時間：2023-03-03 15:43:07
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2研究結果
2．1特殊教育教師的年齡、教齡和特教教齡現狀
經統計分析，發現在四個年齡段中，人數最多、比例最大是30歲及以下的特殊教育教師，人數達到124人，占本次調查有效樣本的38．8%。之后隨著年齡的增長，教師比例呈不斷下降的態勢(見表1)。對教齡和特教教齡分布情況進行分析，發現教齡、特教教齡在5年以下的特殊教育教師人數最多、比例最大，分別有100人和150人，占本次調查有效樣本總數的31．3%和48．4%，教齡、特教教齡在11－20年以下的教師人數及比例次之。特教教齡在6－10年、11－20年、≥21年段的教師比例均低于教齡在這三個段的教師比例，但特教教齡在5年以下的教師比例卻遠遠高于教齡在5年以下的教師，兩者的差異達到17．1個百分點(見表2)。新疆特殊教育教師年齡、教齡和特教教齡的現狀表明新疆特殊教育教師隊伍偏向年輕化，有相當比例的特教教師是從普通學校轉崗而來，這既顯示出教師可持續發展的前景，也昭示著教師繼續教育任務的艱巨性。
2．2特殊教育教師的學歷教育
經統計分析，發現新疆特殊教育教師的初始學歷以高中及中專為主，這一學歷的教師有129人，占本次調查有效樣本總數的40．3%;因高學歷教師人數較少，在統計分析時將碩士學位教師與本科學歷教師合并為本科及以上學歷教師，這部分教師僅有82人，占有效樣本總數的25．63%，其中碩士學位的教師無一人。為檢驗初始學歷教師與當前學歷教師人數之間是否存在顯著性差異，我們進行了兩個相關樣本的非參數檢驗(McNemar變化顯著性檢驗)，結果發現Z=－12．367，P＜0．001，這說明教師們都在積極參加學歷進修，努力提升自己的專業能力。為檢驗每種學歷教育的人數是否存在顯著性差異，我們進一步分別對兩種學歷中的人數進行了檢驗。通過對初始學歷的人數分布進行卡方檢驗(χ2(2)=10．43，P＜0．01)，發現三種學歷結構的人數分布存在顯著性差異，這說明高中、中專與大專學歷教師人數顯著高于本科學歷教師。對當前學歷的教師人數分布進行卡方檢驗(χ2(2)=201．08，P＜0．001)，結果發現三種學歷教師人數也存在顯著差異，本科及以上人數要顯著高于大專、高中、中專學歷人數，具體表現為:新疆特殊教育教師的學歷變成了以本科學歷為主，這一學歷的教師有218人，占有效樣本的68．1%，和初始學歷時的本科學歷教師比例(25．63%)相比提高了近43個百分點;專科學歷的教師比例(86人，26．88%)和初始學歷時的專科學歷教師比例(109人，34．06%)相比下降了7個百分點，高中及中專學歷教師比例(15人，4．69%)和初始學歷時的高中及中專學歷教師比例(40．3%)相比下降了近36個百分點，碩士學位教師有1名，實現了零的突破(見表3)。本研究樣本中，獲得學歷提升的特殊教育教師共有187人，占有效樣本總數的58．44%，超過了一半。對不同學歷特殊教育教師獲得學歷提升的情況進行進一步分析，發現高中及中專學歷層次的教師獲得學歷提升的人數最多、比例最高，有114人，達到84．4%;大專層次的教師獲得學歷提升的人數和比例次之，有73人，達到67．0%，本科層次的教師獲得學歷提升的比例為零(見表4)。通過對初始學歷與教師接受學歷提升進行相關分析(r=0．602，P＜0．001)，結果發現初始學歷與教師接受學歷提升呈顯著正相關，即學歷越低越接受學歷提升教育。在專業類型上，新疆特殊教育教師的初始學歷專業同當前學歷專業存在著顯著差異。初始學歷專業為普通教育類、特殊教育類和非師范類的特殊教育教師比例分別為58．6%(188人)、20．1%(64人)、21．2%(68人)，其中教師人數最集中的前五位專業分別是特殊教育(53人，16．7%)、中文(36人，11．2%)、學前教育(21人，6．5%)、信息技術(18人，5．5%)和醫學(16人，5．0%)。在接受學歷教育、取得當前學歷后，教師的專業結構發生了變化:當前學歷專業為普通教育類、特殊教育類和非師范類專業的教師比例變為77．2%(247人)、7．1%(23人)和15．6%(50人)，教師人數在前五位的專業變成了中文(94人，29．5%)、特殊教育(24人，7．6%)、小學教育(16人，5．0%)、數學(14人，4．4%)和醫學(14人，4．4%)，普通教育類學歷專業(尤其是中文專業)的教師比例大幅提高，特殊教育專業的教師比例下降了9個百分點。
