法學基礎知識論文匯總十篇

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篇（1）

一、初查制度的提出和形成

檢察機關是于80年代中期開始進行自偵案件的初查活動的。產生這一活動背景，主要是基于對刑事立案的誤解和對客觀環境變化的不適應。

首先，檢察機關開始進行自偵案件的客觀條件導致了檢察機關對立案標準的誤解。

70年代末，我國頒布的刑事訴訟法，要求對控告、舉報和自首材料進行審查后，認為有犯罪事實需要追究刑事責任的應當立案。法律規定的立案標準是主觀標準立案時檢察機關通過對立案材料的審查，主觀上認為有犯罪事實存在即應當立案。至于客觀上是否發生了犯罪，是誰犯罪，應當通過偵查解決[注1]。我國檢察機關在80年代初開始直接受理偵查經濟罪案時，立案材料通常是由發案單位通過調查取得并提供的，且已能證明有犯罪事實存在，需要追究刑事責任。檢察機關通過審查材料即行立案并直接進入預審。接受舉報時已具備相當的犯罪證據，是這一時期經濟罪案立案工作的一個突出特點。由于立案前已有足夠的證據證明有犯罪事實存在，逐漸使檢察機關對立法原義產生了誤解認為只有客觀上實際存在犯罪事實才能立案。但是，80年代中期以后，檢察機關受理經濟罪案的線索來源發生了重大變化：一是，在辦案中發現犯罪事實或犯罪嫌疑人的情形增加，并一度居立案線索來源的首位，由于在辦案中即可查明線索，確認犯罪，更加強化的對立案必需客觀存在犯罪事實的觀念;二是，線索不清的舉報、匿名舉報也開始增多，根據這類線索進行立案，顯然是缺少了以往發案單位在移交線索前的查證過程。檢察機關為了解決立案后? 摹俺釩浮蔽侍猓岢雋恕疤岣吡鋼柿浚押昧腹亍鋇目諍牛歡ㄒ啡嫌蟹缸鍤率蕩嬖誆拍芰浮6躍儔ā⒓煬俸妥允椎牟牧纖從車奈侍飩辛蓋暗牡韃槌醪椋槊饔蟹缸鍤率島蟛拍苧芯苛浮?BR 其次，檢察機關管轄的自偵案件的特點導致了檢察機關對刑事立案對象的誤解。

刑事立案，是指將犯罪或者可能為犯罪的事件列為刑事訴訟內容的訴訟活動。立案的對象應當是犯罪事件或可能存在犯罪的事件。檢察機關管轄的自偵案件通常為職務犯罪或與職務有關的犯罪。犯罪與其犯罪主體履行職務有關，是檢察機關管轄的自偵案件一大特點。這一特點導致檢察機關對刑事立案對象的的誤解，即認為檢察機關立案的對象是犯罪嫌疑人而不是事件。例如：在檢察機關的《立案決定書》及有關偵查材料中常見的對進行立案偵查，便是這一誤解的體現。因存在這一誤解，往往即使舉報材料已證實客觀上發生了犯罪事實[注2]，也不能通過立案偵破案件，卻仍需要通過案前調查，確認犯罪嫌疑人后才能立案。這是初查活動產生的另一個原因。

初查制度的提出，最早見于1986年最高人民檢察院《人民檢察院直接受理偵查的刑事案件辦案程序(試行)》。該文件第六條三項規定經審查認為控告、檢舉的犯罪事實不清，需要補充材料才能確定立案或不立案的，可以通知控告、檢舉單位補充材料，人民檢察院也可以派人直接調查，或者配合有關部門聯合調查。這是檢察機關首次對有關初查問題作出規定，也是近十幾年來對自偵案件進行初查的制度依據。但從這一規定的內容不難看出，傳統的辦案模式及立案觀念對立案制度的影響。

1996年刑事訴訟法修改后，高檢院起草了《人民檢察院實施〈中華人民共和國刑事訴訟法〉規則(試行)》。該規則前幾稿中尚規定在必要的時候可以進行初查，但最后定稿時即明確將初查規定為立案的一個環節，且具體規定了初查的程序。這標志的初查制度的正式確立。

初查制度被正式確立，還有一個重要的背景是：由于各種原因，檢察機關在80年代中后期展開了立案競賽。這一競賽所產生的一個明顯惡果是導致了自偵案件偵查工作質量的下降，如：不應當立案的立了案;本可以偵破的案件偵破不了;本可以辦出大案的僅夠立案標準即結案。這些問題出現表現在辦案結果上就是立案數與起訴數之間具有較大的差額。這一現象在90年代逐漸引起了全國人民代表的注意，進而產生了強烈反映。檢察機關的一些同志將人民代表的這些反映歸結為立案質量不高所至，因而反復強調立案前要搞好初查，并最終將初查規定為立案制度之一。

二、初查制度的違法性

只要查一下刑事訴訟法有關立案的規定就不難發現，初查是沒有法律依據的。

這里首先需要闡明的是，刑事訴訟法在立案規范中為何未規定初查制度。筆者認為：

第一，刑事訴訟法未規定初查制度，是與刑事訴訟法的任務有關。根據刑事訴訟法第二條規定，保證準確、及時地查明犯罪事實，是該法的任務之一。而初查的任務則是確認有無犯罪事實，即查明犯罪事實，這與刑事訴訟法規定的刑事偵查的任務是相同的。因此，如果刑事訴訟法規定了初查(且通過初查已可以查明犯罪事實)，整個刑事訴訟法中有關偵查的規定也就失去了必要。根據刑事訴訟法的規定，立案是進行偵查的前提，只有立案以后，檢察機關、公安機關才能實施依照法律進行的進行專門調查工作和有關的強制性措施[注4]。根據這一立法思想，刑事訴訟法不可能規定也不會允許在立案前進行刑事訴訟活動初查。

