書面的話語，即敘事話語；第二是指敘事話語中講述的真實或虛構(gòu)的事件(“故事”)；第三是指某人講述某事的行為。實際上無論是作為名詞的“敘事內(nèi)容”(故事)，還是作為動詞的“敘事行為”(敘述)，敘事指的是敘述者通過一定的媒介和方式進行的故事敘述過程。因此，所謂“道德敘事”，是指敘事主體通過口頭或書面的話語，借助對道德故事(包括寓言、神話、童話、歌謠、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等)的敘述，促進受教育者道德成長、發(fā)展的一種活動過程。它包括敘事主體自己的生活經(jīng)驗與體驗、生命經(jīng)歷與追求，及敘述者對他人經(jīng)歷、經(jīng)驗、體驗與追求的感悟。

敘事“是人們將各種經(jīng)驗組織成為有現(xiàn)實意義的事件的基本方式敘事既是一種推理模式，也是一種表達模式。人們可以通過敘事‘理解’世界，也可以通過敘事‘講述’世界。”安照與個體生命體驗關(guān)切的程度，道德敘事可以劃分為兩種類型：集體道德敘事和個體道德敘事。集體道德敘事以抽象、提煉的手法述說集體敘事倫理等宏大主題，而個體道德敘事貼近個體生命實踐，言說充盈生命體驗的個體道德故事。個體道德敘事關(guān)切生命“實存”狀態(tài)，抒發(fā)道德體驗，描述道德成長軌跡。雅斯貝爾斯認為，“生命是完整的，它有著年齡、自我實現(xiàn)、成熟和生命可能性等形式，作為生命的自我存在也向往著成為完整的，而只有通過對生命來說是合適的內(nèi)在聯(lián)系，生命才能是完整的。”兒童通過個體道德敘事，使過去、現(xiàn)在與未來發(fā)生歷時態(tài)的意義相互關(guān)聯(lián)，其中的道德體驗是兒童個體生命的直接存在方式。

道德體驗是“道德感或個人行為是否符合道德規(guī)范而受到的社會肯定或否定的經(jīng)驗。”它作為生命的直接存在方式，內(nèi)在于生命并組成了永不停息的生命之河，生命的過程也就是一個自我體驗的過程。生命是我們理解人類一切活動的根源，只有把握了生命，才能理解人類所創(chuàng)造的不同的文化形式。作為兒童道德體驗的基本載體，個體道德敘事與生命意義的關(guān)聯(lián)體現(xiàn)出如下主要特征：

第一是個體道德敘事與生命意義關(guān)聯(lián)的直接性。從其產(chǎn)生來看，個體道德敘事來自于現(xiàn)實的、活生生的生命存在，先于任何邏輯的推測和理智的判斷。正如柏格森所說，人是一個生成的過程，對于人的理解，知性無法把握，而只能靠直覺，直覺就是要直接進入對象內(nèi)部以獲得與對象的融合，進而體驗到完滿的對象。綿延只有在直覺中才能直接的顯現(xiàn)給我們。

第二是個體道德敘事與生命意義關(guān)聯(lián)的獨特性。每一個生命都是獨一無二、不可重復的，各自的生命體驗形成并規(guī)定著不同的生命，同時也被這樣的生命規(guī)定著體驗的程度。“所有被經(jīng)歷的東西都屬于這個自我的統(tǒng)一體，因而包含了一種不可調(diào)換、不可替代的與這個生命整體的聯(lián)系。”

第三是個體道德敘事在表達生命體驗時具有偶然性和意義無限性。并不是在任何情況下都會發(fā)生道德體驗，正如我們通常所說的靈感和直覺的到來并不是時刻都有，但它會在個體毫無防備的情況下光臨，個體也就時刻都有可能產(chǎn)生深刻而強烈的道德體驗。這種道德體驗隨時可以打破原有的生活秩序，破壞日常生活的連續(xù)性，喬治·西默爾稱它為生命的奇遇。正是這種生命的奇遇構(gòu)成了生命意義的統(tǒng)一體，個體也正是在這種意義統(tǒng)一體中產(chǎn)生更多的體驗。伽達默爾說，“每一種體驗都是從生活的連續(xù)性中產(chǎn)生，并且同時與生命的整體相聯(lián)”，“由于體驗本身是存在于生命整體里，因此生命整體此時也存在于體驗之中”。體道德敘事正是在表達這種“生命的奇遇”中體現(xiàn)其獨特的生命意義。

三、兒童道德教育新范式的可能

(一)集體道德敘事對個體道德敘事的僭越

集體道德敘事言說集體敘事倫理，與個體敘事所表達的個體敘事倫理相去甚遠，它們各自表征著不同的倫理價值體系。集體敘事倫理指向集體行動規(guī)則與規(guī)則對個體的鑄造，它代表著統(tǒng)一、秩序與對多樣個體的倫理期待。在道德教育中，集體敘事倫理存在著天然的缺陷：它無法也不會關(guān)照個體生命的欠然；它無法在個體面臨倫理困境時提供有效的信念支撐；它不能解決內(nèi)在的位序與評價沖突即本身并非自足圓滿；它的多意化闡述摧毀了自身的規(guī)整；它無法清晰表述個體化生命的意義，而且不能溝通生命與世界的價值關(guān)聯(lián)。而個體敘事倫理是個體生命的自在呈現(xiàn)，是故事而不是規(guī)則；是個體生命自我完滿的擴張沖動；是非嚴格的散亂的生命呢喃。它需要的是懷抱，而非教條。

所以，盡管集體道德敘事對于個體道德成長有著一定的促進作用，比如，在營造社會道德風氣與道德氛圍，引領(lǐng)個體道德價值等方面表現(xiàn)出積極功效，但是，相對于個體道德敘事而言，集體道德敘事由于疏離個體生命實踐，抽空個體道德體驗，懸置生活基礎(chǔ)，從而在個體道德成長方面有可能發(fā)生對個體道德敘事的僭越，從而遮蔽其積極功能的發(fā)揮。這種僭越具體體現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，人為拔高、“圣化”的集體道德敘事容易導致“假”“大”“空”的道德說教。集體道德敘事演繹成了社會主導價值的“輸送帶”，而不論其結(jié)果的“消化”程度。道德教育成為教育者不能自圓其說的、一廂情愿的道德知識教學活動，而兒童則成為應(yīng)付考試的道德知識學習活動的參與者。

第二，集體道德敘述在道德教育的政治化取向下容易演變?yōu)槟⑷诵缘摹皫蛢础薄ｉL期以來，我們的學校道德教育“工具化”，為培養(yǎng)“單相度”的政治人服務(wù)，集體道德敘事在言說傳統(tǒng)道德人物、故事中，凸顯其政治色彩，引導崇尚一種社會價值，而忽視了對個體道德需要和生命的關(guān)切與關(guān)懷。

第三，集體道德敘事，以集體道德為對象，體現(xiàn)一定社會道德的共性和主流，不能替代個體道德敘事對個體道德成長的特殊功用。在一定社會中，集體道德是各種個體道德公共利益的體現(xiàn)，集體道德敘事利于塑造公民德性，但在個體道德生命成長中，尤其是對于個體道德生命中個性精神品質(zhì)的形成，僅靠集體道德敘事是難以奏效的。個體道德敘事以其獨有的魅力應(yīng)當在兒童道德成長的道路上發(fā)揮更大的作用。

(二)個體道德敘事展開的基本方式

1．個體道德敘事的靜態(tài)表達。

個體道德敘事基于兒童道德生命實踐，從三個層次得以展現(xiàn)：其一，獨白真實道德生活經(jīng)歷。每個人在其個人生活史中，或多或少經(jīng)歷過一些道德境遇，正是這些感動過自己的道德事件升華著兒童的道德品質(zhì)，促使其道德成長。獨白個人真實的道德社會經(jīng)歷，以“感動”自己的道德體驗去“打動”他人的道德情懷，無疑是道德教育的人性化體現(xiàn)。這正應(yīng)證了孔子所言的“己所不欲，勿施于人”的‘‘道德金律”，也體現(xiàn)了教育過程中所追求的“出自內(nèi)心、方能進入內(nèi)心；感動別人、先感動自己”的基本教育準則。

其二，交流閱讀的外部道德故事。外部道德故事作為道德文本，在兒童個性化解讀之后，會形成新的道德體驗，從而演繹成具有個體差異的新道德文本。通過交流，個體間相互比對，相互觸通，相互分享和發(fā)現(xiàn)。在這一過程中，想像的道德事件溶人了新鮮的生命體驗和道德理解，構(gòu)成了兒童道德經(jīng)驗的有機組成部分。

其三，表達儲存在內(nèi)心的內(nèi)部道德故事。內(nèi)心的道德故事是個體道德理想的虛擬表現(xiàn)。兒童道德理想總是幻化為一定的道德故事，在內(nèi)心徜徉，獨自玩味。在個體道德敘事中，表達儲存在內(nèi)心的內(nèi)部道德故事，就是述說個體的道德困惑或道德需要。通過溝通與對話，有利于兒童道德上的欠然在他人的相互啟示下實現(xiàn)彌合。

篇（3）

傳統(tǒng)的道德教育往往只注重社會的要求，過分強調(diào)德育為社會服務(wù)，而忽視個體的需要，將個體看成是為社會服務(wù)的工具，人們只是為了德育而德育，而基于兒童主體性的道德教育滿足了兒童發(fā)展的需要。個體有各種發(fā)展的需要，人因教育而成為人，因德育而成為有道德的人，每個人都有道德的需要，個體的道德需要與現(xiàn)有道德之間的矛盾是道德發(fā)生、發(fā)展的動力。兒童期是人生發(fā)展的關(guān)鍵期，個體良好的道德品質(zhì)、行為習慣等基本都是在兒童期形成的，兒童有獲得發(fā)展、完善自己的道德需要。基于兒童主體性的道德教育根據(jù)兒童的道德需要，給予其充足的營養(yǎng)，重視和研究個體知、情、意、行有機統(tǒng)一培養(yǎng)兒童參與道德教育的主體精神，從兒童的需要和特點出發(fā)，不斷調(diào)整道德教育的內(nèi)容和方法。

