師范生見習總結匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇師范生見習總結范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

1、運用和檢驗教學成果。運用教學成果，就是把課堂上學到的系統化的理論知識，嘗試性地應用于實際工作，并從理論的高度對教育教學工作的現代化提出一些有針對性的建議和設想。檢驗教學成果，就是看一看課堂教學與實際工作到底有多大距離，并通過綜合分析，找出教學中存在的不足，以便為完善教學計劃，改革教學內容與方法提供實踐依據。

2、了解和熟悉學校的運行。對師范類專業的本科生來說，實際能力的培養至關重要，而這種實際能力的培養單靠課堂教學是遠遠不夠的，必須從課堂走向實踐。

3、預演和準備就業工作。通過實習，讓自己找出自身狀況與社會實際需要的差距，并在以后的學習期間及時補充相關知識，為求職與正式工作做好充分的知識、能力準備，從而縮短從校園走向社會的心理轉型期。

二、基本情況

我們十月十一日來到湖南XXX縣第二中學，到十一月十八日實習結束。我被分到高一XXX班進行實習。

實習的基本內容包括兩部分：課堂教學和班主任工作，基本情況如下：

1、課堂教學：完成教案數為六份，試講次數為六次，上課節數為六節；批改作業五次；監考十場；自習輔導十二課時。

2、班主任工作：組織一次主題為“網絡的利與弊”的班會；組織本班學生與實習老師之間的籃球賽兩次；找學生單獨談心、了解情況十一人次。

這次實習令我感受頗多。一方面，我深感知識學問浩如煙海，使得我不得不晝夜苦讀；另一方面我也深深地體會到，要想成為一名優秀的教師，不僅要學識淵博，其它各方面如語言、表達方式、心理狀態以及動作神態等也都是要有講究的。每上完一節課后我最大的感受就是：當好一名老師真不容易啊！

篇（2）

什么是測控技術與儀器？本專業適合干哪方面的工作？本專業前途如何？帶著這些問題，我們參加了這次的生產實習。

本次生產實習由查曉春、黃愛華和黎勉三個老師帶領，測控專業總共四個班，150幾人參加實習。6月30日出發去順德，安住在順德大良風城中學。

三年來第一次來到一個陌生的地方，真是一件令人興奮的事情，我們住的中學環境很好，由于這是一所中學，又遇暑假，這里很靜，真是學習的好地方，本人正好想在實習之余順便的進行自己的網絡工程師計劃，這樣可以讓時間滴水不漏了。

本次實習預定是三個星期，但由于出現些預想不到的事情，最終把行程縮短為兩個星期，而本次生產實習在教學計劃是四個星期，所以剩下的兩個星期必須在下學期補回！

兩個星期的生產實習，我們去過了申菱空調設備有限公司、順特電氣有限公司、美的洗碗機公司、聯塑科技實業有限公司、廣東泓利機器有限公司、順德科威電子有限公司、廣東鍛壓機床廠等大型工廠，了解這些工廠的生產情況，與本專業有關的各種知識，各廠工人的工作情況等等。第一次親身感受了所學知識與實際的應用，傳感器在空調設備的應用了，電子技術在電子工業的應用了，精密機械制造在機器制造的應用了，等等理論與實際的相結合，讓我們大開眼界。也是對以前所學知識的一個初審吧！這次生產實習對于我們以后學習、找工作也真是受益菲淺，在短短的兩個星期中讓我們初步讓理性回到感性的重新認識，也讓我們初步的認識這個社會，對于以后做人所應把握的方向也有所啟發！

順德是個美麗的地方，這里的交通路線四通八達,或許這就是順德為什么一直保持全國百強縣之首的原因吧!當然還有其體制是否健全原因,社會保障是否完善原因!這里也是我們初涉社會的開端，邁向美好而殘酷的未來，我一直堅信自己的能力，即使人生路如順德四通八達的公路,但方向只有一個,那就是前進,永不言棄,永不退縮!

申菱空調設備有限公司

7月1日，這是我們實習的第一天，我們來到了申菱，這是一家生產中央空調的廠家。來到該廠，該廠負責人首先介紹了一下申菱的一些生產情況。

了解到，廣東申菱空調設備有限公司于1992年正式建成投產，是集科研、生產、檢測、銷售、工程服務于一體的現代化企業，是中國500家最大電氣機械器材制造企業之一。專業生產“申菱”牌大、中型水冷、風冷單元式空調機，潔凈式空調機，恒溫恒濕型機房專用空調機，屋頂式空調機，高溫環境特種空調機，除濕機，冷水機組成風機盤管、柜式風機盤管和組合式空氣處理機等末端設備。其中單元式空調機和潔凈式空調機包括冷風型、冷風電熱型、熱泵型、恒溫恒濕型等多個系列和品種。

接著將我們分成五組對其生產車間進行參觀。

我們首先來到鈑金車間。從車間的定置管理圖中，可了解到該車間的生產過程是：

下料區-->沖壓成型區-->焊料一庫-->焊料二庫-->沖壓轉型區-->散件特檢點-->鋁合金加工區-->鈑金半成品周轉區-->焊接-->噴涂-->成品。

在鈑金車間，觀看了各種機器的生產情況。有m-2023剪板機、j23-25沖床、j23-40沖床、j23-60沖床、j23-80沖床、j28-50XX柱油壓機、csw-250沖角床、ta-60t彎板機、rg-80彎板機等等，各種我們熟悉和陌生的機器。

接著是兩器車間。

在兩器車間，我們觀看了壓力容器用鉆床、翅片沖床的生產過程，以及一些已經記不清名字的機器的生產。

在總裝車間，該廠負責人為我們講解了管殼式換熱器和水冷冷凝器的原理。在這個車間，我們已經能夠看到完整的中央空調的雛形，在這個龐然大物中,用到了我們所學過各種各樣的知識,有傳感器了,有電子技術,精密機器制造等等。從申菱公司生產車間，我們可以看到中國空調技術已經基本成熟，看是它的中央處理芯片還是要靠進口！

在出廠檢驗車間，師傅為我們講解了產品檢驗的過程，并給我示范了檢驗是如何進行的，所用到的儀器，有精密儀表了，有常用工具了，有一種儀表是我們從來沒見過的，那就是利用傳感器技術的安培表。

在檢測中心。在與師傅的交流中，我們了解到產品檢測進行的過程,以及相關的工作。

一天的參觀，在學習之余，也對該廠有了一個初步的印象，雖然該廠用了許多先進的機器，但實話說，這里的自動化程度，實在不敢恭維，而工人的工作條件，也實在是一般！同組的同學對我說，你不要要求得太高，他們制造的是中央空調，這么寵大的物品，要想完成自動化生產實在不容易，或許是吧！但作為中國工業中的一員，我想他們也有必要尋找另一種更好的生產辦法！

順特電氣有限公司

7月2日一站是順特電氣有限公司，這是一家特種變壓廠，一家年產值有10.3個億的大型企業，廠內還建立有技術開發中心（廣東省變壓器技術開發中心），為該廠生產提供了強大的技術支持。

該廠以生產干式變壓器為主體。干式變壓器，作為“中國變壓器行業第一品牌”（中國調查統計事務所評）、國家科委授予的實施火炬計劃的高新技術企業，自1992年起，順特電氣干式變壓器市場占有率連續10年位居全國第一，占35%以上。目前，干式變壓器已發展了sc-sc3-scb3-sc8(scb8)-sc9(scb9)-scl0(scb10)等六代產品，其中sc10系列產品的技術參數水平已全面達到當今國際先進水平。環氧樹脂澆注干式變壓器，就是順特第一臺干式變壓器，也是全中國第一臺。

干式變壓器產品特點：

1、安全，難燃防火，無污染，可直接安裝在負荷中心。

2、免維護、安裝簡便，綜合運行成本低。

3、防潮性能好，可在100%濕度下正常運行，停運后不經預干燥即可投入運行。

4、損耗低、局部放電量低、噪音小，散熱能力強，強迫風冷條件下可以150%額定負載運行。

5、配備有完善的溫度保護控制系統，為變壓器安全運行提供可靠保障。

6、可靠性高。據對已經投入運行的20000多臺產品的運行研究，產品的可靠性指標達到國際先進水平。

在干式變壓器技術上走上了自我發展創新的道路、達到了國際先進水平的同時，該廠還開發研制了許多其他類型的城網電氣產品如電抗器、美式箱變、組合式變電站、sf6互感器、成套裝置、開關柜等。

參觀完展示廳,接著我們去參觀了生產車間。

大家都知道變壓器的兩大部分：①鐵芯、②線圈。在鐵芯車間和線圈車間我們就分別看到了這兩大部分的生產過程，這么寵大的變壓器器件也是我第一次看到的，真讓人瞠目結舌！

帶領我們參觀的是一位資深工程師，他一邊帶領我們參觀，一邊為我們講解變壓器的相關知識。在線圈車間，他問我們，為了保證附件不生銹，我們應該如何處理？各人各議，但都不全，他接著說，有兩種：①熱噴金、②熱鍍金。

接著又去了總裝車間。

我覺得本日給我印象最深的莫過于順特的自動化倉庫和成套鍍金車間的數控機床。

雖然在很遺憾不能看到自動化倉庫的運作，但有幸第一次看到這種自動化倉庫實在難得。

而那部從日本進口的數控機床,它的自動化程度,它的精密度,它性能指標也實在令人感嘆不矣!而我們中國又什么時候能夠生產出這種機器呢?

在順特參觀的時間很短,但每天的新景象都讓我們的大腦得到了充實,對于不同知識的了解,不同領域的接觸,讓我們的眼界也得到了開闊。

美的洗碗機制造有限公司

7月3日，我們來到順德美的洗碗機制造有限公司。

篇（3）

【基金項目】本文系寧夏大學“中西部高校提升綜合實力教師教育人才培養計劃項目”子項目（生物科學（教師教育）專業教育見習模式探索）（項目編號：8005-11-2014-5-3）的研究成果。

中圖分類號：G642.44 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）-06-0028-02

教育見習是師范生在實習之前，通過觀摩教學實踐而進行的學習，可以幫助師范生了解中學教學實際，深入理解教育教學理論，為教育實習奠定基礎。而教育實習是師范生通過親自進行教學實踐而進行的學習，由于師范生缺乏對中學教育教學實際的了解，不能夠靈活運用教育教學理論進行恰當的教學設計，不了解中學生的心理及特征，不能很好地組織課堂教學活動等客觀原因，實習時往往會給實習中學的教學帶來一定的負面影響。為了提高師范生實習時的教學能力和水平，減少實習期間給中學教學帶來的負面影響，在實習前應為師范生創造教育見習的條件。而且，教育部在2011年頒發的《關于大力推進教師教育課程改革的意見》第六條中也明確指出，要“強化教育實踐環節，加強師范生職業基本技能訓練，加強教育見習，提供更多觀摩名師講課的機會。”但是，由于教學時間、經費、安全等種種原因，中小學對教育見習并不歡迎，師范院校很少安排師范生進行教育見習，有些院校通過觀看錄像代替教育見習，并沒有讓師范生深入到教學一線。為落實教育部“關于大力推進教師教育課程改革的意見”，我們組織寧夏大學生物科學（師范）專業學生進行教育見習，以探索師范生進行教育見習的模式。