第二，刑事訴訟法未規定初查制度，是與刑事偵查的工作規律有關。刑事偵查的基本活動過程是：立案偵破預審偵查終結。實際工作中，除偵查機關直接發現的犯罪案件以外，其它任何犯罪案件(含作案人在發案前自首的)都需要經過上述偵查過程。這里有一個如何認識法律規定的事實(證據)標準問題。我國刑事訴訟法對此作了科學的規定。①只要認為有犯罪事實需要追究刑事責任[注5]，即應當立案偵破;②對經過偵查，對有證據證明有犯罪事實的案件，應當進行預審[注6];③偵查終結時應當做到犯罪事實清楚，證據確鑿、充分[注7]。刑事訴訟法的上述規定概括起來就是，立案時，偵查機關對案件事實的確認允許是主觀的，即實際是否發生了犯罪不影響立案與偵破，筆者稱其謂主觀標準預審時，必需要有證據證明有犯罪事實，此時也只是要求有一定的證據證明發生了犯罪，但還需要通過預審對收集、調取的證據材料予以核實[注8]，筆者稱其謂準客觀標準偵查終結時，則必須做到犯罪事實清楚，證據確鑿、充分，筆者稱其謂客觀標準。達到客觀標準是整個偵查活動的結果。但制定初查制度的目的，則是在立案時即達到客觀標準，這顯然是違反偵查工作規律的。因此，刑事訴訟法不可能規定初查制度。

從上述論述可以明確，從依法治國和科學訴訟的角度看，刑事訴訟法不能也不會制定初查制度。而高檢院制定的初查制度，其違法性就在于允許進行訴前調查，即非法進行偵查活動。

檢察機關的有些同志認為，刑事訴訟法的立法者在制定立案法規時，未考慮到檢察機關自偵案件具有作案隱蔽性和舉報不確定性的特點。未規定初查制度是立法上的疏漏。這一認識的偏差之處在于，持這一觀點的同志沒有實際研究一下刑事案件的偵查規律。事實上，從刑法規定的犯罪類型看，大部分刑事案件都會出現隱蔽作案和舉報不確定(甚至錯報)的情形。

也有的同志認為，初查是有法律依據的。這些同志引用刑事訴訟法第86條對于報案、控告、舉報和自首的材料，應當按照管轄范圍，迅速進行審查，認為有犯罪事實需要追究刑事責任的時候，應當立案中的審查一詞作為初查的法律依據。強調漢語中的審查一詞包括調查的意思，進而說明刑事訴訟法是允許進行初查的。筆者認為，這一解釋有些牽強附會。首先，從語法上講，86條規定的審查對象是材料，而不是事實和證據。其次，刑事訴訟法并未規定審查所可以采取的調查手段。

上述看法和觀念的存在，也是建立初查制度的一種理論依據。如果不加以糾正，即是高檢院將來取消了初查制度，也勢必會影響刑事訴訟法的貫徹執行。

三、初查制度的危害性

篇（2）

文章編號 1008-5807（2011）03-149-01

一、探討的緣由

就一般而言，“價值”表達的是主體與客體之間的一種相關性，是客體所具有的屬性及其對主體而言的意義.教育的價值是建立在教育的本質特性基礎之上的，是教育對于主體的存在和發展而言所具有的意義。追求價值是教育教學活動重要的驅動力，而且教育教學還是一種創造價值的實踐活動，這不僅意味著教育教學的內容本身是具有價值的，還意味著我們對教育教學活動存在一種價值期待，希望能藉此實現我們在某一方面的需要、利益和追求。

因此，如果沒有動態的價值追求和價值實現，沒有存在于這一過程中的價值取向，整個價值系統就會成為沒有生命的東西，課程的真正價值也就無法實現。而很多老師沒有重視這一點.

二、教學實踐中形成“基礎”價值取向的依據

思政課的根本任務是要把理論教育和人才培養結合起來，通過科學的理論武裝來促進大學生的全面發展和健康成長。青年大學生是社會發展的新生力量，他們的理論認識、思想觀念和行為選擇并不是憑空出現的，而是有著十分豐富的理論和實踐根源。因此，培養怎樣的人才，培養這些人才具有怎樣的素質品質，是我國社會主義高等教育的基本要求，新課程教學中價值取向的形成必須充分體現這一基本目標，并由此出發形成一條貫穿教學過程始終的線索。新課程在展示其全新的結構體系和內容安排的同時，也對教育者提出了更高的要求。

三、“基礎”課程教學中價值取向的基本內容

（一）政治性與科學性相統一的價值取向

教學的至高宗旨是以此為方向引領學生的思想、觀念，并進而引導其行為。這一方向既要落實在思想修養和道德修養的教學中，也要體現在法律修養的教學中，要在教學中避免具體地、逐個地講解法律條文。可以說，政治性與科學性共同構成了“思想道德修養與法律基礎”課程的“課程生態”，政治性是其根本方向，科學性則是其生命之源，新課程在教學中必須形成政治性與科學性相統一的價值取向。

（二）社會性與個體性相統一的價值取向

要做到社會性與個體性的統一，必須把思想、道德、法律領域社會性的要求轉化為青年學生的內在需要，事實上，在這些領域的社會性要求中包含著許多對于人的主體地位、人的全面發展、人的社會性生存等方面內容的關注。因此，我們的理論教育一定要緊扣學生的現實生活，要了解學生的需要和追求，分析學生的需要和追求，只有深入學生的生活實踐和思想實際才能使學生在思想上產生共鳴，從而喚起并引導學生的需要和追求，只有把規范領域社會性的要求放到社會實踐的情境中去體驗，才能形成學生在實踐中遵循規范的心理基礎，并成為個體行為的重要動力。