（二）尊重兒童自由的天性

在現(xiàn)實的道德教育過程中，兒童被看做是成人的附屬品，是等待成人去填充的容器，兒童要掌握什么樣的道德規(guī)范、成為什么樣的人和怎樣成為這樣的人等完全由成人決定和設(shè)定，兒童沒有自由選擇的權(quán)利。而自由是自然賦予人類的特性，是兒童的天性，兒童是生而自由的，其自由的價值是其他價值實現(xiàn)的基礎(chǔ)，他們應(yīng)該不受干預的自由、健康地生活、學習。基于兒童主體性的道德教育尊重兒童的天性，不以統(tǒng)一的道德模式去教育兒童，不要求每個人都成為圣人，不被動地接受抽象的、模糊的道德規(guī)范與準則，讓兒童在一定的范圍內(nèi)自由地進行道德選擇、判斷，自由地體驗道德、感受生活，自由地為自己和他人負責。

（三）培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力

人們普遍認為道德是普遍適用、不可改變的，道德會隨著年齡的增長而逐步成熟、完善，成人的道德水平比兒童高，成人都是正確的，兒童要聽從成人的話，要無條件地服從已存在的道德規(guī)范、標準，而不能對道德有新的理解和表達方式。兒童是成人之父，是歷史的創(chuàng)造者，有巨大的創(chuàng)造潛力，他們不僅創(chuàng)造了自己，還創(chuàng)造了成人。基于兒童主體性的道德教育，讓兒童與成人在平等的關(guān)系下共同作用于道德內(nèi)容這一客體，對道德內(nèi)容進行加工、構(gòu)建，賦予道德新的內(nèi)涵。在主體性道德教育的過程中，成人只是給兒童提供道德學習的方法和策略，引導兒童質(zhì)疑、判斷，讓兒童在道德體驗和實踐中獲得超越成人和書本的道德認識，超越時代的認識實踐的局限，促進兒童積極主動地去創(chuàng)造自己的道德世界，從而培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力。

二、基于兒童主體性的道德教育的探究

（一）借童話故事，引領(lǐng)兒童道德對話

對話是人類自我反思、自我教育、進步的有效途徑，兒童在對話中是有能動性、主動性的主體，自己進行反思、建構(gòu)。道德也應(yīng)該采用對話的手段來教育兒童。但對話不僅僅是人與現(xiàn)實中的人通過言語、動作、眼神等進行交流、對話，形成思想上的碰撞和情感上的共鳴，對話還應(yīng)包括人與文本、與故事中的人進行心靈的交流、碰撞，從而促進自我反思、進步。兒童都有一顆寶貴的童心，他們大多數(shù)都喜歡童話故事。童話是人類智慧的結(jié)晶，是人類文化世界觀和價值觀的載體。童話中的故事動聽、吸引人，特別適合兒童的心理特點，是兒童精神上最自然的食物。毫無疑問，童話是基于兒童主體性的道德教育的有效方法。一方面，童話承載著兒童道德和價值觀的傳遞。童話故事是關(guān)于善與惡、美與丑的斗爭，并且最終善戰(zhàn)勝了惡，正義壓倒了惡勢力。童話以這種美好、理想的方式整體地構(gòu)建著兒童的精神世界，揭示現(xiàn)實中存在的善與惡、美與丑，勾勒著兒童適應(yīng)的社會的基本圖景，引領(lǐng)兒童理解故事中所表達的世界觀、價值觀，進而在現(xiàn)實生活中要求自己、調(diào)節(jié)自己。

童話故事中的拇指姑娘、豌豆上的公主、小人魚等優(yōu)秀的形象、實例，不僅生動直觀、引人入勝，而且能為兒童所理解接受。他們關(guān)心、幫助別人，富有同情心、責任感，容易讓兒童產(chǎn)生情感上的共鳴，出現(xiàn)良好的行為表現(xiàn)。另一方面，童話尊重兒童的主體性，讓兒童有替代性經(jīng)驗。兒童主要以直觀形象思維為主，抽象、枯燥的道德規(guī)范對兒童來說是不易理解的，如果成人只是一味地灌輸抽象的道德知識、規(guī)范給兒童，會引起兒童的反感。而與兒童心靈相契合的童話故事有具體的時間、地點、人物，有吸引人的情節(jié)，有生動的情境，使抽象的道德觀念有了附著，成為淺顯易懂的道理，這為兒童提供廣泛的道德世界的替代性經(jīng)驗，讓兒童通過想象、感悟，仿佛身臨其境，置身于故事情節(jié)之中，獲得屬于他們自己的感悟。成人要重視童話對兒童道德的影響，不要總是對兒童進行道德知識和規(guī)范的灌輸，多讓兒童閱讀童話故事，用吸引人的力量來教育兒童，且成人最好以講的形式讓兒童聽故事，因為講故事的過程不僅是促進兒童更好地理解道德的過程，還是成人和兒童的對話交流的過程。兒童特別是學前兒童掌握的詞匯量少，閱讀能力有限，講故事者的一個眼神、一種語氣、一個動作讓兒童更好地理解抽象、枯燥的道德規(guī)范與法則，促進了兒童與成人、兒童與故事中人物的情感、心靈的交流，讓兒童在潛移默化中理解“仁愛”“、尊重”、“誠信”等核心倫理知識。

（二）尊重兒童的天性，寓道德于游戲

游戲是兒童喜愛的一種活動形式，是兒童的天性與權(quán)利，能滿足兒童身心發(fā)展的需要，能促進兒童的成長。游戲是基于兒童主體性進行道德教育的有效方法之一。一方面，游戲能有效地對兒童進行道德教育。對兒童來說，游戲是一種樂趣，兒童在游戲時是快樂、幸福的。游戲吸引兒童的原因之一是，游戲給兒童豐富、快樂的情感體驗。道德品質(zhì)和行為習慣的養(yǎng)成不是靠灌輸，而是靠兒童自身的體驗、感悟，兒童在游戲中體驗并享受著生活的愉悅。因此，游戲中快樂的情感體驗促進了兒童良好道德品質(zhì)和行為習慣的養(yǎng)成。此外，兒童的道德認知不是通過思辨的方式建立起來的，而是通過練習、實踐形成的，并在實踐中檢驗、內(nèi)化其已獲得的道德認知，使道德規(guī)范變成自覺的行為。而游戲是兒童生活中的一項基本活動，活動即實踐，實踐性是游戲的本質(zhì)特征，游戲為兒童提供了道德品質(zhì)內(nèi)化和行為習慣養(yǎng)成的實踐機會。

另一方面，游戲體現(xiàn)了兒童的主體性。游戲是兒童自發(fā)的活動，是兒童自主自愿參與的，非他人強制的。在游戲中兒童是自由的，兒童有權(quán)選擇、決定與誰一起玩，在什么地方玩，玩多長時間等，兒童通過感覺、思維等去探索他們自己的內(nèi)心世界，表達其內(nèi)心最深處的想法和感受，兒童在游戲中體現(xiàn)并確認了自己，不斷完善自我意識。此外，游戲的內(nèi)容和規(guī)則其實是兒童在生活實踐的過程中，根據(jù)自身身心發(fā)展的需要探索、創(chuàng)建的，并且兒童在實際的體驗中改進、完善游戲，讓游戲更好的為其發(fā)展服務(wù)。

總之，游戲尊重兒童的主體性，兒童在游戲的過程中獲得自主性、能動性和創(chuàng)造性。道德教育要遵循兒童游戲的天性，將道德寓于游戲之中，讓兒童在輕松的氛圍中知道什么是道德的，什么是不道德的，學會判斷善惡、好壞等，明白自己應(yīng)該做什么，不應(yīng)該做什么，并通過游戲體驗道德情感，鍛煉道德意志，踐行道德規(guī)范，養(yǎng)成自覺的行為習慣，從而將道德內(nèi)化成自身的素質(zhì)。所以，成人首先要樹立正確的游戲觀，不要認為兒童游戲是在浪費時間、生命，是不想學習、不務(wù)正業(yè)。兒童游戲是在構(gòu)建自己，在自主、能動、自由地構(gòu)建著自己的德性。其次，成人不要阻止兒童游戲，讓兒童充分的游戲，促進其充分的發(fā)展。最后，兒童在游戲中如果出現(xiàn)不道德的言行，成人要及時地加以制止并糾正，讓其在正確、善的引導下構(gòu)建、內(nèi)化道德。

篇（4）

幼兒園統(tǒng)計教學活動設(shè)計舉例

篇（5）

[中圖分類號]H315.9

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2015）08-0133-5 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.03.034

1 . 引言

兒童文學是兒童了解世界的早期啟蒙食糧，對兒童的成長有著深遠意義和重要影響。翻譯好一部兒童文學，需要譯者對源語文字有深刻的見解，對原作風格的精確把握，對源語文化和目標語文化有廣博的知識，了解兒童的心理世界和生理世界，并且能用一顆童心去體會，用小讀者喜聞樂見、淺顯易懂的兒童語言來翻譯。鑒于兒童文學作品的特殊性，譯者需要考慮兒童的特點和接受能力，以兒童的需求為中心。

“功能對等”（Functional Equivalence）理論是美國著名的語言學家翻譯大師尤金?奈達提出的，是翻譯理論的核心。“功能對等”中的對等包括四個方面：（1）詞匯對等；（2）句法對等；（3）篇章對等；（4）文體對等。功能對等理論的不同之處在于它將翻譯納入語言學的研究領(lǐng)域的同時，還將文化以及西方文論中的讀者反應(yīng)納入到翻譯研究的領(lǐng)域。功能對等理論以意義和風格對等為基礎(chǔ)，強調(diào)譯入語讀者對譯文的反應(yīng)與原文讀者對原文的反應(yīng)基本一致。將讀者客觀反映作為衡量譯品好壞的標準。