一、教育見習工作的組織安排

由于學校沒有為師范專業的教育見習安排專門的時間，見習只能利用學生的課余時間進行，這也就決定了見習只能在學校附近進行。我們選擇了離寧夏大學較近的寧夏大學附屬中學和銀川市第十六中學作為見習基地，從2015年4月20日至6月10日安排生物科學（師范）專業2012級學生在兩所中學進行見習，其中寧大附中安排17名學生，十六中安排12名學生。見習內容主要是聽課、評課，寧大附中的見習生聽高中（高二）生物課，十六中的見習生聽初中（七年級）生物課。見習學生3～5人一個小組，根據自己的課余時間和見習學校生物課程的上課時間去聽課。寧夏大學附屬中學安排李小龍、倪峰兩位教師與師范生交流溝通，十六中安排了張煜梓老師。為了督促師范生保質保量進行見習，及時總結提升，我們編制了“教育見習登記表”，讓他們記錄見習工作的具體內容和感受體會，還要求見習結束后每人寫一份見結，小組長寫小組總結。

二、師范生進行見習的效果

1. 深入課堂，了解中學教學實際

生物科學（師范）專業2012級36名師范生中有29名參加了見習活動，見習率達到80%，聽課最多的達到5次。師范生每次聽課時都填寫“教育見習登記表”，及時記錄聽課內容，寫出聽課感受、體會，還有些學生對教師的教學及本次見習活動的安排提出建議。

通過見習，師范生了解了如何處理教學內容，如何組織課堂教學、如何運用教學方法，了解了初中學生與高中學生的特點。例如，王晶同學在“感受體會”中寫道：“李小龍老師最大的優點是讓學生帶著問題進行學習，這樣學習效率較高。李老師通過說明、舉例講解抽象的問題。”孫麗丹同學說：“老師讓學生自主閱讀材料，提出問題，學生閱讀資料后自己總結，回答問題。”馬燕同學寫道：“老師思路清晰，上課氛圍非常和諧。”楊英同學寫道：“在習題的講解中，不光講解本題，還針對本題涉及的知識點進行擴展，并且舉一反三。”馬燕同學還寫道：“通過這節課，知道了如何把握課堂的重難點，如何與學生進行互動。”鮑振艷同學寫道：“李老師的課聯系生活實際，效果很好。”

有些學生通過聽課，對中學生的特點有了一定的認識。例如，萬茹同學寫道：“初中學生思維比較活躍，課堂氣氛好，學生都能積極參與到老師的提問中。”馬小燕同學寫道：“我覺得這個班的班風有點不好，上課時后面的學生一直說話，影響了其他學生。”

由此能夠看出，通過見習，師范生對中學教學實際有了較深的了解，為今后的實習及參加教學工作奠定了良好的基礎。

2. 課后分析討論，加深對理論知識的理解

師范生每次組成小組去聽課，每個小組有3至5人，聽完課后一起對教師的課堂教學進行分析、討論，還利用課余時間與教師進行交流。通過聽課、討論、交流、反思，加深了對課堂所學專業知識、教育教學理論的理解，學生能夠運用課堂所學的理論知識進行教學評價。

例如，楊紅艷同學對老師的教學方法進行評價：“老師講課時，重、難點明確，思路清晰，課堂提問很有技巧，引導學生主動思考，自主學習。”楊英同學對教學方法及師生關系進行了較為準確的評價：“老師上課條理很清晰，板書設計規范，布局合理，學生很積極，和老師配合默契。”李靜同學對講解概念的方法評價非常到位：“老師講概念時，特意標記概念中的關鍵詞;講物質循環時，舉出相關實例幫助學生理解、記憶;生態系統的結構以圖表列出，一目了然。”曹雪美同學對老師的教態進行了評價：“老師的目光及相關肢體語言用得非常好，語言和表情無不流露出一股溫情，老師與同學的關系非常和諧。”馬紅霞同學在感受體會中寫道：“這是我第二次聽倪老師的課，倪老師的課思路清晰，語言流暢，課堂氣氛活躍，沒有一句多余的話，讓我意識到作為一名優秀的教師，語言功底是很重要的。”學生的這些認識只有親自到中學課堂中才能體會到，類似的例子還有很多。通過見習，一方面加深了師范生對課堂所學理論知識的認識，一方面也讓他們知道如何將課堂所學的知識運用到教學工作中。

3.及時進行總結，積累經驗

學生都認為見習很有必要，通過見習，他們有了很多收獲，總結了很多有價值的經驗。如：“教師應苦練基本功，尤其是語言基本功”“通過這次見習，我深刻體會到熟悉教材的重要性”“見習不僅僅是聽課，更重要的是在課后多思考，多反省自己，使自己不斷地進步”“在教學工作中，首先要熟悉課本，做到心中有書，胸有成竹”“見習為做一名好教師做了充分的準備”“在教學中，要多種教學方法穿插使用，選擇最能說明問題的教具”。

孫麗丹同學還介紹了寧大附中的經驗：教室的講臺上擺放了一個竹筒，竹筒里有很多竹簽，每個竹簽上寫著班里同學的名字，老師提問的時候，可以隨機抽取一根竹簽，讓學生來回答問題，這樣就可以保證提問的隨機性，這是非常值得學習和借鑒的一種方法。

三、教育見習的模式

通過實踐，我們總結出了“就近安排，小組互助”的教育見習模式。

1. 就近安排

首先是指組織師范生進行教育見習時，要選擇離學校較近的中學作為見習基地，因為見習是規模較小的觀摩實踐活動，在培養計劃中沒有專門的教學時間，或者教學時間非常短，由各學院或各系甚至是教師來組織安排。選擇較近的中學，能夠保證師范生有足夠的時間將見習活動落實到位;其次，見習不僅僅是讓師范生到中學聽聽課，要想通過聽課有收獲，最好有指導教師跟隨聽課，而且聽完課后，師范生要進行討論，指導教師進行點評，從討論、評價中，師范生才能對教學有深入的了解，才能有更多的收獲。

2. 小組互助

小組互助是指以小組為單位安排師范生到中學見習，每個小組3～5人為宜，如果只有一所見習學校，可以每次安排若干小組去見習，小組成員可以互相監督，互相學習;如果有幾所見習學校，可以每個學校安排幾個小組，這樣可以保證每位師范生都有足夠的見習時間。每個小組3～5人一起見習，聽完課后學生可以一起討論，促進大家共同提高。

教育見習是伴隨理論學習而進行的實踐學習環節，它可以為師范生提供了解中學教學的真實環境，是理論聯系實際的重要環節，能夠促進師范生對理論知識的理解，所以師范院校應該積極創造條件組織師范生進行見習。

篇（4）

實習既能展示師范生的理論水平，更能展現其綜合實踐能力。但很多學校均將實習安排在第7學期一次進行，因為與考研復習相沖突，所以很多同學兩頭兼顧，甚至以回家實習為由，躲在家里復習考研，實習學校的指導教師礙于情面，也不嚴格約束實習生，如此一來，間接導致實習考評的缺失。教師資格證申請未重視實踐能力考評。2013年江蘇省高等學校教師資格認定材料中，有《教育教學基本素質和能力測試評價表》一份，其內容包括試講（說課）部分、面試部分。

其試講（說課）部分共100分，具體測評事項為：教學觀念15分，教學內容30分，教學設計25分，教學藝術20分，教學效果10分。該表對表中各項均給出了具體的評分標準，如教學內容應符合教學目標要求，切合學生實際，內容正確，容量適中，能根據課程性質和教學大綱處理教材，重點和難點突出等。盡管該表能考評師范生試講或說課的實踐能力，但問題在于，該表對師范生教育實踐能力的考評，根本不具備指導意義，因為師范生在申請教師資格證時，是不用試講或說課的。教師資格證申請的潛在邏輯是：師范生肯定會上課或說課。然而，由于實踐課程時間有限，大多高校針對師范生的授課方式，往往是大班甚至合班上課，致使一些師范生根本不具備基本的教學實踐能力，但盡管如此，只要他們通過了相關考試，就可以拿到教師資格證。如此一來，由于教師資格證申請過程中缺失對申請者教育實踐能力的考評，致使相關教育實踐能力考評流于空疏。

二、教師教育實踐能力有效考評策略

為落實《教師教育課程標準》實踐取向的理念，培養合格的教師，師范院校必須對師范生的教育實踐能力開展有效考評。在日常教學中，教師應改變單一講授的教學方式，積極引導師范生參與具體的教學實踐；在教師教育實踐課程中，更要凸顯其實踐性，將對師范生教育實踐能力的考評，貫穿于課程始終。具體而言，在與教師教育實踐能力培養密切相關的實踐課程的教學中，教師應著重方法引導和過程監控，放手讓學生開展實踐，最后的考核可以課堂考核為主，如指定篇目讓師范生當堂分析和解讀等，若師范生考核不合格，則應在其反復練習實踐的基礎上再考核，以實現其實踐能力的螺旋式提高。如此考核，再加上學生的平時課堂實踐記錄，就可以真正考查出師范生的教育實踐水平。此外，也可借鑒國外的教師教育實踐經驗，如芬蘭的“基于認知沖突，提供學習環境，轉變教師身份，重視學習理論，提倡經驗表達，關注社會文化”的“合作行動計劃”，以長效眼光考查學生的教育實踐能力。

在師范生實踐環節中，教育見習、實習是與師范生教育實踐能力提高關聯最緊密的一環，也是教師教育中最重要的一環，因此，針對見習、實習的有效考評，就顯得非常重要。美國職前實習成績評價包括對教案、教學過程有效性，管理課堂的能力，公平公正對待學生的專業能力，專業責任等方面的全面評價，其評價結果也是實習生申請教師資格證的重要依據。我國也應重視見習、實習有效考評，落實見習和實習計劃。高校應克服困難，多次引領學生去中小學現場見習、實習。學生見習、實習后，應要求學生提供見習、實習記錄，并嘗試模擬試教，以鞏固其見習、實習成果。

在學生見習、實習過程中，高校應嚴格執行見習、實習計劃，并隨時開展考核，如嚴格檢查學生的備課筆記，切實加強對學生指導教師的管理，督促并指導本校指導老師、實習學校指導教師對學生見習、實習開展嚴格規范的考評。更為重要的是，應該把對師范生教育實踐能力的嚴格考評，真正納入教師資格證申請體系中，并使其占有重要的地位。在教師資格證申請過程中，對申請者教育教學基本素質和能力的測試，可采用微型課的方式開展。所謂微型課，指的是師范生模擬中小學課堂，自問自答地演示整個教學過程。微型課所針對的教學內容，往往只是一個知識點，不可能要求面面俱到，因此，其時間一般應以15～20分鐘為宜。

篇（5）

2003年，我國高等教育的毛入學率達到了17%，標志著我國高等教育進入了大眾化的發展階段。截至2015年7月30日，高等教育毛入學率已達到了37.5%[1]。在這十二年內，高等教育毛入學率由17%上升至37.5%，可見高等教育發展的迅速。基于我國高等教育快速發展的這一現狀，提高高等教育質量成為目前高等教育發展的首要任務，而高等教育的質量主要體現在培養人才的科學知識與實踐能力。所以，提高學生的實踐能力是確保高等教育人才質量的重要環節，是提高高等教育質量的必要條件。對高師院校的學生來說，提高其實踐能力的主要途徑是實習。