（三）思想、道德與法律教育“一體化”的價值取向

“新教材從社會秩序結構的角度，把這個法哲學、社會哲學中的問題以全新的面目展示在我們面前，把思想、道德、法律放到社會規范的層面上讓我們重新認識：思想、道德與法律都以社會為其發生的基礎，它們在內容上相互影響、相互吸收，在實施中相互作用、相互支撐，在功能上相互補充、相輔相成，共同立足于社會、歷史經驗和現實的基礎之上，共同構成影響社會秩序的要素；它們所要達到的最終目標是一致的，即通過綜合提高人們的思想、道德和法律素質，來形成我國社會發展所需要的特定的社會秩序。可以說，教育“一體化”的價值取向，是取得教學實效的重要途徑。

四、以改進教學方法、增強教學實效來促進課程可持續發展的價值取向

篇（3）

一　高等教育中的通識教育

通識教育，也稱普通教育，在教育理念和教育內容上均和自由教育密切相關。自由教育最初起源于古希臘雅典的“自由民”所能享受的教育，教育內容主要包括“三藝”和“四藝”。列奧?施特勞斯認為：“自由教育是文化之中或朝向文化的教育，它的成品是一個有文化的人。”“作為對完美的高貴氣質和對人的優異的培育，自由教育在于喚醒一個人自身的優異和卓越。”源于希臘的自由教育傳統對歐洲中世紀大學產生了深遠影響。中世紀大學培養出的法學家、哲學家、邏輯學家和神學家對中世紀文化的發展和繁榮作出了積極的貢獻。不過，需要指出的是，中世紀大學主要還是培養專業人才的職業學校。以“七藝”為代表的自由科目雖然一直是文學院的主要科目，但并未因此而改變中世紀大學職業教育的性質。如哈羅德?珀金所言：“如果有人認為，文學部與專業學部相比，較少具有功利性和職業性，那就大錯特錯了。因為絕大多數學生可能不再繼續就學，文學部為他們在讀寫、辯論、思維、計算、測量和自然科學基礎知識方面提供的有用訓練，使他們適于承擔教會和世俗政府中的種種職業。以辯論為主的教學方法使學生個個變得能言善辯。學生們正是依靠這種本事在布道、法庭聽證和政府討論中嶄露頭角的。”在歐洲經過文藝復興運動以后，以“自由七藝”為核心的自由教育演變為大學的人文主義教育，此時大學才開始從職業教育轉向人文教育；18世紀后期又衍生出新人文主義運動，對近代大學的創立產生了積極的影響。19世紀后期，以歐洲自由學科(Liberal Arts)為基礎形成的自由教育(Liberal Education)最終在美國演變為通識教育(General Edu-cation)，以彌補專業教育所存在的偏狹。與自由教育和人文教育一樣“，普通教育意味著一個人在職業培訓以外的全面發展，包括他的生活目標和文明化，情感反應的純凈化，根據我們時代最優秀的知識，對事物本質理解的成熟化”。

通識教育是高等教育中最古老也最具生命力的一種理想類型，它之所以成為高等教育的理想類型并經久不衰既有歷史的因素也有現實的原因。歷史上，由于社會分工不發達及科學尚未制度化和專業化，大學一直以普遍知識和自由知識作為認識論的基礎，排斥專業教育和職業教育。赫欽斯就指出：“將大學職業教育化對大學而言顯然是有害的。”“職業性的氣氛對于引導學生理解學科是災難性的。”道理很簡單，普遍知識和自由知識的價值觀通常認為專業教育和職業教育是實踐性的，因此不適合于大學，相反一門專業或職業在實踐中比在大學中學習更好。紐曼從詞源學的角度認為，大學(university)就是一個傳授普遍(universal)知識的地方，是進行自由教育的場所，專業教育和科學研究應該在大學校園之外的科學院或研究中心進行。“在紐曼的大學中，對專業而言，是沒有生存空間、也受不到尊重。允許自然科學存在，但處于大學的邊緣。人文科學――通識的、傳統的、博學的――不僅是大學的核心，而且就是大學本身。正是人文科學構成和塑造了紳士，也正是紳士界定和體現了專業。不是專業塑造了人，而是人塑造了專業。”總之，由于受社會發展水平和科學發展水平的影響，加之大學本身的保守性，歷史上在相當長的時期內，高等教育的目的一直是為了追求普遍的真理而不是培養某一學科的專家。大學就是“以傳播知識和推廣知識而非增擴知識為目的”，“有許多其他機構比大學更適宜作為促進哲學探索和拓展知識界限的手段”，“大學要做的事情就是要把理智的培育作為其直接范疇，或者是投身

于理智的培育”。

以理智培育為目的的自由教育在19世紀后期開始遭遇專業教育的挑戰。伴隨著學科制度化和學術專業化的不斷推進，理智培育在現代大學的地位逐漸式微。“與中世紀時期的大學相比，現代的大學已把專業教育這一顆大學惟一的種子演變成了一項巨大的活動，并增添了研究的功能，但現代大學完全遺棄了文化的教學或傳播活動。這樣的變更顯然是有害的。”“大學造成的過失是無法通過其向科學提供大量出色的無懈可擊的服務所能補償的。”為了彌補專業教育在人才培養方面所造成的諸多不足，通識教育作為自由教育的替代物最終被提出。根據美國高等教育中通識教育實施的經驗，“人們對所謂通識教育的理解是，它是精心設置的一系列課程，文理兼顧，在加強和提高學生心智才能的同時，也讓他們熟知人類探尋的知識中重大課題的主導原則”。“某些共通的知識學科，理應為受過最佳教育的人們所掌握。”“那些一時不為人所重視的知識，在通識教學的課程中也幾乎沒有一點地位，可是隨著情勢變化，人們又認識到這些知識的重要性，并給予相應的關注。知識在變，教育亦應隨之而變。”在高等教育領域從自由教育到通識教育，有繼承也有發展。與早期自由教育注重對人的理智的培育相比，通識教育更加強調高等教育中“知識”的融會貫通。與自由教育對職業教育的排斥不同，通識教育不僅可以作為專業教育的基礎，其本身也是一種“專業”教育的模式。如果說離開了專業教育，高等教育就失去了根基，那么沒有了通識教育，大學就失去了靈魂。“如果沒有普通教育，我們決不能辦好一個大學。如果學生和教授(特別是教授)缺乏共同的理智訓練，一個大學必定仍舊是一系列不相關聯的學院和系科，除了有一個共同的校長和董事會外，沒有什么東西使他們統一在一起。”