2．3特殊教育教師的非學歷教育
表5數據顯示，本研究樣本中，絕大多數的教師(271人，84．69%)都接受過特殊教育專業非學歷教育，其中，接受過1－2次教育的教師人數最多，有167人，占有效樣本總數的52．19%，沒有接受過任何形式的特殊教育專業非學歷教育的教師還有49人，占有效樣本總數的15．31%。特殊教育教齡也與教師的非學歷教育次數呈顯著正相關(r=0．285，P＜0．001)，教齡越長接受的非學歷教育的次數越多。我們具體分析發現:特教教齡在5年及以下的教師未接受過特殊教育專業非學歷教育的比例最高，占這部分教師的五分之一，接受非學歷教育的次數也以1－2次為主(93人，占這部分教師的60%);特教教齡在6年及以上的教師接受3－5及5次以上特殊教育專業非學歷教育的機會要更多一些(見表5)。經統計分析，發現本研究樣本中，接受過自治區級非學歷教育的教師比例最高(55．3%)，接受過國家級非學歷教育的教師比例次之(20．3%)，接受過校級、市級非學歷教育的教師比例都比較低，分別為13．8%、10．6%(見表6)。對非學歷教育的內容進行分析發現:絕大多數教師(229人次，占被調查有效樣本的71．6%)接受的是特殊教育基本理論教育，接受特殊教育專業技能教育的教師有130人次，占被調查有效樣本的40．6%。本研究有效樣本中，認為自己在非學歷教育中收獲很多的教師比例最高(205人，64．0%)，有24．7%的特教教師認為非學歷教育效果一般，有10%的教師感覺所接受非學歷教育對自己幫助有限或不明顯，還有1．3%的教師反映所接受非學歷教育對自己沒有幫助(見表7)。對非學歷教育中所存在的問題進行分析，發現被特教教師排在前四位的問題是:“培訓內容與自己的實際教學工作結合不緊密”(192人次，60．0%)、“教育方法偏重于單向灌輸、忽視學員的感受和體驗”(135人次，42．19%)、“培訓次數太少”(124人次，38.75%)和“培訓計劃一刀切”(81人次，25．31%)(見圖1)。還有少量教師認為“培訓次數太多(11人次，0．03%)對專業發展的影響因素進行分析，發現制約特殊教育教師專業發展的主要原因依次為:“缺乏專業指導”(222人次，69．4%)、“缺乏經費保障”(166人次，51．9%)、“沒有充足的時間”(125人次，39．1%)、“缺乏良好的環境”(102人次，31．9%)、“其它”(10人次，3．1%)。在未來的非學歷教育中，特殊教育教師最迫切希望學習的前五項內容分別為:特殊兒童心理輔導(197人次，61．6%)、康復知識技能(188人次，58．8%)、教師專業發展理論與經驗(153人次，47．8%)、現代教育技術(120人次，37．5%)、學習學生管理的理論與經驗(118人次，36．88%)，特殊教育前沿理論(112人次，35．0%)、國外特殊教育形勢與動態(85人次，26．6%)和特教研究方法(67人次，20．9%)排在第六、七、八位(見圖2)。
3討論
3．1新疆特殊教育教師繼續教育總體成效的分析
從調查結果來看，通過學歷教育，新疆特殊教育教師隊伍的總體資格水平得到大幅提高，先天不足狀況有了較大改善。新疆特殊教育教師的學歷已由當初的以高中和中師為主(40．31%)轉變為目前的以本科為主(68．13%)，這一比例和北京市本科學歷特殊教育教師比例(73．1%)［9］相比雖然還低5個百分點，但和全國本科學歷特殊教育教師比例(58．4%)［10］相比卻已高出近十個百分點。從專業化水平來看，通過非學歷教育，新疆特殊教育教師隊伍的特殊教育專業素質得到了較大提升。新疆特殊教育教師隊伍整體而言雖然比較年輕，而且有大量教師是從普通學校轉崗過來，但84．69%的教師都接受過特殊教育非學歷教育，該比例已基本接近全國接受過特殊教育非學歷教育的教師比例(90%)［11］。從非學歷教育的級別來看，新疆特殊教育教師所接受的非學歷教育層次比較高，主要是國家級和自治區級培訓。