一、概念內涵

根據《教育辭典》，見習是指高等學校和中等專業學校結合某些課程教學，組織學生到有關單位和現場進行觀摩，使其獲得感性認識的教學環節；師范學校的學生在專業訓練期間結合實際，參觀中小學教育的實施和教學實際，觀摩教師的言行、操作和教學。若進一步擔任助理教師職務和課務并試教，就叫做實習。見習是實習的前奏，是實習不可或缺的步驟[2]。顧明遠在《教育大辭典》中指出，教育實習是“各級各類師范院校高年級學生到實習學校進行的教育、教學專業實踐的一種形式，包括參觀、見習、試教、或協助班主任工作及參加教育行政工作等[3]。筆者認為，見習指高校師范專業學生結合課程知識，到學校、康復機構或康復中心等有關單位進行觀摩，形成感性認識，了解教育對象，培養職業情操的過程；重點在“見”。而“實習”指高校師范專業學生到學校、早期康復中心、康復機構等有關單位，將所學知識加以運用，以此提升學生的實踐能力，強化學校中所學的知識，真正做到“學以致用”，重點在于“操作與實踐”，本研究中的“實習”過程包含“見習”這一環節。

二、高校師范專業實習研究現狀

通過對近十年來相關文獻的梳理，發現對于高校師范專業實習研究的文獻數量多、內容豐富，具體內容可歸納為以下五個方面。

（一）實習對于高校師范專業的意義

近幾年，對于高校師范專業實習的研究內容體現在兩個方面，一是實習對于高校師范專業學生不同能力提升的影響；二是實習對高校不同學科師范生的影響。

1.實習對于高校師范專業學生不同能力提升的影響

蹇世瓊、饒從滿、回俊松通過問卷及半訪談方式調查了實習生教學能力的發展。結果顯示，實習生在教育實習階段教學能力有明顯提高；教學認知能力的提高快于教學反思能力和教學實施能力[4]。

2.實習對于高校不同學科師范生的影響

郭新婕通過個案法對高等師范院校英語專業本科生進行跟蹤調查。研究顯示，在教育實習過程中，實習學生經歷了一個動態的專業發展過程，對英語教學的認識，對學生的了解，對自我身份的認同等方面是交織發展的；通過實習，實習學生的教師知識、執教能力和反思能力等都有相當程度的積累和提升[5]。

劉蘊秋通過定性研究方法探究實習過程中的見習對于入職前英語教師專業發展的影響。研究表明，見習首先使師范生認識自己，發現自己的專業知識與現實職業需求之間存在的差距；其次，見習能改變師范生對教育理念、專業素養和學生學習的認識，促進職前英語教師素養的發展。此外，真實的教學環境使師范生很快學會從教師角度思考問題，激活他們在課堂上學過的教育教學理論，并使其教學認知和職業態度上發生明顯的轉變[6]。

（二）我國高校師范專業實習現存問題分析

通過對文獻的分析，發現對于實習現狀研究的文獻數量最多。許多學者不僅對現狀進行闡述，對原因進行分析，還提出相應對策和解決問題的途徑，如孫衛俊、史暉。在現狀提及的問題中，主要集中在實習基地過少、實習模式和評價方法難以適應發展、實習時間過短、高校對實習的重視程度不夠和教育實習管理不到位等幾個方面。

梁尚德在研究中總結了高師院校物理專業實習現狀，從學校和組織實施過程、學生自身、實習學校和實習教師三個方面分析了實習中存在的問題，在學校這一方面存在實習目的過于簡單，只是局限于實習生對中學物理教育現狀的了解；實習時間不夠、實習內容單一、高師院校物理教育專業課程設置不合理（基礎課程、物理專業課程占總課時的90%，教育理論課程只占10%）、教育實習評價流于形式、教育實習組織管理落后[7]。

孫衛俊指出在當前的我國高等師范教育中，學生的實習存在缺乏穩定的實習基地，實習生和實習學校之間缺乏長期聯系；教育實踐活動內容被認為縮水，實習范圍窄小；教育實習時間不能滿足學生需要，而且安排得過于集中；缺乏有經驗的教育實踐活動的指導教師；教育實習缺乏有效的組織形式和管理手段等問題[8]。

曹寧指出在傳統實習模式中，存在實習時間過短，實習內容貧乏，反思反饋缺失，指導教師難以給予及時準確到位的指導，實習活動因對中小學生正常的教育教學活動帶來負面影響，增加教學管理與后勤管理難度而遭受推諉[9]。

史的研究從實習院校角度分析了傳統單向度實習模式的弊端，即高師院校通過實習院校提供的機會提升學生的教學技能，而實習學校很難通過教學實習促進自身發展，甚至一些實習院校認為教育實習會對其教學秩序產生沖擊[10]。

林暉提出目前高校師范專業教育實習評價中存在同一實習生具有多位指導教師，而各位指導教師對實習生的評價標準難以均衡統一；在評價中多用經驗觀察方法，此方法受指導教師的主觀因素影響較大，導致評價信度低、效度差、可比性差[11]。

王艷梅的研究闡述了高校對教育實習的重視程度不夠，教育實習時間過短，內容形式單一，實習管理松散封閉，實踐教學基地不穩定等問題。陳忻華在研究中指出在師范生見習實習中存在教育實習目標籠統模糊，教育實習時間過短，教育實習安排不合理，教育實習前的準備不足、教育實習基地的建設滯后，教育評價考核機制不完善，教育實習指導教師的能力欠缺，教育實習的組織管理機構與組織管理工作不夠健全等問題[12]。

（三）我國高校師范專業實習改革路徑

在探討我國高等師范院校見習實習改革對策和路徑上，我國學者多對以下幾個方面進行研究：優化實習指導教師配置；教育實習基地建設，實現高校與中小學校的互惠雙贏；加強教育實習的組織管理；搞好教育實習課程資源建設；完善教育實習成績考核評價制度。

姚云和李福華指出應促實習資源、實習過程和實習管理的一體化，應構建“師范生教育實習平臺”，從而實現實習資源豐富與更新，并使實習管理過程規范化和自動化[13]。魏彥紅指出教育實習應本著集中與分散相結合的原則靈活設置，加強對見習過程的管理，使其規范化、系統化和科學化。高等師范學校應本著互惠互利的原則，加強與中小學的聯系，建立穩定的實習見習基地[14]。

孫衛俊在探索實踐教學模式時提出實踐教學貫穿教師培養全過程的模式，簡稱“TCPP”（The Teaching Course Penetrated by Practice），即安排師范專業學生進入中小學，進行經常化的定點和定崗教育實踐活動，使學生在專業教學、班隊管理、教育科研等方面配合實習學校全面了解和參與，而師范院校則定期安排專業教師進行檢查和督促，使學生在第五、第六學期內分別從事熟悉學校環境，了解學生特點和自己的角色定位，鞏固專業思想，培養職業情感，開展見習、實習和研習班主任、少先隊工作，實習說課、磨課、試講等教學工作及開展教育調查研究、校本課程開發，熟悉人際關系處理和學校管理工作等。最終使學生一畢業就具有一定的中小學教學、科研和管理經驗，非常順利地勝任教師工作，從而提高教師的成長效率，提高教師專業化發展質量。

史暉提出新課程背景下教育實習范式的轉變應基于“一個中心、兩維目標、多元互動”的理念，并以此提出構建三種教育實習的新模式。“一個中心”，指通過大學與中小學的合作，使雙方都能實現教學目標，實現共贏。“兩維目標”，指既培養未來教師個人的教學技能和合作意識，又提高實習學校教師的專業水平和合作能力；既著眼于促進高師院校人才培養質量的提升，又關注實習學校教育教學質量的提高。“多元互動”，指高師院校與中小學實習學校應建立合作伙伴關系。實習生、大學教師和中小學教師以實習生為中介，形成實習生與在職教師、與大學教師、與實習學校、與高師院校、高師院校與實習學校、大學教師與在職教師之間的多元互動。提出的三種教學實習新模式指，專業發展學校模式、定崗置換模式、實習就業一體化模式[15]。專業發展學校是指由學校和大學中的教育學院共同創建的一種新型學校。專業發展學校為實習學生提供了一個將理論知識應用于教學實踐的場所。所謂頂崗置換，就是讓師范生經過一定階段見習準備之后，正式走上講臺，履行教師的全部職責。與此同時，原有崗位的教師脫崗進修，進入高師院校進行全程培訓。這種模式既能為師范生提供實戰演練的機會，又能為中小學教師提供充電提高的機會，實現高師院校與中小學的互利互惠。尤其對教師學歷不達標、教學水平較低的農村偏遠地區，適切性更強[16]。建立高師院校與中小學的合作機制，實施實習、就業一體化模式，并提供優惠政策，通過雙向選擇，讓實習生與實習單位（側重面向農村中小學）達成就業意向，可以有效緩解就業矛盾，達到多方受益的目的，使實習生成為“準教師”[17]。

黃興帥針對師范生實習過程中實習時間短、人數過于集中、實習生無法了解教學整體過程和教學環節等現狀，借鑒認知學徒制的思想，提出師范生教育實習要實現四個轉變：由教-受式指導學習向學徒式指導學習轉變；從單一、細節化實習活動的學習向整體、全面教學過程和環節感知轉變；從重視學科領域知識向重視策略性知識轉變；從重視個體學習向重視在具體社會情境中學習轉變[18]。

（四）國外經驗及與我國的比較研究

通過文獻分析，發現在近十年中，國外高校師范專業實習有如下特點。從國家看，多以英國、法國、德國、美國和加拿大等發達國家為主；從研究方法看，以比較研究為主，通過比較各國實習模式，總結出在實習方面的先進經驗；從研究結構看，很多文獻多是先總結、比較多國高師院校的實習經驗，然后提出給予我國實習的建議與啟示。給予的建議啟示內容仍圍繞實習基地的建設、加強實過程的監控與管理、增加實習時間與采取多樣的實習形式，與高師院校實習模式改革路徑研究的諸多內容不謀而合，所以本研究在闡述國外實習模式的研究中，主要以可借鑒的先進經驗為主要內容。

1.英國

在英國，對于未來想要從事學前教育與小學教育的師范教育有兩種途徑，一種是經過四年的全日制教育獲得教學學士學位，在此期間，學生需經過至少20周的實習（包括見習），并且在高年級實習工作中，要承擔實習學校教師的1/3工作量；另一種途徑是PGCE模式（Postgraduates Certificate of Education），從學制上看，學生至少經過3年的高等教育，先獲得非教育專業的學士學位，再接受為期一年的教育實習，獲得“研究生教育證書”，簡稱3+1模式，是培養英國中小學師資的主要途徑[19]。這兩種模式都具有“重負荷教學訓練”的特點。

2.法國

法國的教師教育實致分為三類，即熟悉性實習，旨在讓準教師們身臨其境，初步了解未來的工作環境，認識學校的組織運作、教學時間安排等方方面面，為即將開始的教師培訓建立感性基礎；（由指導教師）陪伴實踐實習，指由指導教師帶隊，兩三名學生一組，主要對任課教師的教學實踐進行觀察和分析，指導教師可安排少量教學活動；責任實習在實習第二年進行，實習教師嘗試獨立開展教學活動和班級管理，期間還要進行學科教學法和普通教師培訓學習，并由指導老師分析并解決實習生在責任實習過程中出現的問題，使實習生在實習中實際教學能力得到不斷提高[20]。