目前通識教育已經成為世界各國高等教育課程和教學改革的重中之重，加強通識教育幾乎是各國高等教育人才培養模式改革的共同選擇。隨著專業教育在高等教育中從本科階段向研究生階段的不斷轉移，通識教育已經成為整個高等教育基礎中的基礎。與此同時，隨著跨學科研究與跨學科教育的興起，高等教育人才培養中對于通識教育的強調也成為一種必然趨勢。與專才教育的人才培養模式不同，通識教育作為一種人才培養模式強調的是更加寬厚的專業基礎。這種寬厚的專業基礎既可以為學生今后在社會上的謀生與職業發展提供知識上的保障，也可以為學生在研究生教育階段繼續從事專業的學術和職業訓練打下良好的基礎。當前對于專業教育或職業教育與通識教育的關系，一種做法是在本科階段主要進行通識教育，將專業教育和職業教育放在研究生階段進行；另一種就是將專業教育或職業教育與通識教育同時放在本科階段進行。在我國通常選擇后一種做法，而在美國則主要選擇前一種做法。不過，美國雖然在本科階段一般不提供職業培訓，而主要強調通識教育，但由于受到職業專門化的壓力和就業市場的需求，“本科學位越來越要考慮到未來的專業學位。獲得大學學士學位后的職業教育學位，對于原本該是自由無拘地進行智力探究的本科教育階段提出了很多要求。對于專門職業化的關注和事業成功主義，在本科階段一開始就產生影響，這嚴重損害了本科經歷的多樣化和活力”。盡管現實如此，在一個高等教育職能逐漸多樣化的時代，雖然高等教育與通識教育之間的關系已經不如歷史上曾經有過的那么密切，高等教育與通識教育之間也已不能再簡單地劃等號，但作為對傳統專業教育模式的一種顛覆或補充，通識教育在高等教育中的重要性仍然是不容置疑的。今天的通識教育仍然不但是高等教育的重要組成部分，也是整個高等教育賴以區別于其他機構所能提供的教育與培訓的關鍵所在。因為除了通識教育，無論是專業教育、學術教育還是職業教育，社會上都有其他機構可以比大學做得更好，至少是不相上下。唯有通識教育才是高等教育的精髓所在，精華所在。今天的大學里通識教育仍然具有永恒的價值。雖然整個高等教育全部通識教育化已不可能，但在部分國家的部分高校里，高等教育就意味著通識教育仍然是一種普遍遵循的辦學理念。

二　高等教育中的專業教育

按專業實施教育是現代高等教育的本質特征，它的基礎是學科的高度分化以及社會分工的不斷細化。自19世紀以來，無論從教學還是從研究的角度看，以專業化為核心的專業教育都是現代高等教育發展的不竭動力。在知識的內在邏輯之外，現代大學存在的基本理由就是社會對專業人才的需要。為了滿足社會的專門需求，高等教育必須實施專業教育。一般而言，在高等教育領域中，“專業”一詞涉及“學業”與“職業”兩個領域。學業方面主要是針對學科(知識分類)而言，指高等學校學生的“專門學業”。職業方面是針對社會分工(職業分類)而言，屬于社會職業譜系中區別于“普通職業”(trades)的“專門職業”(professions)。高等教育領域中傳統的專業教育主要以“專門學業”為基礎，強調學科性或學術性。所謂專業就是有學問的職業，即“學問高深的專業”或“學術性專業”。以“專門職業”為基礎的高等教育一般稱之為職業教育(vocational education)，強調應用性或實用性，不需要以高深學問作為基礎。不過，今天伴隨高等教育領域中“職業教育專業化”的不斷推進，專業教育與職業教育之間已很難區分。比如，醫學和法學早期都是職業教育，現在已成為專業教育。

西方高等教育的歷史上，在歐洲從“15世紀末開始，文學部開始脫離大學成為中等教育層次的文法學校(Grammar School)，大學則完全由醫學、法學和神學等專業學部構成，主要實施專業教育，培養醫師、律師、教師、教會人員和國家官員等專業人才”。經歷過文藝復興、宗教改革和啟蒙運動的洗禮，從19世紀開始，在近代大學學科分化的過程中，學術性專業不斷增多，專業教育逐漸成為現代高等教育發展的一種大趨勢。當前在高等教育內部，雖然專業教育開始從本科階段向研究生階段轉移，但在總體上專業教育仍然是高等教育無法回避的現實。在教學方面，失去了對于專業人才的培養，高等教育就有可能失去與社會的聯系；在科研方面，失去了專業化的學術教育和科學研究，所有研究型大學都會舉步維艱。在今天，高等教育的專業化訓練雖然還不是個人生活的必要基礎，但對于現代社會而言，如果高等教育放棄了專業教育必將導致災難性的后果。畢竟具備相關專業的高等教育經歷，對于任何高水平的專業實踐都是一個絕對不可缺少的先決條件。