其中:接受過國家級培訓的教師占到20．3%，超過五分之一，接受自治區級培訓的教師占到55．3%，超過一半，這兩部分教師加起來比例達到75．6%，該比例遠超過全國接受過省級和國家級培訓的特殊教育教師比例(15．2%)［12］。新疆特殊教育教師非學歷教育級別比較高的原因有兩個:一是新疆充分利用了國家和地方教師繼續教育的大平臺，尤其是“國培計劃”對中西部地區的重點支持政策和對緊缺薄弱學科的傾斜政策［13］，二是新疆自治區出臺并實施特殊教育教師培養培訓專項規劃，搭建起了特殊教育教師繼續教育的專有平臺［14］。這表明，國家及新疆自治區政府“自上而下”的高位推動促進了新疆特殊教育教師的專業發展。應該說，國家和地方政府切實擔負起特殊教育教師繼續教育的統籌、指導和實施責任，對于推進邊疆少數民族地區教育公平和均衡發展具有著重要的社會意義和政治價值。
3．2新疆特殊教育教師繼續教育奮進背后的省思
從研究結果來看，不同學歷教師獲得學歷提升的情況有很大差異，顯示出初始學歷低的教師比初始學歷高的教師學歷提升比例大的趨勢，其中初始學歷為本科的教師學歷提升的比例低到零，致使新疆碩士學位特殊教育教師只有1人，比例僅為0．3%，該比例遠低于全國碩士及以上學歷特殊教育教師比例(5．0%)［15］。新疆本科學歷特殊教育教師的高比例與碩士學位以上特殊教育教師的低比例之間的懸殊差異，在某種程度上說明新疆特殊教育教師學歷教育奮進的成效，可能更多地源于教師資格達標硬性要求下教師出于對“外煉”的職業資格功利的考慮，但教師“內修品格”的意識卻并未被喚醒與激活［16］，這顯示出學歷補償時代后，教師繼續教育激勵機制缺乏狀態下，新疆特殊教育面臨教師發展和完善自我的專業自主發展困境。從學歷教育的專業來看，新疆特殊教育教師存在著專業發展的迷思。新疆特殊教育教師中，初始學歷專業為特殊教育的教師比例本來就比較低，只有16．7%，該比例幾乎是全國初始學歷專業為特殊教育的教師比例(31．9%)的一半，在經過學歷提升后，新疆特殊教育教師的專業化矛盾更加嚴峻，當前學歷專業為特殊教育的教師比例降到了7．6%，此比例幾乎是全國當前學歷專業為特殊教育的教師比例(21．8%)［17］的三分之一。特殊兒童問題與需求的多樣性和復雜性決定了特殊教育是一個多學科相互交叉、滲透的領域，特殊教育學校通過引進非師范類及普通教育專業教師來緩和特殊教育事業發展與師資短缺的矛盾本也是無可奈何之舉，教師在學歷進修中選擇普通教育專業以彌補職前培養無法涉及的某些缺憾和空白點，也在情理之中，但新疆特殊教育教師當前學歷專業為特殊教育的比例低至7．6%，這不得不讓人產生一種迷思，即特殊教育教師的專業性體現在哪里?特殊教育教師又該如何實現自身的專業發展?探究特殊教育教師專業發展產生迷思的原因，可能有兩個:一是新疆特殊教育基礎薄弱，特殊教育管理理念與實踐存在普教化傾向［18］;二是我國特殊教育教師專業標準和資格證書制度遲遲未出臺，無法規范特殊教育教師教育，引領特殊教育教師專業發展［19］。從非學歷教育的次數來看，雖然絕大多數教師都接受過非學歷教育，但還有15．31%的教師沒有接受過任何形式的非學歷教育，同時，接受過非學歷教育的教師所接受的培訓次數也偏少，超過一半(52．19%)的教師都只培訓了1－2次，接受過5次以上培訓的教師比例很小，只有10．94%，該比例遠低于全國接受過5次以上特殊教育專業培訓的教師比例(46%)［20］。新疆特殊教育教師非學歷教育次數偏少與地(州、市)和特殊教育學校在教師繼續教育中的主體地位缺失有關，參加過校級和市級培訓的教師加起來才僅有24．4%。國家及自治區級政府在特殊教育教師繼續教育中是應發揮主導作用，但這并不意味著國家及自治區級政府應該并能夠包辦一切，期望國家和自治區解決新疆特殊教育教師繼續教育的所有問題，都只是一種理想化的美好愿景，卻并不切合實際。因為特殊教育教師在教學中會面臨大量的經常性問題，對于這些問題不可能依靠一兩次的集中培訓解決完，需要即時指導。同時，特殊兒童自身的復雜性也使“每個學校和課堂都不可避免地要出現自己的問題。這些問題只有有關的教師最能夠診斷出來，……也只有當有關的教師參與了整個過程，并一致同意問題的診斷和解決問題的辦法，真正有效的變革才能成為可能”［21］。此外，忽略地(州、市)及特殊教育學校自己本身的主體作用，也會削弱國家和自治區級培訓的效益。在實地調查和訪談中就發現，部分地州市級政府由于缺乏對特殊教育的責任意識，沒有將教師培訓與學校建設統籌安排部署，致使多所學校錯失了自治區級培訓機會。還有部分學校在派出參訓教師時帶有隨意性和盲目性，不按要求選派教師，使有些教師過度培訓，而有些教師又一直沒有機會參加培訓。因此，校本培訓和市級培訓的主體地位不應也不可偏廢。