3.美國

教學實習時間長短因校而異，普遍在15周以上，大約有一個學期的時間集中用于教學實習。教育實習一般安排在課程計劃的最后，通常在第四學年進行，主要在專業發展學校中完成[21]。

雖然關于美國高師院校的教育實習研究數量不少，但是就內容上說，多是重經驗介紹及與我國高師院校實習的比較研究；從研究對象上看，以不同州為主，如伊利諾伊州、俄亥俄州和德州等不同地區。

4.與中國師范專業教育實習模式的比較

許多見習實習的研究是與中國見習實習模式比較的，內容主要有以下幾個方面：

（1）教育實習目標與要求

教育實習目標規定了教育實習的目的及學生通過實習取得的教學效果。對于教育實習目標的設定，美國與日本較具有代表意義[21]。

美國的教育實習目的與要求包括這樣幾個方面（以伊利諾斯州立大學為例）：第一，了解教師的各種職責，認識教師的作用；第二，理解教學基本過程，提高指導學生的能力；第三，提高設計教學活動的能力，主要指促進學生心智和體質成熟發展的教學活動；第四，提高對教學情境的認知能力；第五，發展認知實際教學中應用的教育理論的能力。

日本規定實習生應實現的目標：第一，從總體上親自體驗學校教育實際；第二，培養基本教育實踐能力；第三，認識教師職業活動的規律、基本原則、基本方式，增強教師的責任感，加深對學生的感情；第四，能恰當地評估自己擔任教師的能力和職業適應程度；第五，培養在教育實踐中需要的創造精神和解決問題的基本能力[22]。

我國高師院校教育實習目標雖然不同學校目標不同，但是總體來說我國教育實習主要目標是加強師范生對中小學教學的感性認識及教學技能的訓練，旨在在實踐中應用教育教學理論。然而，我國教育目標過于籠統，多數院校對實習目標的表述都過于模糊，缺少具體細化明確的目標；在實習過程中缺少具體的目標界定，難以評估學生在實習期間的能力的提升。

（2）教育實習的管理

在英美教育實習中，有專門機構及人員負責，即由地方教育行政部門成立教育實習工作領導小組，統一領導師范生的教育實習工作。領導小組負責制訂教育實習計劃、分配實習生、組織教育實習和進行實習評價[23]。而在我國，師范生的見習實習由師范生就讀的高等院校根據培養目標與培養計劃制訂，同時由高等師范學校負責管理及評價。

（五）不同實習模式的比較研究

隨著高師院校教育實習的發展，其模式越來越多樣，對于不同模式的研究越來越多。鄭婕比較了在我國高等師范院校中常見的單科集中定點教育實習、混合編隊定點教育實習、定向頂崗試用教育實習、自主式教育實習及全委托式教育實習五種教育實習模式，分析了五種模式的優缺點，提出實習模式的選擇應從各地、各校、各專業的實際出發，采取多種教育實習模式，彌補單一模式的不足。另外，指出高等師范院校、地方教育主管部門和實習學校應本著協作共建的方針，積極進行教育實習模式改革[24]。

黃龍通過對×師范大學的師范生的調查問卷發現，通過頂崗實習考查師范生專業素質、專業情意、專業知識和專業能力的提升，研究發現，這四個方面的能力都得到有效提升，其中專業情意提升最為顯著。另外，研究表明師范生實習意愿、崗前培訓情況、聽課數、實習自由度是影響師范生專業發展的主要因素[25]。

楊玉梅通過對頂崗實習和集中實習的效果比較研究發現。與集中實習相比，頂崗實習師范生實習時間長、力度大，學生得到更充分的、全方位的實踐鍛煉，對學生專業素質提高程度要大于集中實習。另外，頂崗實習作為一種支教方式，對提高農村教育質量具有重要意義，即頂崗實習補充了農村教師的數量、調整了教師專業配置不合理的現象，在一定程度上改善了農村的師資結構，但是頂崗實習在組織和管理制度方面仍不夠完善[26]。

袁麗、陳林通過對參加頂崗實習的師范生、大學指導教師和在崗指導教師進行了訪談，發現高師院校的指導教師若要保證高質量指導有一定困難，原因是實習地點較遠與分散，所以通常采取階段性指導。與實習學校的指導教師進行訪談發現，實習生對實習工作的態度差別很大，因此實習效果差異明顯。研究結果指出，頂崗實習指導工作最重要的是完善指導人員的配備[27]。

總體來說，高校師范專業的實習研究有如下特點。

第一，研究內容可歸納為三類――現狀與對策、比較與啟示、新模式探討。“現狀與對策”指許多學者在對高校師范專業現狀調查的基礎上，針對現狀中存在的問題給出一定的建議與對策，如史暉、林、孫衛俊等。“比較與啟示”指許多研究會通過比較不同模式或者不同國家不同地區的實習經驗為我國高校師范專業實習發展提出一定的啟示，如顧維勇、徐敏和李崇愛等。“新模式探討”中的“新”并不是指以前從未有過的模式，而是指伴隨著社會發展、教育發展而逐漸演化出來的模式。如頂崗實習模式、見習―研習―實習一體化模式等。

第二，研究方法更科學。對于研究方法的運用上，從最初的文獻法、個案法到現在的問卷法、訪談法等，呈現研究方法多樣化趨勢，并且由定性研究向定性與定量研究相結合的趨勢發展，使研究結果效度提升，使研究結論更具代表性。

第三，研究對象更細分。這種“細分”體現在三個方面。首先，對實習要素的細分，如對于實習效果評價手段的研究，對于實習前實習計劃的研究等，這類研究使得對于實習模式的研究更全面立體；其次，“細分”體現在研究對象上，從最初的實習學生為主要研究對象到目前實習單位、指導教師、實習學校學生、高校專業教師等多主體為研究對象；再次，“細分”體現在高師院校不同專業對于實習的研究，如物理專業實習、英語專業實習的研究等，體現跨學科跨專業的特點，為高師實習發展提供更充足的依據。

第四，研究與現實的聯系更緊密，體現在兩個方面。首先，與高校師范生的教學能力發展聯系更為緊密，如研究實習對師范生教學反思能力的提升、對專業發展、職業認知等方面的影響；其次，與社會進步發展更緊密，例如頂崗實習作為支教的一種方式，可以補充農村教師不足的現象，解決農村教學質量偏低的問題等。

三、高校師范專業實習發展趨勢

（一）高師院校與實習學校合作的雙向化

在高校師范專業實習現狀研究中，影響實習效果的原因之一就是實習院校存在“不配合”、“不歡迎”的態度，之所以會產生這樣的觀念，最主要原因就是見習實習的“單向化”，在高師院校師范生與實習院校進行合作時，只有實習學生得到了專業能力提升，而對于實習學校教師的能力提升并無促進，這種“單向化”模式阻礙了高師院校與實習學校的合作，所以促進互惠，切實使實習學校教師教學能力提升是確保高等學校與實習院校合作的基礎，是高師院校實習基地建設趨勢。

（二）習實習分布的彌散化

隨著高等教育的發展，提高教育質量，保證師范生的教學能力是迫在眉睫的任務，見習實習這個提升師范生實踐能力的主要途徑越來越受到重視。許多研究顯示，我國高等師范院校實習見習時間過短，是目前影響實習效果的主要因素。所以，實習見習的彌散化是主要的趨勢，即從大學第二學期開始，到第七學期的每個學期都會有一兩周的見習實習時間，第8學期則集中實習，這種彌散化的見習實習模式在我國高等師范院校中已經有越來越多的學校采用，同時取得了良好的效果。

（三）見習實習過程安排的科學化

見習實習過程包括見習實習前的準備，見習實習過程的實施及見習實習結束后的反思。見習實習前的準備包括，教學示范技能的準備和相關知識準備（包括教育學、教育心理學知識的準備等）及見習實習計劃的準備。見習實習計劃的準備，包括此次見習實習的目的，見習實習的對象，以及見習實習的主要任務等。許多研究顯示在目前見習實習中，見習實習前的準備不足，學生缺少相應的計劃或知識的貯備達不到實習要求。例如學生在大二進行實習時，若在以往學習過程中并未學過教育學或教育心理學，那么他就缺少相關知識準備，實習效果就會達不到預期。另外，在每次見習實習過程結束后，學生需要對每次見習實習進行一定的總結反思，彌補自己在實習見習期間發現的知識學習中的欠缺和教學能力的不足，切實做到學以致用，并通過反思促進知識系統的完善達到“做中學”的效果。見習實習前準備的不足，缺少見習實習后的反思，是造成見習實習效果不明顯的首要因素，所以見習實習的安排要充分考慮學生在不同階段的知識準備，而見習實習過程安排的合理化與科學化將是見習實習不可阻擋的趨勢。

（四）見習實習評價方式的多元化

當前我國見習實習的評價現狀多是單一主體，即以指導教師評價為主；評價方法多是心得體會與填寫實驗報告。評價方式是檢驗見習實習效果最主要的途徑，目前這種單一化的評價方式不能適應見習實習模式的轉變，所以多元化評價將是發展的趨勢。評價方式多元化主要指評價目標的多維化，參與評價主體的多樣化和評價手段的多元化。

1.評價目標的多維化

在見習實習過程中，目標不再僅僅是提高學生的感性認識，提高學生的實踐能力，而是多維度多方層次，評價的多維度指在見習實習中的目標包括知識維度、職業情操、與實踐能力三個維度；多層次體現在見習實習目標上包括學生見習實習前的計劃，實習見習期間的目標任務及見習實習后的反思任務。多層次目標就是體現在不同階段有著不同目標，針對不同階段特點進行目標設置。

2.參與評價主體的多樣化

現今見習實習評價的主體是指導教師或指導教師，這種評價方式在很大程度上抹殺了學生的主動性與參與性，致使學生失去了反思與改進的機會。為了充分調動學生的主觀能動性，并使評價更為客觀，同時促進實習院校教師教學能力提高，評價主體將朝著多樣化的趨勢發展，使評價主體由單一的指導教師為主體發展成為指導教師、實習院校教師、實習院校學生、同班同學及學生共同參與的多主體評價。

3.評價方法的多元化

學者發現目前對于見習實習效果的評價，多是質性的定性評價，如教師的評語與學生見習實習后的心得體會，雖然定性評價能描述出見習實習的情況，但難以考核，并且難以對見習實習目標加以監控。所以，提倡多種方法相結合，如特殊教育專業的見習實習過程中，評價方法包括通過實習學生撰寫的個案調查分析、見習實習學生為特殊學生設計個別化教育計劃及單元教學方案等多項內容進行評價，采用定性評價與定量評價相結合的方式。

總的來說，為了充分發揮教育評價的診斷功能、調節功能和反饋功能能，在見習實習過程中，見習實習前的診斷性評價、見習實習期間的形成性評價及見習實習后的總結性評級相結合；實習學生、實習院校教師、高師教師等多人員參與；多元化的評價方法與多樣化的評價內容。