作為專業教育的合法性來源，無論是專門學業(源于知識分類)還是專門職業(源于社會分工)都是一定社會結構的產物。專門學業的形成或學業分類形式作為“最初的分類形式”，“實際上是社會結構混合后的產物，因為正是社會結構在組織教學機構，尤其是通過學科和專業的劃分來組織教學機構，此外，社會結構本身也與社會空間的結構存在著對應的關系”。專業教育作為連接高深學問與社會需要之間的中介體不完全是學科邏輯的產物，因為大學的學科本身也是社會的產物，沒

有社會的承認學科就沒有存在的合法性。正是社會結構中連續不斷的分工，才使得知識的分類以及社會上的職業分化與高等教育系統中的專門學業之間逐漸一致。社會分工和社會需求像一架飛轉的機器不斷地將社會和知識類別轉化為相關學業類別，同時也將專門職業轉化為專門學業。由于學科制度化、學術專業化的需要，現代大學按學科和專業培訓重心被分成許多系科。這些專業化的系科與不同的社會需求和不同的職業分類相對應，彼此間以條塊分割的模式存在，專業之間往往壁壘森嚴。“問題不在于所有的領域中知識的迅速積累引起一定程度的專業化，而在于專業化的另一個根源，它不是源于知識的內在發展規律，而是來自現代大學殊的組織結構。”…今天由于學術領域和教育職能的過度專業化，不同學科和專業的教師和學生把自己的忠誠投給了自己賴以寄身的系科、同事或者專業協會而不是大學。其結果是，專業教育雖然給高等教育帶來了不竭的動力，但也破壞了高等教育的同一性和整體性，削弱了通識教育的可能性。“正如學生選擇學科，學科也選擇學生，而且它們在選擇學生的同時，還向他們強制推行關于學科的，關于職業生涯的，以及關于他們自身能力的感知范疇；因此，學科在選擇學生的同時，還使學生有了一種默契的意識――在不同類別的學科，或者從事這些學科的不同方式(理論的或經驗的)，與學生自己在學業方面建構起來的或者奉獻出來的能力之間的彼此默契意識。”這種對于自身所屬學科、專業自我認同的期望不可避免地破壞了大學的統一性和教育的整合性，同時也加重了跨學科研究與教學的困難。因為“無論是個人的專業化、群體的專業化還是機構的專業化，都不僅僅是與非常專門的工作有關的技能和能力的提高，它也是與其他工作相關的能力的喪失”。

按勞動分工和知識分類來處理大學的學術研究和人才培養，是高等教育發展的一種必然趨勢。“大學根據學術專業分類來組織，每個學系都是一個全體教師的專業知識的集合，原則上講，它有決定在本領域為本校學生提供什么教育的絕對控制權。任何系都不能侵入他人領地，盡管學生的專業和課程選擇決定著學生注冊的分布，學系也不得重復開設其他系已經開設的課程。在提供課程方面，各系要么是獨立的，要么是互補的。理想情況下，各系的排他性避免了教師崗位和課程設置的重復。”在這種體制下，有多少種專業，就有多少種專業的教師，大學就要相應地被分解成多少個系科。今天的大學里，每一個系科都是大學內部特定學科或專業的組織載體。在自治理念的鼓勵下，大學里的專業系科往往結成自治的學術共同體和經濟共同體。在專業共同體內部，一方面通過專業教育培養學生的謀生技能以滿足社會上相關職業的需要，另一方面也通過科研訓練以培養本專業的從業者，延續并不斷強化專業共同體的規模和影響。用伯頓?克拉克的話來講，如今的大學“專業化趨勢占盡優勢”。不過，“對于這樣的現實，我們既不應感到惋惜，也不應感到遺憾。因為各種職業本身的性質要求專業化，大學為其服務對象提供的廣泛服務也要求專業化”。正是由于對學術專門化和專業教育的高度重視，大學里專業學院和研究生院的聲望越來越高，高度分化的專業教育不僅出現在職業性學科，而且出現在學術性學科。通過學術的專業化和職業的專門化。大學從社會得到了豐厚的回報。通過獲得更多的資助，大學不但擴大了辦學的規模，而且逐漸從社會的邊緣走向中心。

專業化或專業教育的過度強化對于高等教育同樣有負面影響，最為突出的表現就是削弱了通識教育的可能性。由于越來越多的職業趨于專門化，大學越來越喜歡傳播專業知識和進行專業教育，越來越多的大學面臨淪為職業培訓機構的危險，越來越多受過大學教育的人卻缺乏基本的教養。任何好處都是有代價的。“專業化(prfessionalism)轉變了學生的興趣。他們不是為了教育本身而受教育，而是為了找到好工作。25年前學生將‘發展系統的生活哲學’視為最高的學習目標。如今為了‘找到好工作’和‘取得事業上的成功’則是這一代大學生中大部分人的目標。”事實上，專業性雖然是現代高等教育的最顯著特征，但大學存在的價值絕不限于專業人才的培養或者是職業技能的訓練。“專業知識為他們奠定起步的基礎，而文化則像哲學和藝術一樣將他們引向深輿高遠之境。”現代高等教育的發展中，圍繞時間分配和課程安排，在以專業知識傳授為主的專業教育和以文化熏陶為主的通識教育之間不可避免地存在著緊張關系。“專業化會導致私人化或非政治化，使智能退出寬廣的領域而局限于狹小的學科。”不過，如果因此而在實踐中將二者對立起來肯定是錯誤的。專業教育可以教給學生謀生的技能，通識教育可以教給學生生活的意義。沒有通識教育的專業教育不可能完美，純粹的專業人士會放棄對于公共事務的關心；沒有專業教育的通識教育也絕不會令人滿意，僅有對文化的高度熱忱而沒有一技之長并不符合現代大學的理想。理想的大學或高等教育，必須既能教會學生專門知識，幫助學生畢業之后出色地完成自己的工作任務，又要保留學生向其他方向發展的可能。