3．3新疆特殊教育教師繼續教育質量和效益的反思
質量和效益是繼續教育的生命線，是繼續教育研究領域最令人關注的問題。從本次調查的結果來看，盡管絕大多數的老師對非學歷教育的總體效果持積極、肯定的態度，認為收獲很大的教師比例達到64%，但我們也應看到，還有36%的教師對非學歷教育的效果持中立甚至是消極的態度，此外，有69．5%的教師依然認為目前自身專業發展的最大困難是缺乏專業指導。新疆特殊教育教師非學歷教育的級別相對于全國而言比較高，但即便如此，依然會有超過三分之一的老師對非學歷教育的效果不甚滿意，還有超過三分之二的老師依然感覺當前缺乏專業指導。這說明特殊教育教師非學歷教育的質量和效益還存在理想與現實的落差，這種落差的產生可能與以下兩個方面因素有關。一是粗放式教育模式削弱了教育的針對性。從調查結果來看，新疆特殊教育教師的培訓需求具有較大差異，這和田寅生等人對江蘇省特殊教育學校教師繼續教育的需求調查結果基本一致［22］。特殊教育教師需求的多元化是源于教師作為培訓對象本身所帶有的變量(背景變量、發展變量和環境變量)［23］的多樣化。新疆開展特殊教育非學歷教育時，采取的是全國特殊教育教師非學歷教育的通用模式，即綜合性、不分類的方式［24］，無法顧及對象變量不同所帶來的需求差異，從最初的不分專業的“大一統”特殊教育培訓到后來的分專業培訓，都屬于粗放式培訓，在一個培訓班中，有來自不同學科、不同學段、不同職業發展水平和不同民族的教師。教師之間存在太大的異質性，但大家卻把解決差異的希望都寄托于培訓本身，這就讓培訓承載著不能承受之重的社會期待，其最終結果必然是部分教師認為培訓計劃一刀切、缺乏針對性，培訓效果不佳。二是“知與行”的分離削弱了教育的實踐性。從調查結果來看，在非學歷教育內容中，特殊教育基礎理論居于主體，占了71．6%，實踐技能占了40．6%。但在新疆特殊教育教師繼續教育的需求中，特殊教育理論類內容卻被教師們排在了后幾位(“特殊教育前沿理論”和“國外特殊教育形勢與動態”分別排在第六和第七位)，排在前五位的“學習特殊兒童心理輔導”“康復知識技能”“教師專業發展理論與經驗”“學生管理的理論與經驗”和“現代教育技術”基本上都是具體的、可操作的實踐知識和技能。從培訓中存在的問題來看，有60．0%教師認為培訓“結合教學不緊密”，有42．19%教師認為理論培訓者“單向灌輸、忽視學員的感受和體驗。這表明，在新疆特殊教育教師非學歷教育中，繼續教育供給和需求存在著不相適應性，培訓者與參訓者之間存在著不同的目標期待與路徑選擇，培訓者似乎看到了未來特殊教育教師專業發展的最終目標，但參訓者則希望的是立竿見影的效果。研究結果也顯示出特殊教育理論在教師教育實踐行為中處于一種無力與日趨祛魅的尷尬境地，參訓者對于培訓者的“話語霸權”和自身的“失語”非常不滿，對爭取“話語權”充滿了渴望。在特殊教育教師非學歷培訓需求中，特殊教育理論走弱現象的產生與它和教育實踐之間的較量、博弈密切相關，在這場博弈中，特殊教育理論的失利，看似與哈貝馬斯所論述的“工具理性”［25］的追求并無二致，但卻也是源于教育實踐者面對特殊兒童問題越來越復雜時無力、焦慮、困惑、挫折與掙扎的迫切訴求，同時也源自于教育實踐者主體意識的覺醒以及社會對特殊教育工作效率的執著追求。因此，再次追問教育理論與教育實踐相脫離“這一多年煮不爛的老問題”［26］，探尋彌合理論與實踐之間鴻溝的路徑，促進“知與行”的有效結合，便成為當今特殊教育培訓者不能不面對、不能不思考并且不能不去探索的現實問題。
4建議
4．1優化特殊教育教師繼續教育的制度環境