（五）見習實習管理的制度化和指導權責的明晰化

在對我國高師院校見習實習現狀的研究中，多位學者指出我國見習實習制度不夠完善，是導致見習實習效果達不到預期的主要原因之一。“無規矩不成方圓”，制度是整個見習實習效果的保障，所以見習實習制度的完善化將是主要發展趨勢之一。許多研究表明學生在實習院校進行見習實習時，會出現無人指導，使見習實習流于形式等問題，主要原因是在學生見習實習過程中，指導權責模糊，為了保證學生見習實習效果，指導權責的明晰化將是未來見習實習發展的主要趨勢。

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篇（6）

能完全適應教師崗位對師范生的發展要求。本文通過筆者的分析，將試著總結出問題的解決對策，以期對高校師范生教學實踐能力的培養有所幫助。

關鍵詞：高校師范生；教學實踐能力；課程設置；教學管理體制

中圖分類號：G650文獻標識碼：A文章編號：1006-026X（2014）02-0000-01

從整體來看，我國相當數量的師范院校還沒有真正解決好提高師范生計算機教學實踐能力的問題，在這方面始終存在著很多亟待解決的理論和實踐問題。這既與各種客觀條件如教學環境、實習時間和條

件等制約因素有關，也與師范生自身的意識不夠有關。以下將從學校、教師和師范生三方面展開探討，分析提高師范生計算機教學實踐能力的問題。

一、革新課程設置

1.重視課程體系的優化整合，實現理論教學與實踐活動并重，且體現時代性

首要的就是對計算機類課程構成要素之間的內在聯系和作用進行系統的研究，一方面要保持計算機科知識自身的內在邏輯聯系性和系統完整性，另一方面又要強調對整個課程設置的優化。在不解決計算

機類課程數目的有限性和教學內容的豐富性之間的尖銳矛盾的情況下，單純增加計算機類課程的比重，使得計算機類課程仍然只能作為師范教育的“點綴”，不能充分發揮其該有的實際效果。刪除空泛

陳舊的內容，取而代之的是教育研究領域的最新理論成果，來體現鮮明的時代特色。從應用等方面出發，構建一個以理論知識為基礎、教學技能為支撐、教學實踐做重點的課程體系，培養高素質師范生

，將每一個培養環節落實到位。

2.注重教育教學方法的改革

以先進的教育理論為支撐的良好教學方法，體現教育觀念、設計思想和現代教育技術手段的完美結合，用較少的投入取得較大的效益。在保證教學任務完成的同時，又傳播了先進的教育理念和先進的教

學方法，起到一石多鳥的效果。加強教育實踐性的同時，應運用靈活高效多樣的教學方法來提高師范生的教學實踐能力。除運用“微格教學法”讓學生進行教學模擬實踐外，還可采用“經典課例分析教

學法”、“一線教師‘臨床經驗’法”。“案例教學法”可以有效的解決理論和實踐的關系問題，為缺乏教育實踐經驗的師范生提供了豐富和復雜的教學情境，作為培養教師的新模式，逐步受到人們的

重視。“臨床經驗法”可以有效的逾越理論和實踐之間的鴻溝，在新課改背景下高師院校應將中小學優秀教師請進課堂，擔任師范生的“導師”向其傳授更多的“臨床經驗”，這為學生見習和實習以及

走上工作崗位提供了穩定的保障，是間接提高師范生計算機教學實踐能力的一個有效途徑。

二、優化教學管理體制

1.實現師能活動的常規常抓

為提高師范生的各項教學技能而開展的各種師能活動，是為在彌補師能課學時的有限性，將更多的工作安排在課外的不斷練習和實踐上，這是把所學理論轉化為能力，從而提高教師基本技能的有效方法

。由此，教師基本技能活動應常規常抓，貫穿師范生日常管理和教學教育過程當中。像課前十分鐘演講，每周編一個程序，在有條件的情況下，每學期搞一次“編程大賽”活動，這些常規常抓的舉措可

以有效提高師范生教師基本技能，使他們能“講得出、做得到”。

2.建立高等師范院校與中小學合作教育實習站

掌握理論知識是發展能力的基礎，但二者不可割裂開來。實踐證明，師范生真正的將理論知識與教育實踐相結合才能更好的提高教育教學能力。目前，高師學生發展教學實踐能力的途徑是教育見習和實

習，并不能實現掌握知識與發展能力的同步進行。同時，教育見習和實習過程中也存在時間較短、實習基地缺乏、安排不盡合理和指導不到位的問題，這也成為阻礙高校師范生計算機教學實踐能力提高

的重要因素。要實現師范生在教育見習和實習期間教學實踐能力的階段提高，穩定的教育實習基地是必不可少的。建立教育實習站，將見習貫穿大學四年，師范生在學習專業基礎課程的同時可以在就近

的教育實習站見習。在具體教育見習和實習安排上，可以有總的規劃目標和方向，再結合各年級的特點提出階段性要求，爭取做到階段性和系統性充分結合，以減少教學資源的隱形浪費。大學一年級見

習的目標主要是對教育實習站的學生、教師和校園有總體了解；大學二年級見習要結合講授的《教育學》、《心理學》、師能課，重點培養學生的語言表述能力和板書能力；大學三年級見習要結合專業

課、教學方法課，加強訓練師范生的分析教材和組織教學能力；大學四年級進行為期至少半年的頂崗實習，使師范生完全參與到一線教學中，配有專門的實習站指導教師進行新課改的理念指導和教學實

踐能力提高。通過見習和實習活動的有效結合，使高校師范生的計算機實踐教學工作落到實處。

三、提高高校師范生對自身教學實踐能力培養的重視

師范生自身對計算機教學實踐能力培養意識的提高是解決教學實踐能力不足的關鍵，因為任何有利外因的發揮都要通過內因起作用。要使師范生充分認識到提高自身教學實踐能力的重要性和緊迫感。沒

有這一因素，其他所有的外部努力都將失去現實意義。

1.提高自身意識，自我加強教學實踐能力的訓練

教學實踐能力包含多方面的內容，有些技能的訓練需要學校提供一定的場所和設施，如進行“微格教學”。但是更需要自己的日常訓練，如普通話的練習，三筆字的訓練等等。對于教學實踐能力基本功

方面，只有自身認識提高，將其融入學習和生活當中并形成習慣，這些方面才能得到切實提高。

2.善于反思，運用現代教學理念使計算機教學實踐能力的培養與時代同步

反思與實踐活動是有機統一的，因為反思既是對實踐的深化，也是對理論的反饋。①這就要求師范生在實踐訓練的過程中，對于遇到的問題進行及時的記錄、分析，這在學校開設的“微格教學”中可以

得到充分的實施。學生試講之后，根據教學錄像，回顧自己的教學設計，進而可以反思總結得以提高。在這一過程中，學生要充分發揮主動性，將反思的標準與現代教學理念相結合，將人文理念、平等

、民主和創新貫穿其中。這樣在計算機教學實踐能力的培養與現代教學理念的運用融合入反思過程當中，使師范生對自身教學實踐能力的重視和培養得以升華。

總之，高素質的教師是培養高素質人才的前提，在新課改背景下教師不僅需要具有高尚的職業道德、積極健康的個性、扎實的學科專業知識、較強的信息技能和敏銳的探索創新精神，還應該具備嫻熟的

教學實踐能力。這就要處理好教育理論和教育實踐流與源的關系，理論來源于實踐，理論指導著實踐。在教師教育過程中，教育理論必須走出書齋，走向豐富的教育實踐主戰場，使教育理論與教育實踐

真正結合起來，培養師范生未來教師所需要的教學技能，切實提高師范生的教學實踐能力。師范生教學實踐能力提高了，從教的信心增強了，走上教師崗位以后，會很快融入教師角色，成為一名合格的

中小學計算機教師。也只有教師的素質和能力水平得到切實的提高，我國的國民素質和綜合國力才能提高，國家才能快速的發展壯大，實現偉大的中國夢、教育夢。

參考文獻

[1]孫孔懿.素質教育概論[M].北京：人民教育出版社，2001：286-283.

[2]戚萬學，唐漢衛.學校德育原理[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

篇（7）

課題項目：本文系廣西高等教育教學改革工程“十一五”第五批立項項目“基于新課改要求的高師生職業能力‘立體化’培養模式的研究與實踐”［項目編號：2009B098］及來賓市教育科研項目“教師教育專業職業技能實踐課程體系構建的研究與實踐”［項目編號：LB2009A048］研究成果之一。

作者簡介：陸艷清（1971―），女，壯族，廣西鹿寨人，柳州師范高等專科學校藝術系副教授，研究方向：教師教育課程改革、高校文學藝術教育；

林翠英（1968―），女，漢族，廣西荔浦人，柳州師范高等專科學校教務處副處長，副教授，研究方向：教學管理、教師教育課程改革。

師范生是我國教育事業的后備力量。“振興教育事業”，從長遠來看，有賴于師范院校現行的教師教育專業建設狀況及人才培養質量。目前，師專教師教育專業的教學改革得到不斷地深化，實現了寬途徑、厚基礎、重人文的課程架構，以利于師范生超越狹隘的專業性與工具性的約束，把自己培養成職業思想端正、心理健康、專業扎實、技能突出的合格人才。正是在這種語境下，不少師范院校的教師教育專業，把原來歸屬于教育學教學內容的《班主任工作》章節分離出來，設置為獨立的“班主任工作技能訓練”課程，并作為教師教育專業的一門必修專業基礎課程。這一課程設置的改革在一定程度上體現了教師教育專業凸顯師范生技能培養的意圖。但設置課程只是表明走完了教學改革的第一步，完整的課程教學改革成效如何，則取決于課程的實際教學活動過程。因此，如何開展“班主任工作技能訓練”教學活動，有效提高教學質量，是師專面臨的教師教育專業教學改革的關鍵問題之一。

柳州師范高等專科學校（以下簡稱“柳州師專”）教師教育專業近幾年來把“班主任工作技能訓練”列為專業主干課程。任課教師在任教過程中，深入分析和歸納班主任工作角色的各種構成元素，努力探究有效的教學方法，鉆研教材，收集資料，研究學生，精心備課，課堂教學有針對性、有實用性、有操作性，教學方法靈活多樣，形成良好的教學互動，師范生的主動性得到激發，相應的職業技能得到培訓，教學質量明顯提高，初步探索出該課程的教學改革有益之路。

一、理論層面：以情育德――滲透人文情懷，提升人格魅力，促進師范生職業道德的養成

“學高為師，身正為范”，盡管師范生對這句古訓都耳熟能詳，但卻未必人人都能深刻領會其意旨而產生切身體認。而作為一名師范生，一名未來的人民教師和班主任，是必須以擁有豐厚的人文情懷和高尚的道德情操作為前提條件的。如何在“班主任工作技能訓練”課程中，有機地滲透人文思想，促使師范生養成良好的職業道德，是任課教師首先要思考的問題。由于大學生的心理特點及認知水平，他們往往不喜歡聽老師刻板的說教和高高在上的指示，因此，創造各種有利契機，采用案例分析法、小組討論法、榜樣激勵法、文藝熏陶法等教學方法，或讓師范生直面教育界的熱點新聞事件，進行討論與辨析；或讓師范生了解中小學名師事跡，追慕名師風范；或在課外引導師范生賞析高雅的文藝作品，進行美育熏陶，讓他們不斷豐富情感世界，滋養人文情懷。師范生端正了自己的思想態度與價值追求，也就為下一步的學習準備了充足的動力。