總之，雖然有許多批評，也面臨著轉型，但目前專業教育仍然是高等教育的本質特征。在社會分工和知識分類越來越細化的今天，高等教育已不可能回到培養培根式人物的時代。為了滿足社會的需要，高等教育已不可能只將其合法性建基于認識論哲學。在政治論哲學和經濟論哲學的指導下，專業教育是一個必需的選項。在當前世界各國高等教育改革的大潮中，雖然高等教育等同于專業教育的時代已經過去，但是作為高等教育的一種基本的理想類型，專業教育在世界上的很多國家依然有其現實價值和旺盛的生命力。專業教育或專業性仍然是高等教育區別于其他任何教育形式的一個最為顯著的標志性特征。基于此，各國高等教育的所有改革都只能是不斷地完善專業教育而不可能是廢除專業教育。

三　高等教育中的學術教育

大學里，職業性學院和學術性學院之間一直存在著緊張關系。早期的大學無論是教師型大學還是學生型大學，都可以看作是一個職業教育者的聯盟。正如科班(A.B.cobban)指出的：“中世紀大學在很大程度上是職業性學校。它們訓練學生掌握一定的知識，以為以后從事法律、醫學、教學這些世俗專業或獻身教會工作所用。”中世紀大學建立的目的就是要為社會提供受過訓練的醫生、律師和牧師，學生在大學里接受相應系科的教育是以后在社會上獲得相應職業執行資格的一個重要方面。中世紀大學時的學位，最初的含義也就是執業資格。比如，西方最早的大學薩萊諾大學最初就是一個單科的醫學院，主要致力于醫學方面的職業教育，學生只有從該大學畢業才可獲得行醫資格。稍后博洛尼亞大學建立，才開始致力于建立更加廣泛的學科領域。待到巴黎大學出現，才最終奠定了以文法神醫四科為核心的大學組織架構。后來在以巴黎大學為模式的中世紀大學里，以“自由七藝”為核心的文科學院與以培養律師、醫生、牧師為主的職業學院之間一直保持著一種微妙的平衡。

一方面文學院的“自由七藝”是進入職業學院接受專門教育的基礎，對于學者而言這些學科擁有其他學科所不具備的永恒價值；另一方面根據政府的關切程度，法醫神三科則屬于大學的高等學科，文科屬于低等學科。低等學科交給學者自己，高等學科被政府控制。如康德所言：“在大學里也必須設立這樣一個部門，即必須要有哲學系。對于三個高等系科來說，它的作用在于可以控制它們，并且因此而對它們有用，因為一切都取決于真理；而高等系科對于政府的職責所承諾的那種有用性，只是一個處于第二位的環節。哲學系僅僅要求自由，但也讓其他系科自由，它僅僅致力于為了各門科學的利益而尋求真理，并把這真理交給高等系科作各種運用，哲學系的這種素樸性無疑必須作為不可缺少的東西推薦給政府。”在文藝復興之后，大學的職業教育傾向逐漸被人文教育所取代。隨著人文教育的不斷加強，大學逐漸由一個職業教育者的聯盟轉變成一個紳士學者的團體。這種情況在英國最為明顯。19世紀以后，隨著以柏林大學為代表的近代大學的興起，大學又逐漸從人文學者的行會轉變為一個科學家的共同體。此時大學的本質也從職業教育和理智教育轉向為發展純學術。19世紀中期以后，德國大學重視科研的傳統在美國被發揚光大，隨著研究生院大學在美國的普遍建立，研究型大學最終成為今日世界大學的黃金典范。通過對大學從職業性向學術性轉變歷史的分析可以看出，學術教育雖然不是大學歷史上所固有的，但卻是現代大學所不可缺少的。失去了學術教育，在今天大學就不能稱之為大學。現代大學的“立身之根本在于探究深邃博大之學術，并使之用于精神和道德的教育。學術雖非為此而設，但確為適當之材料”。大學教育的目的就是“使學生的心靈自然地投入到學術之中”，大學教育必須避免造成學生“未及學業結束便沉溺于實際營生活動”或只是“追逐一星半點的知識，毫無高遠的學術追求”。

在高等教育歷史上，學術教育源于19世紀的柏林大學。在洪堡教學與科研相統一理念的指引下，學術教育第一次出現在大學里。當時所謂學術教育，也是一種學術專業教育，即將學生的培養與科研訓練緊密結合，科研既是教育學生的一種手段也是整個教育的目的，大學教育的目的是培養學者而不再是教師。在19世紀以前，大學的功能主要還是傳播知識，對于學生沒有學術訓練的要求，學生接受高等教育的目的大多是為了成為教師、律師、牧師或醫生而不是學者。近代大學興起以后，大學對于學者的培養逐漸取代了對于教師的培養，學術教育不但成了高等教育的內容、方法，也成為了高等教育的目的。“大學包括了所有的科學，并通過研究和了解的工作，而抓住一切的事實和結構，讓各種學術研討得以多方面的發展，大學的內在精神是以通過每個研究者及學者所表現出來的哲思活動為標志。”從此以后，大學不再僅僅是一個教學的機構，培養學者或科學家成了整個高等教育目標的重中之重。伯特蘭?羅素就指出：“大學乃是為了兩個目的而存在：一方面，為某些職業訓練人才；另一方面，從事與眼前用途無關的學術研究。”二者相較，他主張大學應該重視純學術的發展，避免變成職業訓練學院。如他所言：“我認為無偏見的學術非常重要，并且我希望看到它在院校生活中的位置不斷加強，而不是減弱。”在19世紀中期以后，德國大學的理念傳到美國。隨著約翰?霍普金斯大學和芝加哥大學的建立，美國大學的德國化或大學的研究生院化成為了高等教育中的新現象。以德國的研究所大學為基礎，美國發展出了研究生院大學，并最終形成了研究型大學的新范式。