OECD認為，教師職業的持續更新是提高教師工作效率，促成教育改革的關鍵［27］。而和根據社會變遷呼吁教師積極參與繼續教育的道德感召方式相比，政策因素能夠更加持久和穩定地影響教師的繼續教育選擇［28］。因此，要使繼續教育從理念呼吁層面轉向行動、實踐層面，最重要的就是要從國家的高度來規范和管理特殊教育教師繼續教育，從公共政策層面不斷優化特殊教育教師繼續教育的制度環境，保障和激勵特殊教育教師有效地進行繼續教育。當然，特殊教育教師繼續教育政策不應是一個獨立的政策，它應該配以內在一致的、綜合的、持續的特殊教育教師政策。因此，要使特殊教育教師繼續教育有效運行，就應著力設計系統化的特殊教育教師政策，如特殊教育教師專業標準、資格證書制度、津貼制度等，這種制度要關注“職業要求”，但更重要的是進行“生命關懷”，要體現出“人們對特教教師作為一種職業、一個從業者，在社會及職業系統中的價值定位與認同。即，特教教師的社會地位及外在的資源占有、報酬分配及精神上的自我體驗等是相輔相成的”［29］。
4．2搭建促進特殊教育教師專業成長的學校平臺
雖然制度的激勵應成為特殊教育教師繼續教育的根本激勵，但由于制度建設涉及到教育體系的根基，這就使得制度建設本身變得異常復雜。制度的復雜性決定了要形成普遍適用的促進教師進行繼續教育的制度，還需要很長時間［30］。在普遍適用的制度基礎還比較缺乏的情況下，特殊教育學校內部微觀環境就成為宏觀政策的良好替代。因此，學校能否搭建一個促進教師專業成長的平臺，就成為影響教師進行繼續教育的關鍵因素。而這種平臺能否搭建起來，又取決于特殊教育學校校長對教學和行政的領導力，即能否在學校內部建立完善的學習制度，用科學的、人本化的評價和獎懲分明的組織管理把學校創建成“學習型組織”，使教師感受到專業發展的適度壓力和動力，從而把繼續教育作為自身工作與生活的訴求。在校本研修越來越成為普遍訴求的情況下，提高特殊教育學校校長對教學和行政的領導力便成為提升教師繼續教育效果的前提。
二、博覽群書，豐富語言表達
博覽群書在語文特級教師課堂語言風格的形成中起著非常重要的作用。語言的錘煉須靠長期的積累和實踐。四位中學語文特級教師廣泛閱讀，博覽群書，拓寬知識的廣度，豐富課堂語言表達是語言風格形成的重要途徑。于老師在學生時代就愛閱讀，她愛杜甫的詩和辛稼軒的詞，深感他們忠于國家和民族。工作中廣泛閱讀中外母語教育類書籍，教育學、心理學等書籍。這些閱讀的作品對她的影響也是積極的，充滿人性的光芒和豪邁的激情對豐富她的表達不言而喻。李老師曾經是個文學青年，把自己文學夢引入教育，與學生共同創作，記錄了生動的教育故事。李老師酷愛文學，好讀書，讀好書，愛讀蘇霍姆林斯基的書，從讀書中領悟到民主的教育思想在語文教學中的重要性，所以思想對語言的影響也是積極的。魏老師曾經說過，教書的人自己要多看書，要看多家之言，才能融匯貫通，才能領會到理論的精神實質。四位特級教師通過廣泛地閱讀與豐富表達密切聯系，而且成正相關。首先，通過閱讀把豐富的語言材料積累起來，形成一個“組塊”，分門別類，到用時隨機提取。其次，通過大量閱讀，開闊自己的視野，拓展自己的思維。閱讀可以豐富自身表達，并結合自己的個性特點，課堂語言才會逐步形成獨自的風格。
三、善于反思，提煉語言精髓
教育教學的反思在中學語文特級教師的語言風格的形成中有著非常重要的作用。他們風格的形成離不開語言的生成，而教學反思正是這種語言生成的有效途徑，反思最主要的方法就是勤于筆耕。于老師“勤于學習”和“勇于實踐”這兩根支柱聚焦在“反思”上，反思自己的教學是否符合語文教學的規律，是否有利于學生今后的健康成長。這種反思不僅有教學內容、教學方法，也有教學語言的反思，如何不斷改進，使語言條理清晰、通俗易懂。余老師提出，語文教師的第一科研能力就是提煉的能力。提煉教學、提煉生活，將“提煉”用于觀察、用于研究，去粗取精，常提常新。他創造了“教例品評”的寫作體例，又創造了散文式“別出心裁讀課文”的寫作體例，用清新、富有情感的語言進行論文寫作。李老師提出反思自己的教學策略，反思教學內容是否適合學生，反思課堂的駕馭和生成，反思教師專業成長的過程。做一個“反思型”的教師不僅要想，更要不停地實踐。在實踐中探尋，在探尋中創新。魏老師基于解決在教學實踐活動中的實際問題，形成自己的教學風格和教育思想，提出具有趣味性的“畫語文知識樹”和教學思路明晰的“六步課堂教學法”等創新教學理念，這也是善于反思，踐于研究所形成的。