例如“班主任工作技能訓練”上課伊始，任課教師就拋出了網上曾熱議的“楊不管”事件以及汶川大地震中“范跑跑”事件，讓師范生進行自由討論、小組辯論后，又引出感動中國十大人物中那數次舍身沖進火海搶救鄰家兒童的王茂華老師，以及汶川大地震中為救助學生而光榮殉職的譚千秋老師等的感人事跡。兩組人物，兩種境界，任課教師由此再引導師范生深思――在素質教育背景下，作為教育施行者的教師（班主任）需要怎樣的素質才堪當“傳道授業解惑”的重任？經過思考、討論、總結的環節，師范生最終明白：由于教師的特殊身份與人們賦予它的社會理想，任何一名教師都應該具備高度的社會責任感與正義感。在以后的教學活動中，任課教師結合教學內容，有機滲透人文思想教育，鼓勵師范生努力提升自己的人格魅力，讓師范生樹立明確的意識：要育人必先育己，讓自己擁有真摯的情感世界及健全的人格品質，養成良好的職業道德，不斷增強文化底蘊，提高職業技能，促使自己獲得專業化的成長。

二、操作層面：以練促訓――課堂上精講多練，課內外強化實訓

限于課時，傳統的《班主任工作》授課內容止于一般的理論知識與工作方法介紹，缺乏對中小學一線活生生的教育案例的探討，也無暇實施相關的技能訓練環節，因此不少師范生到了教育實習階段，面對一些比較棘手的班主任工作問題，便顯得力不從心。柳州師專修訂后的教師教育專業人才培養方案及相關的教學計劃，把“班主任工作技能訓練”課程安排在第四學期，總課時為32學時。師范生前期學習了“心理學”“教育學”等基礎課程，對教育工作及其基本原理有了初步的認識，為學習“班主任工作技能訓練”打下了理論基礎。鑒于班主任工作涉及的具體內容較多，由于課時有限，任課教師在全面掌握教學內容的基礎上，統籌安排，確定好教學重點與難點，課內精講重點章節，突破難點內容。此外，任課教師在教學過程中，有意凸顯實訓環節，具體做法是：

（1）分析案例，展開討論。緊密結合教學內容，適當引介中小學教育典型案例，有正面的，有反面的，讓師范生深入分析，展開討論，作出自己的評判，最后由任課教師作點評與總結。

（2）創設情境，即興演練。課堂上讓師范生根據任課教師所提供的教育素材，分組進行角色扮演（如班主任與中小學生、班主任與任課教師、班主任與家長等），即興演練某些具有代表意義的教育情節：如課堂上的師生沖突――老師批評不遵守紀律的學生后學生頂嘴；班主任碰上態度強硬的家長――家長認為教育孩子是老師的天職，孩子表現不好就說明老師無能；與前來告狀的科任教師的溝通――科任教師認為自己只負責教書，育人是班主任的事；作為班主任第一次面向班集體的說話；家訪時的禮節，等等。這些演練讓師范生們初步體驗到不同的角色在特定情境下可能有的表現、反應及相應產生的心理感受。

（3）小組合作探究，制定實訓方案。主要針對一些中小學教育過程中較為典型的突發事件或較為棘手的集體教育對象和個體教育對象，讓師范生利用課余時間，自由組合，五人一組，以合作探究的學習方式，分析案情、查找資料、自由討論，共同制定出解決方案，下次課到課堂上進行小組輪流匯報，以利于大家集思廣益，取長補短。任課教師逐一進行點評，最后作出總結。

實踐證明，我們凸顯實訓環節的教學模式，使師范生能夠提前把教育理論知識用以指導實踐活動，學習過程經歷了感知―理解―運用―體驗―總結―鞏固幾個階段，使師范生的教育藝術、方法技巧與教育能力都得到明顯的提升。

三、見習與實踐層面：以技長能――開辟第二課堂，延展訓練空間，實現由“技”到“能”的跨越

師范生要鞏固知識、提高實踐工作技能，第二課堂可發揮重要的作用。因此，我們積極開辟校內外第二課堂，有效延展師范生的學習與訓練空間。如我們開設解讀中小學名師系列講座，介紹名師（魏書生、李鎮西、王君等）的成長經歷與成功的教育案例，他們的從業精神到教育智慧，都給師范生以有益的啟迪；創立師范生技能交流團體（QQ群），提供即時、便捷的師生、生生網絡交流，搭建起廣闊的師生學習與交流的平臺；每學期與校團委聯合舉辦師范生主題班會設計大賽，以賽促練，以賽促學。除此之外，與中小學教育工作緊密對接，把教學活動延伸到中小學校，增長師范生“默會知識”，也是“班主任工作技能訓練”課程的一項改革舉措。我們通過“引進來”的方式，把中小學優秀的班主任請進校園，給師范生現身說法，談談當中小學班主任的切身體會，傳授班主任工作的先進經驗。彌補了大學課堂教學“非現場”的缺陷，使師范生加深了對班主任工作的理解，并學習到一線優秀班主任的教育良法與技巧。同時，我們啟動“走出去”的教育見習程序，第四學期安排一周的班主任工作見習活動，讓師范生直接走進中小學教育一線，通過“望”“聞”“問”“切（當助理班主任體驗角色）”等見習方式，在真實的中小學教育情境中，與班主任、中小學生親密接觸，既獲得了豐富的“默會知識”，還在原班主任的帶領下“描花試手初”，運用在大學課堂里學到的理論、原則、方法和技巧去處理中小學班級日常管理中出現的一些小問題，鍛煉了工作能力。與此同時，我們還嘗試把在主題班會設計大賽中獲得優勝的師范生選派到教育實習基地進行現場班會課展示，由紙上談兵的方案設計到真槍實彈的現場授課，身臨其境的鍛煉促進了師范生由“技”到“能”的轉化，這一活動方式得到教育實習基地師生的歡迎與好評。

從第一課堂到第二課堂，師范生把握了有利的學習契機，實現習得知識與提高技能的雙重目標。

篇（8）

教育教學實踐是教師專業發展的土壤，也是教師培養的根基所在。然而我國當前的教師職前教育卻比較注重局限于在大學課堂內進行教育理論知識的傳授，輕視師范生進入真實的教育教學實踐情境，在實踐中學習和成長。在原本應該是教育理論和教育實踐融為一體的教師職前教育中，出現了教育理論占據統領地位，教育實踐被擠到邊緣位置的現象，即實踐弱化現象。

1課程設置過于偏重理論課程，輕視實踐課程

我國大多數師范院校現行的教師教育課程體系，總體上以理論課程為主，理論課程在整個課程結構中所占的學分和課時比重比較大；實踐課程門類較少，學分和課時比重較小。我國本科層次教師教育課程中設置的實踐課程，包括軍事技能、社會實踐、公益勞動、教育實習(含見習)、畢業論文(設計)共五門，這些課程的課時總量約在13－49周左右，學分總計約12－34個學分，所占學分比例為11.3%－14.6%。[1]顯然，在整個教師教育課程中，實踐課程明顯不足。從凸顯師范性的教育專業課程來看，大多數高等師范院校比較注重設置教育理論課，這些課程往往數量多，范圍廣，所占課時和學分較多。而具有實踐性的教育方法與技能課并不多，范圍窄，所占課時和學分較少。有研究表明，在30所院校本科層次的教師教育專業人才培養方案中，設置了教育學類、心理學類、普通教學論與學科教學論、信息技術類等教育理論必修課程，此外還設置了一些教育教學技能方面的課程，如“微格教學”、“教師職業技能訓練”、“教師書法”、“教師口語”、“班級管理與實踐”等，但是設置這類課程的培養方案的比例不高。[2]再以充分體現教師職前教育實踐性的教育實踐課程來說，我國師范院校課程計劃中一般規定教育實習時間為6—8周，教育見習時間沒有明確規定，各校教育見習時間長短不一，有不少學校甚至沒有規定教育見習。而在美國的本科水平師資培養中，師范生的教育實習時間約為15周左右，每個學期都會安排類似教育見習，總共150學時。英國教師教育規定師范生一、二年級時，每周半天到中小學見習；三、四年級時進行一次集中頂崗實習；初等教師的實習時間在18周以上；中等教師實習時間在32周以上。[3]與他們相比，我國教師職前教育的教育實踐時間確實較短，可見教師職前教育中教育實踐課程設置的薄弱。

2教育實踐課程實施的形式化傾向突出

在我國師范院校教育實踐課程的實施中，雖然每個師范院校都在按照培養方案的規定有計劃地組織師范生到中小學進行教育實習，但是教育實習過程中存在著不少問題，如時間短———實習往往只有幾個月時間，真正的實地活動時間更少得可憐；范圍窄———往往只集中于課堂教學，不涉及教師職業的其他活動；介入淺———實習生接觸到的情境與真實的學校教育情境存在差異，實地經歷并不充分、完整；缺少視導———大學幾乎完全放棄了對實習生的視導，而與實習學校松散的關系又使得實習學校缺少有效視導的動力和能力。[4]這些問題致使教育實習實際上被形式主義所制，表面化、形式化的色彩明顯，教育實習的實際效果較為低下，教育實習應有的功能無法實現。另一方面，教育見習在實施中有很大的隨意性和形式化傾向。教育見習前一般不重視進行見習動員和制定詳細周密的見習計劃等準備工作；教育見習過程中，指導教師主要負責學生的考勤與紀律方面的管理，缺少對學生見習活動全面細致的指導；教育見習結束后往往對教育見習的效果如何，教育見習中存在什么問題，如何加以改進等不進行深入分析總結。

二教師職前教育中實踐弱化現象的原因

1對職前教育實踐學習的重視程度不夠

重視實踐課程的開設和學生實踐能力的培養，已經成為發達國家教師職前教育課程設置的一個重要特點。美國、英國、德國、日本等都非常重視實踐課程的設置，把教育實踐視為是幫助師范生了解教育事業和教師職業，理解和掌握教育理論知識，培養教育實踐能力的重要途徑，是加強理論與實踐的結合，培養合格教師的必然之路。因此，在他們的課程開發和管理中，大大提高實踐課程的比重，賦予實踐課程足夠的學分和課時，并且設法保證實踐課程的有效實施。可以說，正是基于對教育實踐在教師專業發展中的重要意義的認識，他們的課程開發和管理者堅定地相信，教育實踐是培養未來教師的一條有效途徑，職前教師教育必須立足教育實踐，利用教育實踐，在教育實踐中促進師范生的專業成長。相比較而言，我國的教師教育課程開發和管理者對職前教師實踐學習的重要性缺乏足夠的認識，因而在課程設置中沒有給予實踐課程應有的地位，在課程管理中也沒有給予實踐課程充分的支持，從而導致了教師職前教育中的實踐課程設置的不足和實踐課程實施效果的低下。