德國功能派翻譯理論于20世紀70年代在德國興起。翻譯目的論（Skopostheory）由此產(chǎn)生。根據(jù)這種理論，所有翻譯遵循的首要法則是“目的法則”：翻譯行為要達到的目的決定整個翻譯行為的過程，即結(jié)果決定方法。“功能”二

字把翻譯視為一種交際形式，著重于翻譯的內(nèi)容和結(jié)果，在“目的論”中，譯者是整個翻譯活動中最為重要的參與者和翻譯活動最終的實施者，同時他還是翻譯要求的接受者、原文文本的詮釋者以及譯文文本的創(chuàng)作者。

德國功能翻譯理論的核心目的論為兒童文學的翻譯提供了理論基礎(chǔ)。從根本意義上說，文學作品是為讀者創(chuàng)作的，讀者是文學活動的能動主體。兒童文學的讀者是兒童，譯者要考慮兒童在心理生理發(fā)育水平、知識經(jīng)驗、文化修養(yǎng)、人生閱歷、思想感情、審美情趣等方面的特點。

2 . 兒童文學翻譯策略

兒童文學譯作的目標讀者是兒童，兒童有其特殊性，譯者為了更好地符合兒童讀者的知識水平和審美經(jīng)驗，在詞匯選擇、修辭的應(yīng)用上應(yīng)采用相應(yīng)的策略，從而使譯作充滿童趣，更貼近兒童讀者。本文通過對多部兒童文學作品不同譯本的分析對比，研究兒童文學翻譯的方法和技巧，揭示本文的主題――兒童文學翻譯應(yīng)在目的論的指導下以兒童為中心。具體分析了《小王子》《柳林風聲》《綠野仙蹤》《冠軍的童年》等著作幾個譯本在語言、修辭、文化差異上的不同譯法，明確了好的譯文常常考慮了以兒童為中心的事實。根據(jù)兒童的特點和需要，譯者應(yīng)遵循以下幾點：（1）選用口語化色彩強的詞匯，化抽象為具體，少用晦澀難懂的詞語；（2）注重語言的幽默性、趣味性、音樂性和節(jié)奏感；（3）運用各種修辭手段，如比喻、雙關(guān)、排比等以吸引兒童的注意力；（4）在文化層面的翻譯中，采取歸化和異化相結(jié)合的翻譯策略。兒童文學的翻譯者要更加了解兒童、關(guān)注兒童的特點，以采取適當?shù)姆g策略提高譯作的可接受性。

2 . 1 語言層面

2.1.1 簡潔可讀

譯者在翻譯時，必須時刻記得具體目的是為了孩子，譯本必須易于理解，符合兒童語言特點，同時必須生動，充滿原文的童趣和快樂。

例1（選自《小王子》）

―“Were they not satisfied with where they were？” asked the little prince.

―“No one is ever satisfied where he is，” said the switchman.（林珍妮，2011：195）

―“他們對他們的居住地不滿意？”“人總是這山望著那山高的。”扳道工說。（林珍妮，2011：83）

―“他們不滿意所待的地方嗎？”“人們從來不滿意自己所待的地方。”扳道工說。（鄭克魯，2014：90）

林譯用了中文的一句俗語，使得對話更流暢生動，避免了鄭譯的重復唆。翻譯的時候運用小讀者非常熟悉的成語來翻譯近似的意思，可以起到言簡意賅的作用。

例2（選自《冠軍的童年》）

What was certain was that Grandpa Chook and I were living on borrowed time and needed to make some urgent escape plans.（青閏、王曉平，2013：82）

值得肯定的是，我和楚克爺要茍延殘喘了，因此需要做出一些緊急逃跑的計劃。（青閏、王曉平，2013：83）

“茍延殘喘”描寫了小主人公和一只雞陷入絕境后無法逃跑、無限忍耐的情形。青閏、王曉平在譯注中用到大量的四字成語，“誠惶誠恐”“形影不離”“了如指掌”“按部就班”“舉棋不定”“一本正經(jīng)”等，恰如其分地簡化了英文原著中的修飾、描寫成分，熟悉成語文化的小讀者一看就懂。

2.1.2 口語化

口語化指日常對話而非正式場合的，易于接受的詞、短語和發(fā)音方式。兒童文學著作應(yīng)該采用以清澈透明的語言來吸引孩子，易于理解。

例3（選自《柳林風聲》）

―“I’m looking，” said the Mole， “at a streak of bubbles that I see travelling along the surface of the water. That is a thing that strikes me as funny.”

―“Bubbles？ Oho！” said the Rat， and chirruped cheerily in an inviting sort of way. （Grahame， 2010： 10）

―“你看，那水面上有一串泡泡正在漂動，蠻有趣的！”鼴鼠說道。

―“哦？泡沫？哈哈！”水鼠興奮地叫了起來，像是遇到了熟人，并發(fā)出邀請一樣。（李智、楊晶，2014：22）

―“我在看一串氣泡，”鼴鼠莫爾說，“我看見他們在水面上移動，覺得挺好玩兒。”

―“水泡？啊哈！”話音剛落，水鼠蘭特就開始快活地叭嘰嘴，那樣子像是在饞什么人。（張熾恒，2014：14）

李譯“像是遇到了熟人，并發(fā)出邀請一樣”顯得平淡無奇。張譯“好玩兒”的“兒”化音是北方中國人經(jīng)常在日常對話中所使用的，特別是當他們和孩子說話時，它成功地選擇了孩子熟悉的語言，比“蠻有趣”翻譯得好。“啊哈”“快活地叭嘰嘴，那樣子像是在饞什么人”，運用了象聲詞，語言有聲有色，形象地描繪出水鼠看到水獺來分享食物時的神情，高興至極，津津有味。語言親切而富有感染力，使得小讀者非常享受這種氛圍。張譯將文中的人物翻譯為“獾子”“鼠仔”“蛤蟆仔”“鼴仔”，比李譯的“灰獾”“水鼠”“蟾蜍”“鼴鼠”更富有情趣，充滿了孩子氣，適合小孩子的審美水平。

2.1.3 音樂性

如果原著中的表達聽起來很有樂感，就能激發(fā)孩子的想象力和興趣。此外，美好的旋律可以使孩子快樂和放松，在這種情況下，譯者永遠不能忽略原作的音樂性，而應(yīng)該盡力在目標文章中改寫。韻腳、重復、排比、對偶和頭韻是在兒童文學中產(chǎn)生音樂性的一些常見方式，所以他們的譯本也應(yīng)如此。

例4（選自《柳林風聲》）

Ducks’ Ditty

All along the backwater，

Through the rushes tall，

Ducks are a-dabbling，

Up tails tall！

Ducks’ tails， drakes’ tails，

Yellow feet a-quiver，

Yellow bills all out of sight Busy in the river！

… （Grahame， 2010： 16）

野鴨謠

靜靜河灣碧水流，

長長水草舞纖腰，

河里野鴨做倒立，

只見尾巴高高翹。

公鴨尾，母鴨尾，

抖抖兩只黃色腳，

一張大嘴不見了，

原來正在水中泡。

……（李智、楊晶，2014：30-31）

鴨謠

沿著回水河汊，

在高高的燈芯草中間，

看那戲水群鴨，

全都尾巴朝天！

母鴨公鴨尾巴，

還抖動著黃黃的腳丫，

黃黃鴨嘴皆不見，

全都忙活在水下！

……（張熾恒，2014：23）

張譯和李譯都有一些押韻的音節(jié)，張譯的“汊”“鴨”“巴”“丫”“下”；李譯“腰”“翹”“腳”“了”“泡”，與原作有相似的效果，朗朗上口，基本滿足了原文詩歌押韻的特征。但張譯明顯比李譯要口語化，容易被小讀者理解。

2.1.4 充滿童趣

翻譯兒童文學意味著為孩子重新創(chuàng)造童趣和快樂，不能將充滿天真樂趣的兒童文學著作翻譯為嚴肅的本或教學元素的兒童著作。具體來說，譯者需考慮到兒童讀者的心理特點、觀察世界認識世界的方式，通過使用幽默的風格和孩子化的語言，使孩子產(chǎn)生親密感，刺激他們的興趣和共鳴，使他們看得懂，看得有興趣，并能充分感受原作的魅力。

兒童文學作品既然是給兒童看的，文字自然淺顯，不過也有它的難譯之處，就是作者為吸引或者逗小朋友，常常玩些花樣，最多的就是玩文字游戲。我們只好把外文的文字游戲設(shè)法按原意變成中文的文字游戲，使我們的孩子從譯文中得到外國孩子從原作中得到的同樣的樂趣 。

例5（選自《綠野仙蹤》）

當多蘿茜帶上金冠念咒語時：

“Hil-lo， hol-lo， hello！” Dorothy went on， standing this time on her right foot.