在研究型大學范式的主導下，大學的知識論基礎由普遍知識和自由知識轉向了高深學問，以高深學問作為基礎，對于新知識的探究(學術教育)取代了對普遍知識和自由知識的傳播(通識教育和專業教育)成為大學的優先功能。作為以高深知識為基礎的組織建制，高等教育即便有社會需要的壓力，也主要是以學術的方式，即高深知識的生產、傳播與應用來滿足社會的需要。雖然高等教育結構受社會結構的制約，但其組織內部源于高深知識內在邏輯的獨特性仍然十分明顯。由于受經典大學理念的影響，精英高等教育的價值取向以知識為中心，無論通識教育、專業教育還是學術教育都是知識內在邏輯的不斷擴展。今天由于對科研的高度重視，以研究生為主體的學術教育成為整個高等教育的核心部分，大學的本科教學活動不可避免地受到削弱。“一所大學可以沒有本科生而依然屹立，洛克菲勒即為一突出的例子。培養哲學博士卻是一所大學能夠存在的一個基本的必要條件――沒有其他條件可以代替，因為培養未來的學者才是大學賴以存在的一種活動。”由于科研與教學的平衡被打破，高等教育的性質開始發生微妙的變化。在通識教育和專業教育基礎上，以高深學問為基礎的學術教育開始成為高等教育新的理想類型。基于學術教育的價值觀，高等教育的本質就在于傳播高深學問，分析批判現存知識，并探索新的學問領域。“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同：高等教育研究高深的學問。在某種意義上，所謂‘高深’只是程度不同。但是在另一種意義上，所謂‘高深’是如此突出，以致使它成為一種不同的性質。”

高深學問雖為大學所固有，學術教育在高等教育中的歷史卻不長。不過，雖然歷史不長，但其對高等教育的影響卻極為深遠。在很多專業學院里，學術教育成為平衡專業教育的重要內容。比如，法學院同時培養法學家和律師，醫學院同時培養醫學家和醫生，神學院同時培養神學家和牧師，教育學院既培養教育研究者也培養教師等。今天的高等教育改革中，如何平衡學術教育與專業教育之間的關系就像如何平衡通識教育和專業教育的關系一樣重要。畢竟“培養一名律師、法官、醫生、藥劑師、中學拉丁文或歷史教師與培養一名法學家、生理學家、文學家等是很不同的，前者是指培養從事具體工作的專業工作者，后者則是指培養從事純科學的研究工作者。社會需要大量的醫生、藥劑師和教師等，但只需要數量有限的科學家”。值得欣慰的是，今天的大學里符合人人需要的專業教育與只為少數人服務的科學研究活動已完全融合在一起，學術教育與專業教育并行不悖。較之于通識教育的復興、專業教育的改革，學術教育可以說是如日中天。如今評價一所大學優秀與否的最高標準既不是本科生的綜合素養，也不是各專業學生的就業率，而是這所大學天才學生和大學教師的學術水平。由于一流大學的示范效應，當前對于學術教育的重視已不局限于研究型大學，通過規范化和模仿等機制的作用，整個高等教育系統中學術教育的優越性越來越明顯。“研究型大學的博士學位教育在一定程度上影響了全面所有的高等院校本科教育的課程設置與教學法。現在高校中大多數教師都是研究型大學培養的。他們的專業技能和指導思想都是在研究型大學的環境中培養起來的，而在研究型大學里，本科教育是處于次要地位的。于是，這些教師就把他們在研究型大學里所獲得的認識和價值觀，帶到了他們任教的其他類型的院校。”伴隨著對于本科通識教育的強調，學術教育對于高等教育發展的利弊也許還有爭論，但

學術教育作為高等教育的一種新的理想類型恐怕已經是不容置疑的。“只要高等教育仍然是正規組織，它就是控制高深知識和方法的社會機構。它的基本材料在很大程度上構成各民族中比較深奧的那部分文化的高深思想和有關技能。”“高深的知識材料，處于任何高等教育系統的目的和實質的核心。不僅歷史上如此，不同的社會也同樣如此。”今天世界各國高等教育的改革可能千差萬別，但是提高大學科研水平，建設世界一流大學逐漸成為所有國家的共同選擇。在科學與高等教育緊密聯系的今天，在知識經濟和知識社會即將到來的明天，大學如果要走進社會的中心，通過學術教育確保知識生產中心的地位就是不容回避的選擇。

四　高等教育中的職業教育

職業教育在高等教育中的地位一直備受爭議。中世紀大學主要從事職業教育，稍后近代早期大學開始排斥職業教育，職業教育逐漸轉移到專門學院。在近代大學里，職業教育雖然有所起色，但當時強調的是學術教育，職業教育主要由非大學類高等教育機構承擔。這方面，英國高等教育的雙軌制就是典型代表。第二次世界大戰以后，伴隨高等教育大眾化與普及化，非大學類高等職業教育以及大學里的職業教育都獲得了蓬勃發展。回顧歷史，高等教育中的職業教育之所以會經歷如此曲折的過程，其原因就在于，職業教育以社會分工為中心，不可避免地與經典大學理念相沖突，很難獲得精英高等教育主流價值觀的認可。直到今天，仍然有學者認為：“一所著名大學可以沒有法學院、醫學院或商學院而依然是大學。普林斯頓大學就沒有這些學院，但卻無人懷疑它的水平。”