2教師職前教育評價體系存在偏差

教育評價具有導向、診斷、改進的功能，在一定程度上制約著學校教育教學活動的運行。我國當前教師職前教育評價體系并不十分完善，還存在一些問題，對職前教師教育教學活動產生了消極影響。一是在師范生的學業成就評價方面，評價內容以理論知識為主，主要考查學生對教育理論知識的記憶和理解，對學生教育實踐能力的考察比較輕視；評價形式以書面形式的紙筆考試為主，較少采用口試、實踐操作性考試等形式。二是在教育實踐課程評價中，存在流于形式、比較隨意、缺乏科學性和規范性等問題。[5]師范生的教育實習評價通常由指導教師這一單一主體來實施，師范生沒有資格參與評價；由于缺少具體的評價標準，指導教師在評價時主觀隨意性較大；為了方便，指導教師一般只是采用分數或等級的形式來評定師范生的實習表現，而且往往注重終結性評價，僅僅以評價來鑒定和區分學生。這些導致了教育評價的功能難以實現，使教育實踐課程的質量難以得到保證。

三教師職前教育中強化實踐的對策

1豐富實踐課程門類，提高實踐課程的比重

在教師職前教育課程開發中，應該高度重視實踐課程的設置，切實增加實踐課程的比重。一是增加實踐課程門類。針對我國當前教師職前教育中實踐課程門類較少的情況，課程開發者應該從教師專業發展和師范生專業成長的需求出發，積極探索研究新的實踐課程，尤其是要研發新的教育實踐課程門類，構建一個內容豐富、結構合理的教育實踐課程體系。二是增加實踐課程課時與學分。實踐課程的課時多少與學分數在一定程度上制約著實踐課程的實施效果如何和實踐課程的功能是否能夠最大限度實現。對師范生而言，只有經歷了較長時間的教育實踐磨練，才能一點一滴地積累更多的實踐知識，才能一步一步地逐漸提高實踐能力，才能慢慢地陶冶濃厚的教育興趣。因此，一定要賦予實踐課程較多的學分，保證實踐課程有充足的課時，尤其是教育實踐課程的課時應該大幅度增加，至少延長至半年以上，讓師范生通過較長時間的身臨其境來真正理解教育和學會教學。

2加強教育實踐課程的管理

首先，遵循科學管理原理，做好計劃———執行———檢查———總結各環節的工作，特別是要重視對教育實踐計劃的執行情況的全程檢查，有效監控教育實踐過程，深入了解學生的教育實踐情況，發現問題及時解決，避免形式化管理。其次，加大教育實踐課程的經費投入，給予實習基地學校充足的經費，與中小學真正建立互惠互利的長期深入合作關系。第三，建立指導教師激勵機制，通過提高待遇等措施來激勵指導教師的工作積極性，促使指導教師認真履行指導職責。

3完善教師職前教育評價體系

從某種程度上來講，正是教師職前教育評價體系中的缺漏和偏差，將教師教育工作者引導到了錯誤的教育教學方向上。所以，改進和完善教師職前教育評價體系是當前教師職前教育改革的一個關鍵環節。第一，在師范生學業成就評價方面，應該重視學生教育教學實踐能力的評價。在評價內容上，克服過分注重理論知識的記憶和理解的現象，增加能夠真正測量學生分析和解決實際問題能力的題目；在評價形式上，走出單一的書面考試，增加實踐性考試的比重。通過建構注重教育實踐能力的評價體系，喚起教師教育工作者對學生教育實踐能力的關注和重視，積極主動地培養師范生的教育實踐能力。第二，在教育實踐課程評價方面，著重從以下方面加以改進：制定明確具體、操作性強的教育實習評價標準，為教育實習評價提供統一的評價參照系，減少評價中的主觀性和隨意性；改變單一的評價主體，形成指導教師、學生共同參與的多元評價主體，實現自評價和他評價的有機結合，提高評價的客觀性；評價方法上注重質性評價與量化評價相統一，充分發揮觀察、評語、檔案袋等的作用，促進評價的真實性和公正性；改變過于注重終結性評價的狀況，強調形成性評價，通過評價不斷了解和發現學生在教育實習中的表現和存在的問題，幫助師范生反思自身問題并加以改進，使其通過教育實習在專業素質上獲得更大提高。

參考文獻

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一、信息化教學能力的內涵及其培養的基本思路

在培養師范生信息化教學能力的過程中，應緊密結合學科教學論的具體要求，按照中小學教師教育技能的要求進行培養。筆者在具體的培養實踐中，堅持“一個中心，兩個基本點”的指導思想，取得了比較理想的教學效果。所謂一個中心，是指應大力培養學生的應用能力，特別是在創造性、開拓性方面。兩個基本點在于“教師教育信息化平臺的建設”及“教學模式與策略的改革”。教師教育信息化平臺的搭建，在培養信息化教學能力的“硬件”，是實現的硬件基礎和物質保障;而教學模式與策略改革，則是培養信息化教學能力的“軟件”，從教學理念上對教學方法和改革路徑進行更新，是實現改革目標的軟件環境和思想保障。

二、高校師范生信息化教學能力培養存在的問題

（一）師范生信息化教學能力培養的課程設置與預期目標存在差距。就目前而言，在信息化教學能力的培養模式上，我國大多數高校與中小學是相互獨立的，模式單一、課程簡單的特點致使教學效果不盡如人意，教學與實踐脫節，基本遠離教學一線。此外，對是否開設其他選修課程，教育主管部門沒有統一規定，各高校基本上根據自身專業設置和師資情況自行開設，每個高校的情況都不盡相同，這種僅僅通過開設現代化教育技術課程來提供師范生教學能力的教學模式，已無法適應現代社會對教師信息化所需教學能力的需求。

（二）高校師范生對信息化教學能力培養的重視程度不夠。第一，很多高校師范生對信息化教學能力培養的理解較為膚淺，對現代教育技術課程的理解等同于計算機相關課程的進一步延伸，對于師范生應具備的教育技術理論、教育媒傳理論知識一知半解。第二，在具體的實踐教學中，多數高校教師也只是從理論上進行教學，忽略了相關的實踐教育，導致很多高校師范生對自身學習不重視，甚至有少數學生出現了厭學的情況。

（三）高校信息化教學硬件設施匱乏。良好的信息化教學硬件環境是培養師范生信息化教學能力的重要保障，微格教室等信息化實驗室是其中的主要教學設施。由于多方面的原因，諸多高校的微格教室通常是數量較少、相關軟硬件設施陳舊，無法適應當今教學手段的需求。因此，在實踐教學中，信息化教學能力課程往往是教師在上面演示，學生在下面觀摩而不能進行具體的實踐操作。

三、高校師范生信息化教學能力培養模式設計

（一）加強課程改革，促進高校師范生信息化教學能力的提高。第一，高校可以利用現代化的教育技術同時輔以相關選修課程，培養師范生具有初步的信息化教學能力。在現代教育技術課程學習中，關鍵是需要讓學生掌握信息化教學設計能力，信息化教學能力當中最為關鍵的就是教學設計能力。因此在具體的教學實踐當中，要以教學設計為軸，以教學單位為環節逐步地為學生完成教學任務驅動，在設計好的教學環境中對學生加以培養和訓練。第二，高校尤其是高師院校，必須重視公共課程的開設。各學科公共課的開設，有利于拓寬學生的知識面，是突出學生個性發展的主要手段之一。

（二）優化微格教室等信息化實驗室運用，創設良好的培養環境。第一，重視學校數字化實驗室的建設，為滿足師范生信息化教學能力培養的需要，必須增加實驗室的數量，擴大其規模，提高軟硬件水平。第二，微格教室等信息化實驗室資源應漸面向全體學生開放。高等院校尤其是我國的高師，為師范生利用微格教室創造了良好的條件，學生可以根據自身學習時間，利用課余時間自由到微格教室進行信息化教學的相關實踐操作。第三，為進一步提高師范生的信息化能力，學校可以安排現代教育技術教師和該課程任課教師共同指導學生的微格實踐課程，這樣可以充分利用好學科背景，在相關的教學交流中碰撞出思想火花，通過多角度讓學生觀摩具體的實踐案列，最終讓學生從中受益。

篇（10）

為適應基礎教育改革和素質教育發展的需要，不斷強化師范生實踐教學環節，有效地解決了師范院校教師培養封閉、教師培養主體單一、教師實踐資源不足、“教書匠”式技能模仿，以及實踐教學各環節重點不突出和銜接不暢等突出問題，造就具有較高實踐能力和創新能力的教師，我校自2004年開始，開展了師范生教學實踐能力培養模式探索，形成了基于大學—中學合作的“三層五段七化”師范生教學實踐能力培養模式。

一、主要內容

基于大學—中學合作的“三層五段七化”師范生教學實踐能力培養模式，是以培養具有較強教師實踐能力的反思型、研究型教師為目標，以實踐性反思理論為指導，以大學—中學協作共同體為依托，以“觀摩與觀察、親歷與體驗、交流與合作、反思與建構”為途徑，以“體驗學習、互動學習、反思提升”為策略，全面提升師范生的實踐能力和創新能力。

1.“基于大學—中學合作”

師范大學是教師新知識、新思想的“集散地”，是教育教學理論生產、傳播的主要場所；中學是教師教育實踐的“主陣地”，是教師實踐智慧生產、傳播的主要場所，師范大學要培養優秀教師應當以中學為實踐場所。因此，師范大學和中學必須共同承擔教師培養責任，建立平等、合作關系。通過大學—中學合作，為師范生提供中學真實的教育教學情景和生活場景，使師范生親歷實際學校現場、感受真實教學情境、體驗教師鮮活生活，獲取教師實踐智慧，培養師范生教學實踐能力。

為此，我校建立了兩種大學—中學合作共同體：一是校—校合作，我校與100所優秀中學合作，建立大學—中學“1+100”教師教育合作共同體，作為優質基礎教育資源，參與我校師范生培養，主要承擔名師示范、教學觀摩、教育見習等。二是校—縣合作，我校與九江縣等20個縣（區）合作，建立校—縣合作“1+20”教師教育創新實驗區，形成“大學—地方政府—中學”的合作機制，建立了160個合作基地，作為師范生實習基地，參與我校師范生培養，主要承擔教育實習。同時，我們聘請1+100共同體學校優秀教師參與我校師范生到1+20教師教育創新實驗區學校指導實習、送教到校等實現兩類共同體優勢互補，共同服務于我校師范生實踐能力培養。

本模式就是以大學—中學合作共同體為基礎，充分利用中學豐富的教學實踐資源，培養師范生教學實踐能力。

2.“三層”

我們在培養未來教師實踐能力時，要從“教書匠”的訓練走向“教育家”的成長。設計師范生教學實踐能力培養模式時要把握“知行思”三個要素。

為此，我們設計了教學實踐能力的“認知、體驗、內化”三個遞進層次。讓師范生去聽、去說、去看、去思、去寫，做到耳到、口到、眼到、心到，最大限度地發揮學生的主體作用，這樣使認知、體驗、反思的過程，變成學生心理內化的過程。

認知：通過讀解與示范、觀察與觀摩、見習與咨詢等，使師范生了解和初步把握中學學校、教師、教育、教學、管理、學生、思想工作、心理咨詢等方面工作流程與方法。

體驗：通過實踐、實訓、教育實習、感受、體驗等強化手段，使師范生掌握教師的教育教學基本技能。

內化：通過對話、交流、討論、互動、合作、敘事、反思等，使師范生在掌握基本技能的基礎上，超越技能，提升和發展能力，成為反思型、研究型教師。

3.“五段”