人的活動（包括一切社會勞動）的一般結構關系是“主體——活動——客體（對象）”。活動通常又可以有任務、過程、結果（或成果、效果）等方面。據此，筆者將從主體、對象、任務、過程、效果等五個方面來分析一下教師勞動的基本特點。
一、教師勞動的主體特征
教師勞動是一種角色勞動，作為主體的教師是一種角色，所謂主體特征也就是指它的角色特征，主要有：
1.教師是一種具有獨特社會地位的職業角色
教師是一種極為平凡的“普通勞動者”角色，但是，在人類文明的傳承過程中，在一個國家的發展過程中，在每一個人的成長過程中，教師都有其特殊的重要作用。教師擔負著傳遞歷史和現實的人類文明成果的任務，遞續工作目的是在“創造”繼承和發展人類文明的新一代創造者。
2.教師是一種具有專業特點的社會角色
教師這種職業角色，必須具有特定的專業知識和專業能力，必須經過特定的專業訓練和專業實踐才能勝任。教師角色的這種專業特點，體現在師范專業性和“學科專業性”方面；師范專業性首先就表現為掌握相關學科的專業知識和技能，教育專業知識，社會活動規范知識；其次，師范專業性還表現在傳授所掌握的知識內容，即“傳道、授業”，傳授的關鍵又在“內化”，即要轉化為學生心理上的東西（知識能力，品質等），這就必須要具備教育能力，學科專業性也表現為“掌握”和“傳授”兩個方面，但范圍只指學科專業知識和技能的“掌握”和“傳授”。
3.教師是一種具有綜合職能的社會角色
教師是一種對應學生又具有綜合職能的獨立角色，這種綜合職能表現為它集合了多種其它社會角色的職能。其基本職能是“傳道”、“授業”，在這種職能活動中，包括有領導者、管理者的職能，嚴父慈母的職能，知識講解員的職能，“個性模特兒”的職能，身心保健醫生的職能，體育教練、藝術指導以至于公安人員的某些職能等等。無疑，這些角色職能在教師的活動中極為有機的綜合為教師角色的一種整體的獨立職能。
教師這種多重角色特征，反映了作為教師的特有難度，教師角色沖突，不僅表現為角色轉換沖突，多重角色沖突，角色個性的沖突，還包括了教師角色本身內部的沖突。
4.教師是一種具有個人個性示范作用的社會角色
當教師在講授科學專業知識的“授業”活動時，自身知識的淵博精深與否就作為學生的樣板而影響學生；尤其在進行思想政治、道德教育這種“傳道”活動時，自身的個性更將作為樣板影響學生。顯然只有在教師的個性與其所傳授的一切相一致的時候，這種示范才是積極的，才能以難以計量的力量來增大所傳授內容的作用，并豐富這些內容；否則，后果將完全相反，正所謂“身教重于言傳”。
二、教師勞動的對象特征
教師勞動的對象是學生，其主要特征有以下兩點。
1.教師勞動的對象，既是“教”的客體，又是“學”的主體
在以教師為主體的教師勞動中，學生是勞動的客體，是受教育者。但與其他以“物”為對象的勞動不同，教師勞動的這個客體對象同時又是主體，教師把教育教學內容教給學生，必須有賴于學生對這些內容的學習。在學習活動中，學生又是作為主體的主動一方。
教師勞動的對象作為主體，就在于學生不是以消極被動的狀態來接受教師這一主體的影響的，而是帶著他的主觀偏頗性積極主動地或能動地對待教師的影響的。接受不接受教師的影響，學生持有某種“主動權”，教師只有調動學生的主動性、積極性才能使他接受影響。否則，學生將以另一方向的消極性來拒絕教師的影響，學生這種主體性的消極表現并不必然地表現為清楚意識到的對立或拒絕。對學習的意義認識不清，對學習內容缺乏好感，對教學方式方法不適應，已有知識基礎不足等等，都將作為主體的表現而反映在學習活動中。
2.教師勞動的對象與教師具有“主體與主體”的關系
教師勞動的對象還具有一種辯證意義上的以教師為客體的主體性，也是我們常說的教學相長。
學生許多優秀的品質可以教育學生，學生學習中的問題可以啟發教師，學生可以使教師“教然后知困”，學生的意見、批評，可以教育提高教師水平。但是，這并不否定師生關系在教師勞動中的“主體與客體”關系的基本性質。
三、教師勞動的任務特點
教師勞動的任務特點主要有以下兩個方面：
1.教師勞動的心理學意義：教師勞動的每一項任務都在于從勞動對象即學生的心理上去實現它，去造就一個個完美的個性，去塑造一個個高尚的靈魂，而不是從外部去“雕琢”對象，正是基于這個特征，人們贊美教師為“人類靈魂的工程師”。