“Hello！” replied the Tin Woodman calmly.（青閏，2013：192）

“希-羅，霍-羅，哈-羅！”多蘿茜這次右腳站立著繼續(xù)說道。

“哈羅！”鐵皮樵夫平靜地回答說。（青閏，2013：193）

“黑-羅，霍-羅，哈-羅！”多蘿茜接著念道，這一回她單用右腳立地。

“哈羅！”鐵皮伐木人平靜地應(yīng)答道。（張熾恒，2014：140）

在張譯中，加了一個注解“咒語中的這一小節(jié)發(fā)音與英語中的hello相同，鐵皮伐木人誤以為多蘿茜跟他打招呼，所以這樣應(yīng)了一聲。”通過加注的方式，使讀者理解了原文中的童趣，否則讀者很可能把鐵皮人的回答這一細節(jié)錯誤理解。

2 . 2 句法層面

就英語兒童文學而言，描繪和敘述的長句并不少見，但是在中文的兒童文學作品很不同，因為一方面，中國孩子無論聽說讀寫都習慣于短句或短語，另一方面，簡潔的句子更適合孩子的短暫注意力。因此，譯者將長句分解為有邏輯的短句，可以簡化和重組句子結(jié)構(gòu)或增加標點符號。

例6（選自《小王子》）

There before me， facing the little prince， was one of those yellow snakes that take just thirty seconds to bring your life to an end.（林珍妮，2011：208）

黃蛇正仰頭朝向小王子。這種蛇最毒了，三十秒鐘內(nèi)就能要你的命。（林珍妮，2011：94）

那兒，有一條能在三十秒鐘內(nèi)致人死命的黃色的蛇朝小王子樹立起來。（鄭克魯，2014：105）

鄭譯將原文的定語從句一長串地放在“蛇”這個中心詞前面，顯得累贅，不符合漢語的表達習慣。林譯將這個定語從句單獨翻為一個句子，表意簡單清晰，小朋友易于接受。

2 . 3 修辭層面

例7（選自《柳林風聲》）

I’ve only broken out of the strongest prison in England， that’s all！ And captured a railway train and escaped on it， that’s all！ And disguised myself and gone about the country humbugging everybody， that’s all！ Oh， no！ I’m a stupid ass， I am！ （Grahame， 2010： 161）

我不過是成功地從監(jiān)獄里逃出來而已；不過是搭乘了一列火車逃避警察的追捕，并從車上跳下來而已；不過是喬裝打扮了一番，騙過了想要抓住我的人而已！（李智、楊晶，2014：166）

我只是從英國最牢固的監(jiān)獄里逃脫了，僅此而已！俘獲了一列火車，乘著它逃亡，僅此而已！喬裝打扮，在鄉(xiāng)間到處跑，騙過了每一個人，僅此而已！（張熾恒，2014：218）

原文中的“that’s all”排比句被張譯為“僅此而已”，被李譯為“不過……而已……”，也都是排比句式，但張譯聽起來更簡單易懂，而“不過……而已……”句式對小孩子來說插入成分太長，因此難于理解，排比效果不是很好。

2 . 4 文化層面

采用歸化或異化的方法來處理兩種不同語言文化差異的翻譯。歸化就是翻譯盡量向目標語語言文化靠近，異化即譯文盡量向源語言文化靠近。兒童文學翻譯工作者必須考慮到兒童讀者的文化背景，適當?shù)夭捎卯惢蜌w化相結(jié)合的方法，使譯文不但容易理解，而且又能展現(xiàn)異域文化的風采，滿足讀者的好奇心和求知欲。

2.4.1 采用歸化的譯法

例8（選自《綠野仙蹤》）

They all bowed so low to the little Queen that they almost stood upon their heads.（青閏，2013：104）

它們都向小皇后深鞠一躬，頭都快著地了。（青閏，2013：105）

他們都深深地向小小女王鞠躬，差一點就變成拿大頂了。（張熾恒，2014：78）

鞠躬只是單純的彎腰這個動作，并不形象！拿大頂技巧運動，指頭朝下腳向上，雙手貼地，身體或倚墻或不靠任何物體，這一譯法符合兒童的理解力，譯文畫面更形象，更具有夸張感！貼近了兒童的理解力，使讀者感到親切有樂趣。

完全采用歸化會使譯文缺乏情調(diào)，讀者感覺不到外國文化的新鮮感，使作品缺乏藝術(shù)魅力和文化價值！兒童讀者喜歡了解外部世界，因此在翻譯時還需要適當?shù)漠惢ā?/p>

2.4.2 采用異化的譯法

例9（選自《柳林風聲》）

A long half-hour passed， and every minute of it saw Toad getting crosser and crosser…Nothing that he could do to the things seemed to please them or do them good. He tried coaxing， he tried slapping， he tried punching； they smiled back at him out of the tub unconverted， happy in their original sin.（Grahame， 2010： 138）

時間一分一秒地流逝著，短短半個鐘頭的時間，在蟾蜍看來卻是那樣的難熬。無論蟾蜍怎樣努力地揉搓，那些臟衣服都絲毫不領(lǐng)他的情，沒有一點變干凈的趨勢，這使得蟾蜍大為惱火。（李智、楊晶，2014：140-141）

長長的半小時過去了，這期間每過去的一分鐘，托德的火氣就大一分。似乎無論他怎么弄，都無法討那些衣物的歡心，把他們弄好。他哄它們，拍它們，用拳頭砸他們，他們卻以嘻皮笑臉來回報他，在盆中快樂地堅持著他們的原罪，毫不悔改。（張熾恒，2014：187-188）

李譯沒有逐字按原文翻譯，只是簡單地意譯了一下，漏譯了一項重要的文化內(nèi)涵“原罪”，而張譯則逐字進行了翻譯，因此非常生動，把原文的擬人色彩也翻譯出來了，使得衣物也具有人的思想情感，動作形態(tài)，很有情趣，而且張譯將“sin”做了一個異化處理，在腳注處給出一個文化注解：“作者用基督教的原罪之說來比喻臟衣服洗不干凈。原罪是人與生俱來的，洗脫不掉的罪，而衣服是可以洗干凈的。這種比喻中顯然有調(diào)侃的意味，表明作者的宗教思想比較積極。”張譯保留了異域文化的特征，使譯文充滿異國情調(diào)，激發(fā)了小讀者對西方文化的好奇心，為中國小讀者提供了一次與世界兒童進行文化交流的機會。

3 . 結(jié)論

德國功能翻譯理論的核心目的論強調(diào)兒童文學譯作作者要考慮目標讀者兒童的特殊性，提升譯語讀者的地位，為兒童文學翻譯研究提供了一個新的視角。在具體實踐中，譯文需簡單明了、口語化，利于兒童閱讀、有樂感、充滿童趣、保持原作的風格和兒童情趣，再現(xiàn)原作的思想內(nèi)容、人物形象和藝術(shù)意境，使小讀者通過閱讀譯文能得到與原文讀者類似的感受、啟發(fā)和教育。

參考文獻

Kenneth G. The Wind in the Willows[M]. 上海：世界圖書出版公司，2010.

李智、楊晶編譯.柳林風聲[M].哈爾濱：哈爾濱工業(yè)大學出版社，2014.

林珍妮譯.小王子[M].南京：譯林出版社，2011.

青閏、王曉平譯.冠軍的童年[M].上海：東華大學出版社，2013.

青閏譯.綠野仙蹤[M].上海：東華大學出版社，2013.

篇（6）

一、從理論基礎(chǔ)上來探尋

小學外語教學具有雙重教育功能，即工具功能和培養(yǎng)功能。工具功能:兒童通常按理解、掌握和運用這樣的程序來學習外語。這一程序在所有的外語課和語言練習中都會出現(xiàn)。培養(yǎng)功能可以解釋為對認知能力和語言行為發(fā)展的促進。語言教育具有這樣的目的:即文化的相對性及在對待他人的態(tài)度選擇上的重要性。

每一種語言都是一個能夠成一種特定現(xiàn)實的體系。每個人在構(gòu)成這一現(xiàn)實時都有各自與眾不同的結(jié)構(gòu)方式。這給了我們一種作為了解世界的語言教育新觀念。外語有助于揭示語言文化的相對性，揭示語言本身的人際和社會習俗。也就是說語言的培養(yǎng)功能涉及文化內(nèi)涵。外語的學習和實踐是以該語言所表達的文化背景、風俗習慣、思想和意識活動為依據(jù)的。所有這一切的最終目的不在于了解所學語言國家的文學或民俗這一類知識，而在于起到一種作為學生精神財富的主要作用，以便能獲得這種觀念:寬容和尊重與己不同的東西。

在學齡時期，也即七八歲時，兒童會顯露出一種新的能力。這種能力有時會相當明顯地改變他的個人生活。改變其與他人及與整個外界的關(guān)系。對他周圍比較接近的人而言，這種能力可以稱為“中心偏移”。正由于這種中心偏移，兒童才能設(shè)身處地的像他人那樣來觀察事物、思考事物。這對他是一種重要的發(fā)現(xiàn)。他學到了社會文化的相異性，有人恰當?shù)陌堰@稱為“另一個世界”。它發(fā)現(xiàn)了與他自己的及它所處的環(huán)境中的行為不一樣的各種行為。通過別人的行為，他發(fā)現(xiàn)了與他自己的行為有聯(lián)系的各種文化風俗習慣。

我們回顧沃爾夫·薩皮爾的著名論斷:

1語言決定了一個語言團體的成員觀察世界的方式;

2.每一種語言以其獨特、明確的方式表達對世界的看法;

3.兒童在學習語言的同時也學習了一種世界觀。

早在1985年聯(lián)合國教科文組織的國際討論會上對早期外語教育表述下列一致的觀點:外語教師不僅應(yīng)立當解決實際交際任務(wù)，而且應(yīng)當促進兒童整個個性的發(fā)展。語言對于兒童來詢立當是反映社會文化現(xiàn)實的一種方式。語言是所學語言國家文化的反映。因此我們可以說多學習一種語言，就多一番人生。由此豐富了知識，充實了思想，而且具有重大的教育意義。即使處在低年級，也有必要向?qū)W生提供有關(guān)國家的社會文化現(xiàn)實的專門知識。我們從兩個方面來闡述我們的教育目的:

1.信息傳遞。我們應(yīng)傳遞那些有關(guān)一種陌生的或鮮為人知文化信息。我們相當一部分教師往往提供的信息很平淡，其提供的概況與操該語言的人民的生活和思想方式相距甚遠。以英國為例:英國就是倫敦霧都，萊茵河，伊麗莎白女王。像這類靜止不動的圖像與現(xiàn)實并不吻合。教師需要瀏覽歷史、地理、政治、藝術(shù)、經(jīng)濟等材料，電視、報刊、廣告來準備文化信息知識，以便讓學生從語言、意識形態(tài)、生活風格、和集體生活的表現(xiàn)方面來瞥見內(nèi)部的各種差異。

2.對一個國家內(nèi)部差異的體會和辨別。這是對一個國家文化采取更新穎更現(xiàn)代的方式進行觀察的結(jié)果。意在幫助學生辨認、確定有關(guān)國家和文化的內(nèi)部差異。我們可借助外語或母語引導學生參加一些活動，其目的不在于語言訓練，而在于理解操這一語言的人的思維方式。合理安排、正確選用報刊、電視圖像、電影、詩歌、通訊報道、采訪、招貼等真實材料也很重要，這些都能代表如文化這樣的復雜現(xiàn)實。

二、教學體驗

我的主要方式是使用卡片，因為卡片好制作整理，使用也方便靈活。每張卡片又附帶一些圖片。隨著年級的升高卡片的內(nèi)容也逐漸復雜，這些卡片按系列集中組合，其中六組的分類標題如下:

第一系列:介紹

我愛英國(美國)—您好!—根據(jù)想象畫出一英美兒童，一張英美餐館的菜單，一幢英國的房屋，一張美國的明信片—我是中國人

第二系列:地理概況

中國的形狀是怎樣的?—英國(美國)的形狀是怎樣的?輪敦、華盛頓、北京的位置—從北京聯(lián)想到輪敦、華盛頓的情況一一美國(英國)我來了—‘英國(美國)著名建筑，佳肴一覽

第三系列:語言與文化

誰講英語?—英語在全世界—英語的興盛—英國的萊茵河—美國的硅谷—英美名人錄

第四系列:英國(美國)的小學

小學簡介—英國(美國)小學生的一周——假期——小學生的一天

第五系列:重大節(jié)日

NewYearsDay新年，元旦

St.Valentine''''sDay圣瓦倫T節(jié)(情人節(jié))

AllFools''''sDayorAprilFools''''sDay愚人節(jié)

Easter復活節(jié)Mother''''sDay母親節(jié)

IndependenceDay美國獨立念日

Hallowmas萬圣節(jié)ThanksgivingDay感恩節(jié)

ChristmasDay圣誕節(jié)

英國國慶日:國王的正式生日為國慶日

—去哪度假?—英國(美國)的體育

第六系列:烹調(diào)

英國(美國)的美食—菜譜卡片—英國的“開胃酒”，“飯中酒”，“餐后酒”。美國人的朗姆酒，威士忌。

卡片內(nèi)容涉及英美社會文化與生活的大部分特有的風貌，這些卡片除了引導學生了解英美文化以外，對提高學生學習外語的興趣和促進學習動機還起到重要的作用。這些卡片無論是在提供信息或是觀察思考方面都提出一些有趣的概念。關(guān)于信息，涉及地理、歷史、語言、社會等各方面。對于七至十二歲的孩子確實提供了大量信息材料。觀察與思考方面則經(jīng)歷了感知、想象、比較、評估、擇優(yōu)幾個階段。以觀察和思考為目的的卡片需要在教師的指導下通過對話、提問、對比來轉(zhuǎn)變成新的概念。例如在給六年級的學生講traffic(交通)一詞時我先讓學生看交通系列的中國公交車和英國公交車圖片，然后組織對話:

T:TrytofindoutdifferecesbetweenBritishbusandChinesebus.

(對比一下中英公交車的不同)

Whichoneisbetter?Why?(哪個設(shè)計的好?為什么?)

S;TheBritishisbetter.Icanfindtheplaceputtingbag-gagesandbabycarriages

游國的好，有放行李和嬰兒車的地方)

T:Pleasepayyourattentiontoredpushbuttoninpole.whatdoestheBritishdowithit?

(注意扶桿上那個紅按鈕，它是干什么用的?)

S:Howtospeak“緊急”?用英語怎么說“緊急，’?

T:Emmergencyo

S:Emmergencybutton。緊急按鈕

T:Passengerinformsthedriverwithittogetout。Britaindoesnothavebusstop。

是乘客用來通知司機在哪下車的。英國沒有公交車站。讓兒童盡可能早接觸外國文化好處很多。我在給學生提供英美文化的卡片時證明了這一點。由此得出的效果至少在以下三個方面可以確認我們是正確的:

1.激發(fā)學生就步及的問題進行進一步的研究;

2.學生對介紹的情況會作出各自反應(yīng)，并從他們的言行中表現(xiàn)出來;

3極大地豐富了學生的普通文化知識。

令我們感到驚訝的是，在學習外語的過程中，兒童在課堂上體會到:要了解別人慶國人，美國勾，則意味著從他們的個性及社會的表現(xiàn)來更好的理解他們。而在更好弟熟悉和理解他們的同時，引導學生在各種不同場合尊重他們。

給五年級學生講nature(性格)時，我給學生展示一個美國人和英國人相識的圖片，英國人介少自己時加了一長串的祖宗姓名和頭銜，美國人只說:Iamthebestsellerauthor(我是這部暢銷書的作者).

T:Whickonedoyoulike?Why?

你喜歡那國人?為什么?

S:IliketheAmenrica,heis成功的byhishardworking,theBritishonlyhasagoodfamily.

我喜歡美國人，他是靠自己的努力獲得成功的。而這個英國人只是有個好家庭。

篇（7）

一、從理論基礎(chǔ)上來探尋

小學外語教學具有雙重教育功能，即工具功能和培養(yǎng)功能。工具功能:兒童通常按理解、掌握和運用這樣的程序來學習外語。這一程序在所有的外語課和語言練習中都會出現(xiàn)。培養(yǎng)功能可以解釋為對認知能力和語言行為發(fā)展的促進。語言教育具有這樣的目的:即文化的相對性及在對待他人的態(tài)度選擇上的重要性。

每一種語言都是一個能夠成一種特定現(xiàn)實的體系。每個人在構(gòu)成這一現(xiàn)實時都有各自與眾不同的結(jié)構(gòu)方式。這給了我們一種作為了解世界的語言教育新觀念。外語有助于揭示語言文化的相對性，揭示語言本身的人際和社會習俗。也就是說語言的培養(yǎng)功能涉及文化內(nèi)涵。外語的學習和實踐是以該語言所表達的文化背景、風俗習慣、思想和意識活動為依據(jù)的。所有這一切的最終目的不在于了解所學語言國家的文學或民俗這一類知識，而在于起到一種作為學生精神財富的主要作用，以便能獲得這種觀念:寬容和尊重與己不同的東西。

在學齡時期，也即七八歲時，兒童會顯露出一種新的能力。這種能力有時會相當明顯地改變他的個人生活。改變其與他人及與整個外界的關(guān)系。對他周圍比較接近的人而言，這種能力可以稱為“中心偏移”。正由于這種中心偏移，兒童才能設(shè)身處地的像他人那樣來觀察事物、思考事物。這對他是一種重要的發(fā)現(xiàn)。他學到了社會文化的相異性，有人恰當?shù)陌堰@稱為“另一個世界”。它發(fā)現(xiàn)了與他自己的及它所處的環(huán)境中的行為不一樣的各種行為。通過別人的行為，他發(fā)現(xiàn)了與他自己的行為有聯(lián)系的各種文化風俗習慣。

我們回顧沃爾夫·薩皮爾的著名論斷:

1語言決定了一個語言團體的成員觀察世界的方式;

2.每一種語言以其獨特、明確的方式表達對世界的看法;

3.兒童在學習語言的同時也學習了一種世界觀。

早在1985年聯(lián)合國教科文組織的國際討論會上對早期外語教育表述下列一致的觀點:外語教師不僅應(yīng)立當解決實際交際任務(wù)，而且應(yīng)當促進兒童整個個性的發(fā)展。語言對于兒童來詢立當是反映社會文化現(xiàn)實的一種方式。語言是所學語言國家文化的反映。因此我們可以說多學習一種語言，就多一番人生。由此豐富了知識，充實了思想，而且具有重大的教育意義。即使處在低年級，也有必要向?qū)W生提供有關(guān)國家的社會文化現(xiàn)實的專門知識。我們從兩個方面來闡述我們的教育目的:

1.信息傳遞。我們應(yīng)傳遞那些有關(guān)一種陌生的或鮮為人知文化信息。我們相當一部分教師往往提供的信息很平淡，其提供的概況與操該語言的人民的生活和思想方式相距甚遠。以英國為例:英國就是倫敦霧都，萊茵河，伊麗莎白女王。像這類靜止不動的圖像與現(xiàn)實并不吻合。教師需要瀏覽歷史、地理、政治、藝術(shù)、經(jīng)濟等材料，電視、報刊、廣告來準備文化信息知識，以便讓學生從語言、意識形態(tài)、生活風格、和集體生活的表現(xiàn)方面來瞥見內(nèi)部的各種差異。

2.對一個國家內(nèi)部差異的體會和辨別。這是對一個國家文化采取更新穎更現(xiàn)代的方式進行觀察的結(jié)果。意在幫助學生辨認、確定有關(guān)國家和文化的內(nèi)部差異。我們可借助外語或母語引導學生參加一些活動，其目的不在于語言訓練，而在于理解操這一語言的人的思維方式。合理安排、正確選用報刊、電視圖像、電影、詩歌、通訊報道、采訪、招貼等真實材料也很重要，這些都能代表如文化這樣的復雜現(xiàn)實。

二、教學體驗

我的主要方式是使用卡片，因為卡片好制作整理，使用也方便靈活。每張卡片又附帶一些圖片。隨著年級的升高卡片的內(nèi)容也逐漸復雜，這些卡片按系列集中組合，其中六組的分類標題如下:

第一系列:介紹

我愛英國(美國)—您好!—根據(jù)想象畫出一英美兒童，一張英美餐館的菜單，一幢英國的房屋，一張美國的明信片—我是中國人

第二系列:地理概況

中國的形狀是怎樣的?—英國(美國)的形狀是怎樣的?輪敦、華盛頓、北京的位置—從北京聯(lián)想到輪敦、華盛頓的情況一一美國(英國)我來了—‘英國(美國)著名建筑，佳肴一覽

第三系列:語言與文化

誰講英語?—英語在全世界—英語的興盛—英國的萊茵河—美國的硅谷—英美名人錄

第四系列:英國(美國)的小學

小學簡介—英國(美國)小學生的一周——假期——小學生的一天

第五系列:重大節(jié)日

New Years Day新年，元旦

St.Valentine’s Day圣瓦倫T節(jié)(情人節(jié))

All Fools’s Day or April Fools’s Day愚人節(jié)

Easter復活節(jié)Mother’s Day母親節(jié)

Independence Day美國獨立念日

Hallowmas萬圣節(jié)Thanksgiving Day感恩節(jié)

Christmas Day圣誕節(jié)

英國國慶日:國王的正式生日為國慶日

—去哪度假?—英國(美國)的體育

第六系列:烹調(diào)

英國(美國)的美食—菜譜卡片—英國的“開胃酒”，“飯中酒”，“餐后酒”。美國人的朗姆酒，威士忌。

卡片內(nèi)容涉及英美社會文化與生活的大部分特有的風貌，這些卡片除了引導學生了解英美文化以外，對提高學生學習外語的興趣和促進學習動機還起到重要的作用。這些卡片無論是在提供信息或是觀察思考方面都提出一些有趣的概念。關(guān)于信息，涉及地理、歷史、語言、社會等各方面。對于七至十二歲的孩子確實提供了大量信息材料。觀察與思考方面則經(jīng)歷了感知、想象、比較、評估、擇優(yōu)幾個階段。以觀察和思考為目的的卡片需要在教師的指導下通過對話、提問、對比來轉(zhuǎn)變成新的概念。例如在給六年級的學生講traffic(交通)一詞時我先讓學生看交通系列的中國公交車和英國公交車圖片，然后組織對話:

T: Try to find out differeces between British bus and Chinese bus.

(對比一下中英公交車的不同)

Which one is better?Why?(哪個設(shè)計的好?為什么?)

S;The British is better .I can find the place putting bag-gages and baby carriages

游國的好，有放行李和嬰兒車的地方)

T: Please pay your attention to red push button in pole.what does the British do with it?

(注意扶桿上那個紅按鈕，它是干什么用的?)

S:How to speak“緊急”?用英語怎么說“緊急，’?

T: Emmergencyo

S:Emmergency button。緊急按鈕

T: Passenger informs the driver with it to get out。 Britain does not have bus stop。

是乘客用來通知司機在哪下車的。英國沒有公交車站。

讓兒童盡可能早接觸外國文化好處很多。我在給學生提供英美文化的卡片時證明了這一點。由此得出的效果至少在以下三個方面可以確認我們是正確的:

1.激發(fā)學生就步及的問題進行進一步的研究;

2.學生對介紹的情況會作出各自反應(yīng)，并從他們的言行中表現(xiàn)出來;

3極大地豐富了學生的普通文化知識。

令我們感到驚訝的是，在學習外語的過程中，兒童在課堂上體會到:要了解別人慶國人，美國勾，則意味著從他們的個性及社會的表現(xiàn)來更好的理解他們。而在更好弟熟悉和理解他們的同時，引導學生在各種不同場合尊重他們。

給五年級學生講nature(性格)時，我給學生展示一個美國人和英國人相識的圖片，英國人介少自己時加了一長串的祖宗姓名和頭銜，美國人只說:I am the bestseller author(我是這部暢銷書的作者).

T:Whick one do you like ?Why?

你喜歡那國人?為什么?

S:I like the Amenrica， he is成功的by his hard working，the British only has a good family.

我喜歡美國人，他是靠自己的努力獲得成功的。而這個英國人只是有個好家庭。

篇（8）

兒童思維發(fā)展新論是在對“兒童認知發(fā)展階段論”進行理解與質(zhì)疑的基礎(chǔ)上提出的更符合兒童思維發(fā)展規(guī)律的理論，認為語言學習的根本目的是交流溝通，兒童只有在人際交往中對語言進行實踐運用才能快速有效地掌握語言知識和能力。在小學語文教學中，這一理論可以有效地對語文學習從拼音識字到閱讀寫作，

即認知到運用環(huán)節(jié)進行指導，在兒童思維發(fā)展新論下，小學語文教學應(yīng)從以下幾方面進行：

一、豐富教學形式，打好拼音教學基礎(chǔ)

拼音無疑是語文學習的基礎(chǔ)，對發(fā)音、認字、閱讀等都有極大的幫助。

1.以教師為主導，利用多媒體教學，激發(fā)兒童學習興趣

拼音學習需要注意發(fā)音與書寫，新理論強調(diào)重視學生的思維發(fā)展，因此語文教學應(yīng)以教師為主導、學生為主體，通過利用多媒體教學，讓學生跟隨課件、視頻等去學習字母的口型、讀音以及聲調(diào)變化等，教師將教學重點放在學習過程中學生易混淆、易錯的地方進行補充指導。通過這種方式使學生充分調(diào)動積極性并打好拼音基礎(chǔ)，提高教學效率。

2.開展豐富的教學活動，培養(yǎng)兒童的拼音應(yīng)用能力

（1）擴展學習

擴展學習主要是通過擴展閱讀和識字來進行，而學習內(nèi)容應(yīng)安排那些比較簡單并與學生生活緊密相連的字詞句。如：兒歌、繞口令等韻律性較強、能引起學生學習興趣的學習內(nèi)容。

（2）組織趣味教學活動，充分調(diào)動學生思維

在學習之余，教師可以組織學生進行簡單的拼音組詞、造句、對話、看圖搭配等實踐活動，這樣既能激發(fā)兒童的學習興趣，又能無形中增強其拼音應(yīng)用能力，為下一步的學習打好基礎(chǔ)。

二、結(jié)合兒童思維發(fā)展，提高識字教學效率

識字是語言學習和運用的保證，小學語文識字教學應(yīng)將重點放在學生對識字方法的掌握以及漢字運用的效率上。

1.結(jié)合課程要求，完成重點教學任務(wù)

識字課的教學任務(wù)主要是在理解課文的基礎(chǔ)上重點學習課文中遇到的要求掌握的生字詞，包括會認會讀的和要求熟練運用的。漢字具有多種多樣的字形，學生需要掌握每個字的筆畫和書寫。通過對生字詞進行書寫、正音，使學生在語言交流中掌握字詞的用法，達到新課標的要求。

2.創(chuàng)新教學方式，靈活進行識字教學

教師應(yīng)通過各種各樣的教學方式和教學活動來引導學生積極主動去識字、記憶。通過一些趣味活動，如：將字形相似的字混在一塊兒，根據(jù)聽到的不同讀音來找對應(yīng)的字，給定一個字根，添加不同的偏旁變成不同的字等吸引學生的興趣，促使他們主動地去認知字詞。而在這些活動中學生會遇到許多不認識的字，教師應(yīng)及時進行指導，擴展他們的詞匯量，同時鍛煉其多元思維。

三、充分利用各種教學資源，培養(yǎng)兒童讀寫能力

閱讀和寫作既是語文知識的應(yīng)用，也是語言學習的重要手段。在語文教學中，教學環(huán)節(jié)都是以各種文章、詩詞、段落等形式來進行的，通過理解詞句和課文的含義，提高學生語言應(yīng)用能力和閱讀理解能力并進行寫作訓練。在進行閱讀訓練時應(yīng)注意以下幾方面：

1.充分結(jié)合學生語文水平和思維特點，有針對性地開展語文閱讀教學

不同年齡段的學生對同一類型的課文會從不同的角度去理解，低年級的課文通常比較短小，表達的意思淺顯易懂，因此，在上課時以朗讀、識字為主，教師的任務(wù)應(yīng)該是調(diào)動大家的熱情，并適當?shù)貙^程進行引導，無需過度干預。對于高年級如自三年級以后，課文的字數(shù)增多，內(nèi)含相對有深度，表達的意思和情感較為豐富，而經(jīng)過一二年級的積累學生已具有一定的漢字積累，這時除了對課文進行深層次解讀外，還可以安排學生進行專門的課外閱讀，擴展閱讀量，積累各方面的知識，并對所讀文章發(fā)表看法、感想并鼓勵學生自己進行寫作練習。

2.開展寫作教學，提高學生語言實踐應(yīng)用能力

寫作是對學生語言能力的綜合運用，如低年級的字詞造句到高年級的作文練習。一、二年級時，教師應(yīng)經(jīng)常性地引導學生利用所學詞匯發(fā)揮想象力來造句練習，通過游戲、比賽等形式調(diào)動學生的積極性，增強其語言應(yīng)用能力。到了高年級，學生經(jīng)過一定的語言積累，可以進行簡單的作文練習，教師應(yīng)經(jīng)常引領(lǐng)學生深入生活，從生活、社會、自然中發(fā)現(xiàn)素材，充分發(fā)揮創(chuàng)新思維，寫出屬于自己的東西，作文內(nèi)容范圍有許多，如：讀后感、生活雜事、社會見聞、自然風光，最主要的是鼓勵學生寫出真實感情、真人真事。對于作文練習，教師不應(yīng)過多地限制學生的寫作，應(yīng)培養(yǎng)學生的發(fā)散思維，在掌握寫作的方法后鼓勵自由寫作，以適應(yīng)他們的思維發(fā)展特點。

在兒童思維發(fā)展新論指導下，無論對于低年級還是高年級都應(yīng)圍繞語言應(yīng)用為核心開展教學活動，充分利用教學資源，培養(yǎng)兒童的思維能力和各項語言能力，提高語文教學的有效性。

參考文獻：

[1]全愛華.淺議兒童思維發(fā)展新論指導下的小學語文教學[J].課程教育研究，2013（17）.