“認知、體驗、內化”三層是實現師范生實踐能力培養的三個遞進層次，那么，如何實現？為此，我們根據師范生教學實踐能力培養的過程，建立了“名師示范、教育見習、模擬實訓、現場實習、實踐反思”五個階段的實踐教學體系。

名師示范：聘請不同風格、不同類型的中學優秀教師為師范生講授示范課，讓師范生感受中學名師教學能力和教學風格，引發認知失調，確立心中的榜樣，樹立實踐能力的標竿目標和努力方向，增強求知欲望和努力的動力。

教育見習：把師范生安排到地處南昌轄區市內的教師教育大學生校外實踐基地的“大學—中學‘1+100’教師教育協作共同體學校，通過師范生實地觀察、觀摩，了解中學、教師、教育、教學、課堂、活動、學生、學習、管理等各方面的情況。聘請學生見習學校優秀學科教師為導師，并全程負責師范生見習活動，采用集中與分散結合、分散為主的形式，學生根據導師安排不定期到中學開展見習活動。教育見習內容主要包括學校組織架構與運行機制、教師一日工作與生活、課堂教學、學習指導、班級管理、思想工作、心理咨詢、教研活動、實踐活動與第二課堂等。

模擬實訓：在教師教育實驗教學示范中心進行，指導教師全程指導。具體內容包括：課堂感知，主要是進行優質課堂教學案例賞析和學科課堂教學初步體驗；課堂教學模擬訓練，主要是進行單項教學技能訓練與指導（導入技能、提問技能、板書技能、結束技能、語言技能、情境創設技能、組織管理技能、評價技能、作業技能、反思技能、教學智慧等），綜合教學技能訓練與指導；整合與提升，主要是進行學生教學模擬訓練、教師集中點評和學生自主訓練與提升。

現場實習：在教師教育大學生校外實踐基地的校—縣教師教育創新實驗區學校進行，采取“集中連片、混合編隊、巡回指導、多元評價、頂崗實習、置換研修”的模式。“集中連片”指把師范生集中安排在交通便利的若干個縣區且彼此相鄰，便于指導和管理；“混合編隊”指將不同專業的師范生混合編到同一實習學校；“巡回指導”把學校各學科教師教育專家和“1+100”共同體學校優秀學科教師組織起來，組成實習指導小組，在一個縣各實習學校巡回指導。“多元評價”指實習成績由多個主體、從多個評價要素開展評價；“頂崗實習”指讓師范生充當直實的教師角色，真實履行學校教師職責，接受全真情境訓練，“真刀實槍”地磨練師范生實踐能力；“置換研修”指置換出教師到我校進行集中研修或安排到“1+100”共同體學校跟崗研修。

實踐反思：在“1+100”共同體學校（見習、實習后提升）、校—縣教師教育創新實驗區學校（實習學校）、以及大學（返校后）結合進行，主要形式有對話、交流、互動、敘事、反思、建構，實踐反思主要反思內容有：名師示范、教育見習、模擬實訓、現場實習各階段各具體項目問題的反思，貫穿師范生教學實踐能力培養的全過程。要求師范生把每天看到聽到感受到的與教育有關的人和事以及現象進行反思，寫出反思日志，反思要做到及時、全程、深刻。反思的重點是示范課、教師授課、典型案例、自己學習備課或授課、學生、各類教育現象等。

4.“七化”

為保障“名師示范、教育見習、模擬實訓、現場實習、實踐反思”五階段的師范生教學實踐體系順利實施，我們開展了“七化”教學策略探索。

組織實施協同化：建立“1+100”教師教育協作共同體和20個校—縣教師教育創新實驗區，依托校—校、校=縣兩大協同組織，實現大學—地方政府、大學與中學合作、大學教師與中學教師協同，共同培養師范生教學實踐能力。大學主要負責理論和知識的傳授以及教師教學基本技能的訓練；中學負責提供真實的學校教育教學情境，為師范生觀摩、見習、實習等實踐教學活動提供真實的場所、提供親歷、體驗、感悟的真實情景，指導師范生發展實踐能力。通過建立兩大協作組織，很好地解決了優秀中學優質基礎教育資源豐富但給予師范生實習機會少，而縣域中學優秀指導教師不足但給予師范生實習機會多的問題。

實施指導團隊化：每個師范生均安排由三個指導教師組織的指導小組：一是大學學科教學專家；二是南昌市內“大學—中學‘1+100’教師教育協作共同體”學校中學優秀學科教師；三是“校—縣教師教育創新實驗區”學校中學優秀學科教師，三個導師發揮各自優勢、取長補短、分工合作，針對所指導的師范生，定期交流情況、分析狀況、研究方案，共同負責為師范生教學實踐能力培養。

團隊指導項目化：根據名師示范、教育見習、模擬實訓、現場實習、實踐反思等各階段目標、要求和任務，我們給每階段設立了若干具體項目，采用基于項目的學習方法，以項目驅動和激勵師范生積極開展實踐活動，以項目為載體、為牽引和抓手，通過項目的實施促進完成實踐任務。其中，名師示范設置了教師體態、語言、教學藝術、教學風格等4個項目；教育見習設置了涵蓋學校、教師、教育、教學、學生、管理等12個項目；模擬實訓設置了三字一畫一話、課件開發與應用、教學設計、課堂教學模擬、班級管理技巧等13個單項技能和2個綜合教學能力訓練項目；教育實習設置了教學設計、組織教學、指導學習、班級管理和組織活動、教研活動等6個實習項目；實踐反思設置了反思教學、反思課堂、反思管理、反思現象等4個反思項目。通過具體項目，使各階段目標明確、任務清楚、思路清晰、實踐指向明晰，有利于提高實踐教學的針對性和實效性。

實踐項目情境化：情境化有二方面意思：一是指各具體實踐項目的問題是具體、實際的問題，是源于教學實際情境，是實際教育教學中要解決的問題，我們就是根據中學教學實際來設計各實踐階段的項目，所設計的項目具有真實性、日常性、豐富性的特點。二是實踐教學體系中各階段具體項目的實施是在真實的學校情境或創設的情境中進行的，因此，具有復雜性、動態性、指向性、教育性的特點。教育見習、現場實習等各階段都是在合作的中學基地進行的，讓師范生置身于實際教學情境、親歷真實的教學場景、感受鮮活的學校生活；實踐反思是對真實的學校教育、教學、現象、案例的反思；模擬實訓是在學校國家級教師教育實驗示范中心進行，學校國家級教師教育實驗示范中心盡可能創設真實課堂教學情境，國家級老師教育實驗示范中心擁有大批優秀中學教師優秀課堂教學視頻資源、各類教學實踐能力的視頻資源庫和教學案例庫實踐教學網絡資源庫以及網絡交流、展示平臺。還有32間微格教室全天向學生開放，并能做到實時錄制和自動分析，同時，與5所優秀中學教室聯網，中學教師可及時診斷學生教學問題。

項目管理工具化：根據各教學實踐能力培養各階段目標、要求和設置的項目，我們分階段研制了教師指導和學生實踐兩類管理和實施工具箱。包括各實踐階段目標與任務、規劃與步驟、流程與安排、項目與實施、學生心理變化與指導策略或實踐重點、策略與指南、交流與互動、記錄與反思、總結與提升等，提供了各種工作流程圖、應用圖表、標準式樣、模板，讓師范生明確任務、清楚觀察或分析項目和視角，幫助師范生了解和記錄每天的實踐經歷，記錄和思考在每一天、每一周、每一個學期里發生教學故事，并呈現了諸多行之有效的指導策略。工具箱是一種自我反思式手冊，是師范生通向教學實踐的求索之路上實踐指南，也是師范生實踐能力養成的腳手架。

管理過程反思化：互動、反思既是師范生實踐能力培養的一個過程，也是一種重要的學習方法，我們把“互動、反思”作為培養師范生實踐能力的一種重要方法，貫穿“名師示范、教育見習、模擬實訓、現場實習、實踐反思”的全過程。要求師范生對開展的實踐教學項目以及由此引起的所見所聞所思及時撰寫反思日志，并開展多種形式的交流、互動、對話，如：名師示范和教育見習的每個項目結束前，要求師范生要開展小組成員間以及學生與指導教師兩個層面的交流、討論，并在此基礎上開展反思；模擬實訓和現場實習期間，要求師范生每天堅持開展實習小組內以及小組成員與指導教師兩個層面的交流、討論、感悟，并在此基礎上開展反思。不斷引導師范生及時深度反思業已進行的實踐，理性提煉業已取得的經驗。

通過持續和及時的交流、互動、反思，促進師范生技能轉化、超越、內化，達到“內化于心”，轉化為能力和素質，實現了從“教書匠”的訓練走向“教育家”的成長，培養和造就高素質專業化的反思型、研究型教師。

過程評價多元化：評價多元化有兩層含義：一是指導評價內容多元，即：把學生參與實踐的積極性、參與交流研討互動情況、開展反思撰寫反思日志、形成優秀實踐成果等作為師范生實踐能力的重要考核指標，充分調動師范生參與實踐的積極性，有效促進過程跟蹤、動態監督的實施；二是評價主體多元，即實踐能力由學校指導教師、“1+100”共同體學校指導教師、實習學校指導教師、實習小組成員及實習生自己等多個主體開展評價。通過實施多元評價，倡導重過程、重參與、重反思、重成果的實踐教學，引導突破了單一的課堂教學的時空思維，形成了“在交流中學習、在實踐中學習、在觀察中學習、在行動學習、在生活中學習、在體驗中學習、在任務中學習、在反思中學習”等立體化多維時空的學習方式。

二、實施成效

經過多年探索和實踐，該模式在實際教學應用中已取得顯著成效。

（1）提升了師范生教學實踐能力。近三年來，我校師范生在全省中小學教師統一招聘考試錄用人數和成績均為各高校之首，畢業生深受學校歡迎；師范生參加全國性師范生教學技能競賽獲一等獎22項、二等獎35項。

（2）搭建了師范生教學能力實踐平臺。為實施該模式提供了實踐條件、環境等平臺支持，一是整合學校教師教育實驗實訓資源，建立了集“師德教育提升”、“教學基本能力發展”、“學科探究能力發展”、“教師特長拓展”四大平臺于一體的教師教育實驗教學中心，該中心2013年7月被評為國家級實驗教學示范中心。二是依托校—校1+100共同體和校—縣1+20教師教育創新實驗區，建立了教師教育大學生校外實踐基地，該基地2013年4月被評為國家級大學生校外實踐基地。三是整合校內外優質教師教育信息化資源，建立了集師范生網絡學習、虛擬仿真實驗、教學能力實訓、教師職業能力測評于一體的都是教育虛擬仿真實驗教學示范中心，構建了教師基本技能訓練、中學數理化生地理教育實驗、學科專業實驗、教師職業能力在線測評、網絡資源共享與學習的虛擬仿真環境，做到“有網絡就可訓練、有需求就可實訓、有時間就可實驗”。

（3）建立了師范生教學能力培養的工具箱。開發了一套師范生教學實踐活動的教師指導和學生實踐的工具箱（手冊），圍繞“五段”實踐環節，分別建立了相應的教師指導工具箱（手冊）和學生實踐工具箱（手冊）。工具箱是一種自我反思式手冊，將由高等教育出版社出版。