在歷史上，中世紀以后，大學作為高等教育的基本和主要組成部分，一直視職業教育為自己的對立面，職業教育只能集中于非大學類的高等教育機構中。作為一種市場化活動，“職業(1)是隨著所需要的技術變化而變化的，因為經濟的不同領域中技術和理性化的應用是不平衡的；(2)是隨著日用品市場和資本市場銷售狀況的擴張和強化而變化的；(3)是隨著勞動分工組織中的變化而變化的，因為擴張的組織需要協調、管理和簿記”。根據職業的上述特性，對于職業教育是否屬于大學教育的范疇，學界一直眾說紛紜。弗萊克斯納對此分析道：“從歷史上看，專業指‘學問高深的專業’。沒有學問的專業是不存在的。不含學問的專業只能是各種職業。專業是學術性的，因為它深深扎根于文化和理想主義的土壤。此外，專業的本性來自理智。”基于此，他認為，法律和醫學作為一種專業具有明確的理由列入其中；商業、新聞、家政學或圖書館學作為一種職業則不能列入。以醫學為例，雖然中世紀大學也曾培養醫生，提供過醫學方面的專業教育或者說職業教育。但近代以來，醫學培訓主要是學徒制的，除了傳授一些很少的治療和藥物知識之外，很少有正規的高等教育。大學里沒有醫學院，也不提供醫學教育或培養醫生。“20世紀的醫學成就是1911年弗萊克斯納報告(Flexner Report)的直接結果。弗萊克斯納不僅建議將所有的醫學教育轉入大學，而且建議將它和基礎研究聯系起來，從此為醫學的開拓性進步打下了基礎。將專業訓練與大學結合的模式在其他行業也出現了。在大學內，專業前教育和系統的專業訓練聯系起來；研究和專業實踐也聯系起來；個人事業要與公共服務相聯系的道德觀念也被建立起來。所有這些發展都為公眾帶來了好處。”高等教育中職業教育的辯護者，懷特海則指出：“割裂大學與職業和專業實踐的密切聯系，從而放過了富于想像力和創造力的行動的機會，那大概是得了精神病。”杜威也認為：“在對社會必要的和有用的職業中，并無內在的東西把它們分成‘學術的’專業一類，和低級的、卑賤的、不自由的職業一類。”他反對“降低職業訓練的地位，使其在傳授專門技能的特殊學校中實施，從而使其與自由教育完全絕緣”。他主張“用一種自由的精神去鼓舞職業教育并使其充滿自由的內容”。與過去對職業教育的排斥和蔑視不同，現實情況證明，為了生存和發展，只要有市場需求，高等教育就可以并愿意對任何一個職業進行專業化，并能夠迅速開設相關的專業。“在快速變化的社會、經濟和政治世界中，高等教育需要重新定向，本科和研究生教育也表現出一般職業化的趨勢。”

職業教育在高等教育領域的興起與高等教育大眾化浪潮緊密相關。在高等教育大眾化的過程中，越來越多的學生將高等教育僅僅作為畢業后謀職的“敲門磚”。由于教育對象的變化，精英高等教育的價值觀面臨挑戰，職業教育的合法性逐漸確立。“在社會對高學歷的大批量需求下，研究生院急速增長，常常發展到了機械地授予博士學位的地步。由于突出強調了既定的系科，系科間在人事和預算方面的障礙擴大了。因為既定目標是培養學院教師，研究生院自然會盡量使學生適應某一專門領域。培養人們滿足技術的要求和技能，以立即適應工作之需要――這是整個教育職業化趨勢的一部分。”自第二次世界大戰以來，伴隨著高等教育規模的不斷擴大，越來越多的職業性學院在大學里建立起來，越來越多的職業通過專業化的過程成為大學里的專業。大學里的職業性學院最終超越學術性學院成為主流，不僅與傳統學科與新興學科不斷專業化和職業化有關，而且是社會分工不斷細化，傳統行業和新興行業不斷專業化的產物。在高等教育市場化的背景下，決定大學里專業設置的已主要不是學術的力量，而是校外的專業團體和源于職業市場的社會需求。由于市場化的作用，大學在學術性與職業性兩個維度上齊頭并進。一方面高等教育的專業設置從學術性向職業性轉移，另一方面高等教育的核心價值觀仍然是堅持科學研究和學術教育，二者相得益彰，并行不悖。大學里傳統的專業教育大有被職業教育取而代之的危險。如布魯姆所言：“現代大學已經背棄了培養完善的人這一傳統的辦學宗旨，很多先前被公認為是重要的和需要了解的事情，如今似乎已經無人問津了。大學在很大程度上已退化成為單純的職業培訓中心。”今天在就業危機和實用主義的壓力下，由于受到新職業教育主義的影響，知識日益商品化，高等教育真的面臨日益成為職業培訓和技能訓練中心的危險。曾經令傳統大學為之自豪的通識教育、專業教育和學術教育也不得不服膺于職業教育，甚至連學術本身也成為了一種職業。“今天，學校中有各種其他的學科，每種學科都涉及人們普遍感興趣的題目，而這些科目之間存在著復雜的關系；每個學科也展現出天才們以其豐富的想像力和哲學家的敏銳直覺，在學科發展中所完成的崇高的業績。現代生活中幾乎每一種職業都是有學問的專業，都需要一種或多種這樣的學科作為專門技術的基礎。人生短促，而大腦適合學習的那段可塑期則更短。因而，即便所有的孩子都適合學習古典文學藝術，也絕不可能保持這樣一種教育制度，即把古典文化學者所受的完美訓練作為掌握其他知識學科的必要條件。”