篇（9）

0引言

功能主義翻譯理論產(chǎn)生于二十世紀的德國，經(jīng)歷了幾代翻譯理論家的發(fā)展和完善，已經(jīng)形成了相對完整的理論體系和理論構(gòu)架，并在許多文體的翻譯中起到重要的指導作用;兒童文學是文學分類中的重要組成部分，兒童文學的翻譯同樣也是翻譯理論和實踐研究的重點內(nèi)容。

1功能主義翻譯理論概述

功能主義翻譯理論認為翻譯是一項有目的的人類交際行為，翻譯的過程要關(guān)注譯文的目的，譯者要與源文作者或委托人保持聯(lián)系，明確源語文本所要表達的重點;同時，譯者還要兼顧譯語讀者或譯文使用者對譯文的要求，增強譯文的可接受性。如此，譯文不再被看作是源文的“復制品”，而是被看做獨立的目標語文本產(chǎn)品，只要譯文實現(xiàn)了預期的功能就是值得認可的譯文。功能主義翻譯理論的出現(xiàn)使人們關(guān)注的重心從“對等”轉(zhuǎn)移到了翻譯的功能和對翻譯決策的解釋方面來，為人們對翻譯實踐和翻譯評價提供了一個新的視角，使人們能夠更加靈活和動態(tài)地處理語言文化問題。

2兒童文學翻譯

所謂兒童文學，顧名思義，就是專門為少年兒童創(chuàng)作的文學作品，要適合少年兒童的閱讀習慣和閱讀能力，符合兒童的年齡特點，并且有利于少年兒童的身心發(fā)展和健康成長。兒童文學在我國的創(chuàng)作歷史較長，但卻一直處于邊緣化的地位，對其發(fā)展和研究較都比較滯后，兒童文學的翻譯更是如此。近年來，隨著對少年兒童的身心成長的關(guān)注的不斷重視，兒童文學以及兒童文學翻譯的地位也隨之提高，越來越多的文學家和翻譯家投身于兒童文學的研究。兒童文學的翻譯除了要保持源文所要傳達的基本含義之外，還要更多關(guān)注兒童的語言特點和閱讀能力，詞匯和句式的使用都要簡單化，保持語言的趣味性和合理性;同時也要注意培養(yǎng)兒童閱讀興趣，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，滲透一定的人生道理，有利于使之形成正確的人生觀和價值觀。

3《夏洛的網(wǎng)》譯本分析

3.1語言特點

兒童文學中詞匯的使用要適合兒童的閱讀水平，避免出現(xiàn)生僻晦澀，或者過于書面化的詞匯，看下面一個例句:例1:“IworryaboutFern，”shesaid.“Didyouhearthewaysherambledonabouttheanimals，pretendingthattheytalked?”(E.B.White，2008:48)“我為弗恩擔心，”她說，“你聽到她嘟嚕嘟嚕談那些動物了嗎?說得好像他們會講話似的。”例1中將ramble一詞翻譯成疊詞“嘟嚕嘟嚕”，而不是相對文學化的“漫談”，這種處理方式符合兒童的語言特點和閱讀習慣，避免使小讀者在閱讀過程中產(chǎn)生困惑，影響理解效果和閱讀興趣。

3.2文學因素

在翻譯兒童文學時，除了要保證語言傳遞的準確性以外，還要保持其文學性的存在，整個句子或段落的連貫性和語義的傳達要完整，而且要充滿趣味性，看下面一個例句:例2:Sowhilethechildrenswamandplayedandsplashedwaterateachother，Wilburamusedhimselfinthemudalongtheedgeofthebrook，whereitwaswarmandmoistanddelightfullystickyandoozy.(E.B.White，2008:12)因此，當兩個孩子游泳，玩耍，用水你潑我我潑你時，威爾伯就呆在河邊的爛泥里自得其樂，爛泥暖和，濕噠噠的，黏黏糊糊，舒服極了。源文句子是一個由while引導的長句，其中又包含一個由where引導的狀語從句，如果單純地直接翻譯，會對小讀者的理解產(chǎn)生困難。任溶溶先生采取的措施是將長句拆分成短句，并且增加疊詞的使用，不僅完整傳達了源文信息，而且保證了其文學性和趣味性。

3.3文化距離

中西方文化之間存在的距離是在翻譯過程中要解決的重要問題之一，如何處理好文化距離的問題也是對譯者翻譯水平和能力的考驗，我們可以從以下例子來看任溶溶先生的處理方式:例3:“Ithink，”saidthegander，“it’steedoubleeedoubleeedoublerrdoublerrdoubleeyedoubleffdoubleeyedoubleseeseeseeseesee.”(E.B.White，2008:77)“依我想，”公鵝說“‘了’字是一橫一鉤一豎一鉤，最后這個鉤要長，然后跳過去到‘不’———‘不’———‘不’……”此句中要求譯者傳達的是中文漢字和英文單詞之間的差異，任溶溶先生直接將源文中的字母轉(zhuǎn)換成了漢字的筆畫，不僅保持了源文的意義，而且用詞簡單易懂，表達清晰明確，有助于小讀者的閱讀和理解。

4結(jié)語

通過以上分析可以看出，任溶溶先生翻譯的《夏洛的網(wǎng)》充分考慮到了目標語讀者，根據(jù)翻譯目的選擇了恰當?shù)姆g策略，通暢易懂，充滿童趣，充分體現(xiàn)了功能主義翻譯理論對兒童文學翻譯的重要指導意義。

參考文獻:

篇（10）

1.論文題目

2.本課題研究的目的意義

3.課題的界定

4.本課題研究的主要內(nèi)容

5.本課題國內(nèi)外研究現(xiàn)狀，本課題研究的創(chuàng)新之處

6.完成條件分析、研究方法與路線

7.課題研究組織管理及主要研究人員分工

8.實施步驟

一、論文題目：

日常行為規(guī)范養(yǎng)成教育研究

二、本課題研究的目的意義

教育專心于未來。教育是若干年后什么都去掉，留下的積淀--真善美。因而行為規(guī)范養(yǎng)成教育是關(guān)乎孩子一輩子的教育。葉圣陶先生曾強調(diào)：啟蒙教育是人格陶冶最重要時期，凡人生之需要之習慣、傾向、態(tài)度，多半在這個時期養(yǎng)成，以后只需繼續(xù)地培養(yǎng)下去，自然成為社會的優(yōu)良分子。培養(yǎng)少年兒童良好的行為習慣，是保證其健康發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)，是在為未來奠基。

時代迅猛發(fā)展，要求我們必須用新的視角來看待、研究學生日常生活與行為規(guī)范養(yǎng)成教育問題。德育教育已提升到學校教育的核心地位，而作為德育教育最基礎(chǔ)的內(nèi)容--學生日常行為習慣養(yǎng)成教育越來越受到重視。《中國教育改革和發(fā)展綱要》強調(diào)學校要重視對學生進行中國優(yōu)秀文化傳統(tǒng)教育，對少先隊員還要注意進行文明行為的養(yǎng)成教育.抓好日常生活與行為規(guī)范養(yǎng)成教育，是落實素質(zhì)教育精神的時代要求，是重中之重。

三、課題的界定

1、習慣,是指人對于某種刺激的固定性反應(yīng),久而久之形成的類似于條件反射的某種規(guī)律性活動。習慣不是與生俱來的，它是在生活中形成并逐漸穩(wěn)固下來的。行為科學研究表明：一個人的行為大約只有5%是屬于非習慣性的，而剩下的95%都是習慣性的。因而習慣對人們的生活有著絕對的影響。著名教育家葉圣陶先生說：什么是教育，簡單一句話，就是要培養(yǎng)良好的習慣.中國青少年研究中心的專家孫云曉指出：習慣決定孩子的命運.

2、養(yǎng)成教育，一課題的界定般物指少年兒童的道德品質(zhì)和行為習慣的養(yǎng)成和教育。從廣義上說，養(yǎng)成教育是指人的基礎(chǔ)的心理素質(zhì)、思想素質(zhì)，包括思維方式、道德品質(zhì)、行為習慣和生存能力，健康體魄的培養(yǎng)和教育。狹義的養(yǎng)成教育單指人的良好的道德規(guī)范和行為習慣的養(yǎng)成。而且特別是指少年兒童的道德品質(zhì)和行為習慣的養(yǎng)成。

淮北市人民路小學是淮北市首家寄宿制、小班化學校。學校注重學生行為習慣的養(yǎng)成教育，在德育、少先隊工作方面積極探索。鑒于小學生多數(shù)為獨生子女，家長重智輕德較為普遍的情況，進一步加強日常行為習慣養(yǎng)成教育，促進學生身心健康發(fā)展，很有必要。

反觀現(xiàn)有日常行為習慣培養(yǎng)的研究現(xiàn)狀，我們認為(1)學校生源比較復雜，來自城區(qū)、礦區(qū)、農(nóng)村等不同家庭的孩子行為習慣有較大差距。學生日常行為習慣培養(yǎng)應(yīng)更具針對性、層次性。(2)日常行為習慣的培養(yǎng)方法途徑較為簡單，缺乏評價與反饋。我們認為：從行為習慣的培養(yǎng)入手，來探討和研究新形勢下寄宿制學校學生行為習慣教育的的有效途徑，有利于學校管理工作的高效、優(yōu)化，有利于學生良好行為習慣的養(yǎng)成，能促進學生發(fā)展，適應(yīng)新時期的挑戰(zhàn)和要求。這一研究，從現(xiàn)實和長遠看，都具有重要的意義。

四、本課題研究的主要內(nèi)容

(一)研究目標

1、結(jié)合時代要求和少先隊教育特色，通過研究和實踐，探索一套適合寄宿制、小班化辦學體制的小學生日常行為習慣養(yǎng)成的教育對策，以利推廣。

2、通過研究和實踐，引導使少年兒童養(yǎng)成良好的行為習慣，深入理解道德規(guī)范，形成正確的價值觀。

3、通過研究和實踐，優(yōu)化班主任隊伍，提升教師德育工作水平，進一步推動學校德育工作。

(二)研究內(nèi)容：

1、探討小學生日常行為習慣培養(yǎng)的有效方法與途徑。

2、探討家校社會多維立體的教育途徑和策略。如何將本課題研究與家庭教育相結(jié)合，調(diào)動家長、社會教育積極因素。

3、探討優(yōu)化班級管理、提升學校德育成效的科學、系統(tǒng)的方法。

五、本課題國內(nèi)外研究現(xiàn)狀，本課題研究的創(chuàng)新之處

(一)國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

理論方面，在心理學、教育學等領(lǐng)域，有瑞士學者皮亞杰提出的兒童道德認知發(fā)展理論，柯爾伯格的兒童道德認知發(fā)展理論，班杜拉和西亞斯的社會學習理論，重點研究了兒童道德行為的訓練和發(fā)展問題。實踐方面美國更加注重自然教育,引導孩子自我成長.