2.教師勞動任務的全面觀點，首先是全面發展每個學生的德、智、體、美諸方面。教師的勞動雖有分工，但都負有全面發展學生上述各個方面的任務；其次是全面發展學生各種類型個性。用一個模式來固化學生的個性既做不到，強做則反而有害；第三是全面教好每一個學生，對于少數學生即使“毛病”累累，教師也不能拋棄他，相反，更要加倍努力予以教育，要全面教好每位學生。正確的教育教學方法，好的教育環境，一定能使每位學生成人、成才。
四、教師勞動過程的特點
1.教師勞動過程的智力性質
教師勞動的過程，是一個運用智力的過程。
教師勞動的這種性質決定，教師勞動的對象是人，是人的心理，其產品則是完美的個性和優秀的人才。如就體力、腦力勞動的一般區別來看，體力勞動的過程，其程序、進度、成效，一般比較易于受意志努力的調控，而腦力勞動則相對地比較難于受意志努力的調控。
教師腦力勞動的性質，也不同于其他形式的腦力勞動。如科技人員的勞動，其過程一般是止于物性對象的“精神產品”的形成；文學藝術家的勞動，其對象雖然是社會的，但其“精神產品”的轉化一般也不屬于勞動過程的直接范圍。而教師勞動的過程正是轉化過程，教師的腦力勞動和其他科技人員的腦力勞動也是一種角色分工。作為教師，就必須有能力實現“傳授”，有能力實現“轉化”，這就意味著教師勞動有著較其他專業能力勞動不同的要求，老師不僅要掌握其專業角色勞動的知識能力，同時還要有傳授這一切的知識能力。
2.教師勞動過程的個體形式
勞動的腦力性質決定了教師勞動的個體形式。顯然，從教師掌握歷史或現實的精神勞動成果的學習活動到備課、講課、輔導、批閱作業及思想教育的“傳道”活動，都首先是頭腦中的內部活動，而這只能是個體的。但勞動的個體形式絲毫不意味著教師勞動是彼此毫不相關的，一位教師的思想、政治、品德教育的低效將深刻地影響著所有教師活動的成效；前一年級的教育教學水平也會影響后一年級，關鍵在于，教師勞動的協同是極為有機的。
3.教師勞動形式的創造性
這里的創造性是一種角色規定的特征，是指“必須”創造，而不是說凡擔任教師角色的個人就必然會創造。教師勞動的創造性，根本在于這一角色活動并無確定的規范、程式或方法可以到處套用。第一，學生千差萬別，千變萬化；第二，教育內容千變萬化；第三，環境條件千變萬化；第四，教師個人條件，尤其是知識技能也千差萬別、時時變化；教師個人必然會形成一整套體現其個性特征的教育教學方法，老師就必須因人、因事、因時、因地制宜地去創造性的教學，教師課堂上的教學內容和課程范圍當然要一致，但他必須根據教學對象重新安排、重新處理，將教學內容變成自己的東西，通過自己的理解、構建，然后才能科學地、創造性地傳授給學生。
教師勞動的這種創造性既是一種科學性創造，也是一種藝術性創造。創造的科學性在于他是按照特定的對象條件和特殊的教學形式從新的角度、新的水平上揭示客觀規律；創造的藝術性在于通過生動的教學語言和教學手段重現形象，即重現教學內容中的知識體系、物質屬性、事物形象。在這里，教師則是特殊的演員。同時，在教育中敏銳的應變機智，又極富藝術靈感，喻人以理基礎上的動人以情，也是藝術功效。
教師勞動的創造性，并不否定教師勞動過程中有一般的或普遍的規律存在，關鍵是要在創造性的勞動中根據具體的對象，內容、環境、條件等等來靈活地運用這些規律。既不能離開一般規律，又不能機械硬套，這就是“教有法而無定法”。4.教師勞動過程機動的時空條件
教師的勞動在時間、空間上是有嚴格限定的。上課、下課必須按時進行，教學進度必須完成，課前的備課和課后的作業批改、學習指導也都有時間限定；而各種教育教學活動場所，如教室、實驗室、運動場等也有嚴格的規定。但另一方面，教師勞動的時空條件又很機動，如備課1小時、2小時，批改作業用1小時、2小時，時間的機動帶來空間的機動，課內課外、校內校外、家內家外、手機短信、電子郵件、QQ聊天，無處不是教師工作的場所。
5.教師勞動的過程靠自覺的勞動態度
教師的自覺勞動是指從事這一勞動必須自覺，教師勞動之所以有這一特點，是由于其腦力性質，個體方式，靈活的規程及其時空條件，因而就難以從外部來控制其整個過程。這樣，教師勞動的態度：干與不干、多做少做、努力與不努力、應付地干或創造性地干，都主要取決于教師本人是否自覺，取決于教師是否不斷更新自己的專業知識、教學觀念，學習掌握新的教學手段和教學方法。