我國心理學界有一些學者關(guān)注兒童教育研究。如早期的陳鶴琴，近期潘菽和朱智賢等人對兒童心理的研究等。這些研究基本側(cè)重于兒童道德發(fā)展和形成的一般理論研究方面，對兒童道德發(fā)展和形成過程中行的研究比較少。而知情意行是一個統(tǒng)一的整體和過程，前三者最終都要落實在行上。近期不少專家從行為習慣入手研究少年兒童德育，在國內(nèi)產(chǎn)生了較大影響。如由中國科學院的王極盛教授、中國青少年研究中心孫云曉研究員主持的，關(guān)于杰出青年的童年教育研究，以及培養(yǎng)獨生子女健康人格的研究等。實踐方面，北京懷柔區(qū)、大興區(qū)開展了文明禮儀調(diào)查研究、家校合作培養(yǎng)小學生良好習慣研究，山東濰坊市探索了網(wǎng)絡(luò)對于小學生行為習慣的作用研究等等，進行了有益探索。但總的來看，在寄宿制學校小學生行為習慣培養(yǎng)方面的研究較為匱乏。

(二)本課題研究創(chuàng)新點及突破之處

本課題為應(yīng)用基礎(chǔ)研究，在強調(diào)應(yīng)用性的同時，也注重一定層次的理論探索。著眼于寄宿制、小班化學校兒童的日常行為，著重進行有關(guān)小學生在學習、做事和做人等方面的良好行為習慣的研究與實踐，以使小學生在日常的學習和生活中養(yǎng)成一系列做人、做事和學習方面的良好行為習慣，為其健康人格的培育奠定基礎(chǔ)。

(1)創(chuàng)新方面。依據(jù)少年兒童的身心發(fā)展特點，遵循教育規(guī)律，努力構(gòu)建創(chuàng)新養(yǎng)成教育途徑和模式，將養(yǎng)成教育貫穿到學生日常生活行為中，多層次、全方位的進行跟蹤教育，突出成長為主的教育理念。

(2)理論意義。立足于應(yīng)用探索與實踐，在探索和實踐過程中總結(jié)寄宿制學校學生行為規(guī)范養(yǎng)成教育的規(guī)律，豐富素質(zhì)教育理論和養(yǎng)成教育理論內(nèi)涵

(3)應(yīng)用價值。本課題著手與途徑和模式的實驗和探索，側(cè)重于應(yīng)用實踐，具有較強的可操作性。努力培養(yǎng)全面發(fā)展的學生，讓每個學生都具有健康良好的生活行為習慣，促進他們的可持續(xù)發(fā)展。

主要途徑是：密切結(jié)合我校寄宿制辦學實際，通過個案研究以及一系列具體行為習慣養(yǎng)成的實驗研究，形成新的理論觀點和實踐方法。在操作層面上，提供相應(yīng)的切實可行的方法和措施。努力探索出寄宿制學校班級管理中少年兒童行為習慣養(yǎng)成的新觀點、新方法和新途徑。

六、完成條件分析、研究方法與路線

(一)完成本課題的條件分析：

1、領(lǐng)導支持，課題研究有經(jīng)費保障。校領(lǐng)導對課題研究大力支持，為課題研究開展提供環(huán)境支持、經(jīng)濟支持。良好的教學條件和領(lǐng)導的重視、指導，為課題研究提供了基礎(chǔ)保證。

2、資料豐富，研究有理論支撐。

學校有藏書豐富的圖書室、6萬冊圖書的電子閱覽室。既有班主任工作理論著作，又有新穎生動的光盤資料，還有時效性較強的《班主任之友》、《少先隊工作》、《輔導員》等刊物雜志，使課題研究的展開具有堅實的理論基礎(chǔ)和豐富的實踐背景。我們課題組擬推薦篩選專題學習材料，供課題組成員集中學習，提升理論素養(yǎng)。

3、課題組成員結(jié)構(gòu)合理，學習、研究氛圍濃厚。參研12位教師中有五位小學高級教師，兩位為市教壇新星，4位參加全國十一五或相關(guān)課題研究，成績突出。年輕教師均為大學本科學歷、學士學位，教研后勁足。班級管理經(jīng)驗較為豐富，具有較強的科研能力。

(二)、研究方法與路線：

1、行動研究法。主要包括問卷調(diào)查法：針對家庭教育方面、教師設(shè)計的與課題實施內(nèi)容相關(guān)的系列問題。通過家長的問答，更進一步地、全面地了解學生習慣的現(xiàn)有發(fā)展水平。

2、個案研究法。對學生個體進行的有目的、有計劃、有步驟的跟蹤記錄與觀察分析，并加以一定的措施和手段，促進其良好行為習慣的培養(yǎng)。

3、觀察法。在研究中，教師通過對學生行為有目的、有計劃、有步驟的觀察記錄，思考研究，獲得最直接的第一手研究資料。

4、問卷法。文獻研究法。對國內(nèi)外的已有相關(guān)理論做綜合參考研究等。

堅持課題的理論研究、課題的實驗研究和群眾性教研活動三結(jié)合的研究辦法。以理論研究為先導，以實驗研究為中心，以廣大教師參與的研究活動為基礎(chǔ)，以班隊會課堂為主渠道，以促進學生發(fā)展為目的，研究學生、探索方法、總結(jié)經(jīng)驗，以促進學生良好習慣的養(yǎng)成。積極探索新時期背景下，寄宿制學校學生養(yǎng)成教育的有效方法、途徑;探索出行之有效的養(yǎng)成教育模式，營造積極進取、健康成長的氛圍。

七、課題研究組織管理及主要研究人員分工

本課題由我校一批銳意改革，不斷進取的青年教師組成。

1.本課題研究指導專家。

張敬鄰(淮北市教科所課題主任)

張德華(淮北市教研室) 田志峰 (淮北市教研室)

邱援軍(淮北市教研室)

2.課題研究實驗小組。

組長：盛 波 國家級課題小學語文閱讀教學子課題負責人，省級課題小學數(shù)學小組合作教學主要成員。多篇教學論文在省、市級獲獎;區(qū)級學科帶頭人。多年從事教學管理工作，現(xiàn)從事小學德育工作，對小學生日常行為教育有較高的興趣和豐富的經(jīng)驗。全面負責課題研究的各項工作。學習、內(nèi)容安排，活動召集、組織等。

組長：魏雪雁 全國十一五中央電教館信息技術(shù)整合專項課題主要成員兼執(zhí)筆人。信息技術(shù)課題研究報告獲省三等獎。論文、教學設(shè)計、課題報告等獲國家級獎項十余篇次，并部分發(fā)表;獲省級獎項8篇次。從事小語教學及班主任工作，有豐富的實踐經(jīng)驗。安徽省骨干教師，淮北市教壇新星，校本培訓指導教師。分工：負責課題研究的各項工作，協(xié)助開展課題研究各項工作。收集材料，撰寫報告并上傳。

主要成員：

歐陽麗穎，淮北市教壇新星，骨干教師;夏麗娟，青年骨干教師，大隊部輔導員。負責收集課題研究資料，整理歸檔。

參研教師：孫麗、張培 、孟春，負責會議內(nèi)容記錄整理，活動宣傳。

參研教師：杜淑華、王玉香、王琳、王芳慧、謝軍、許小燕，負責相關(guān)子課題的研究、實施，并做好材料的積累、分析、總結(jié)等。

八、實施步驟

課題研究的工作進度計劃：本課題預計2010年3月--2012年12月分三個階段完成。為期二年。

(一)、準備階段：(2010年3月--2010年6月)

做好課題申報、制訂課題研究實施方案，課題啟動、課題分工、理論學習工作，培訓參研教師，做好實驗前的準備工作，組織開題啟動研究。

研究呈現(xiàn)形式：課題立項申請書、研究方案、開題報告。

(二)、實施階段：(2010年9月--2012年7月)

組織交流、研討等活動。主要是理論實踐研究，課題材料信息收集，課題研究論文，優(yōu)秀班會課例和階段性研究報告的撰寫。并對典型案例加以積累分析。

①課題組制定實驗計劃，堅持半月集中研究一次，學習交流相關(guān)理論。

②實驗教師、班主任探索養(yǎng)成教育實施途徑，精心設(shè)計上好班會課，及時總結(jié)實驗體會，積累、整理好相關(guān)資料。

③每月一次專題研討，與全校同學科教師共同探討、交流體會。