五、教師勞動的效果特征
教師勞動的成效主要是學生在德、智、體、美諸方面的發展水平。老師寫了多少頁的教案、批改了多少作業、上了多少節課，開了多少次會，這只能說明做了多少工作，進行了什么活動，但并不能反映出其對社會的貢獻，而社會的需要從根本上說恰恰是其實際的貢獻。
1.教師勞動的成果是集體的
教師的勞動是個體形式，但受更為深刻而有機的內在協同關系的影響，反映在教師的勞動效果上，其成果為集體的。對于任何一個學生的成長來說，任何一個老師的勞動都只是澆了有限的一滴水，培了有限的一把土，而且相對于整個社會、家庭等外部環境的影響來說，所有學校教師勞動的影響作用是有限的，但是，集體并不抽象，它是個體的有機總和，在成果上，也是各個教師不同大小、不同深淺作用的有機總和。
2.教師勞動效果的獲得是不確定的
一般來說，如果教師本身德才兼備，扎實地掌握了教育科學、心理學的基本原理，有著淵博的專業知識，并在教育實踐中不斷總結，那么在積極努力的前提下，其勞動效果的獲得就比較有把握，但是，即使如此，其效果的獲得仍然是相對的，不確定的。根本的原因是教師勞動效果并不取決于主體一方，同時還取決于既是客體又是主體的對象（學生）一方，而后一方面的因素又是作為主體的教師一方所不能完全控制的。一個學生的成長，會受到遺傳、家庭、社會、學校多方面的消極或積極因素的制約，外部因素的作用又要受到學生自身生理、心理規律的制約，而且，學生在一個教師的教育下可謂“來去匆匆”，這樣，教師的教學效果自然是不確定的了。
3.教師勞動的效果是長期的、多樣的
教師勞動的效果體現在學生的德才水平，這樣的效果有個體效果和社會效果，它們都是長期才能顯示。這樣的效果難以立竿見影，不是講幾節課、談幾次話就能獲得的。因此，不能僅據一兩節課的檢查或一個階段的考試來論定；也不能僅據一個階段的學生紀律表現來論定，這些檢查結果都只具有臨時的、局部的意義，而只有在具有相當穩定的結果的時候，才是一種教學效果的表現，而這又只能在相當長的一段時間后才能顯示。尤為重要的是，從教育工作的根本目的來看，教師的勞動效果必須表現為一定的社會效果，就是說，要看學生在參加社會活動、社會實踐后，作為社會成員能為社會作出怎樣的貢獻，有怎樣的社會價值，才能定論教師勞動的真正效果。“學生產品”的質量，固然在“制造”時可以鑒定，但更重要的是在“使用”時的鑒定，這是一個更為長期的過程，有的學生在校時是高才生，在以后的社會勞動中卻平平庸庸。顯然，真正的效果是在后期，這就是“十年樹木，百年樹人”。
4.教師勞動效果的測定是難于精確的
教師勞動的成果測定在于學生的質量，這就有其特殊性、復雜性和困難，關鍵是難于定量，難于量化。而一般的質量鑒定，卻都離不開量化手段，但是這不能完全否定目前用于測定學生質量，也用于測定教師勞動效果的一切量化手段的相繼作用。問題是要認識到這些手段的作用是相對的，有時甚至是不準確的。
總之，上述五個方面的教師勞動特點是相互關聯、綜合作用的。認識到教師勞動的這些基本特點，我們才能科學地、辯證地、長期堅持不懈地實施教育教學；才能科學地管理和評價教育工作以及教師的勞動效果。
參考文獻：
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在水輪機招標的評標階段，對水輪機水力設計的評審是極其重要的工作內容，選擇相對優良的水力設計是招標成功的重要標志之一。水輪機水力特性包括能量、氣蝕、穩定三大特性，其中穩定性是發電設備能否發揮效益的基礎。
三峽水電站水輪機運行條件復雜，對機組的運行穩定性要求高，三峽總公司始終強調“將機組穩定性放在首位”，因而在三峽機組招標評議中，對轉輪的穩定性重視程度超出了以往國內任何電站。
在評標中，除采用常規方法進行穩定性分析外，還討論了用紊流損失分析法對各家水輪機穩定性的對比分析。專家們認為，紊流損失分析法的取值是能量特性，依據可靠，結論客觀。本文將這種分析方法整理如下，以與同行研討。
1 歐拉方程式及應用
歐拉方程式是研究水輪機工作原理的基本方程式，它的確立至今已有240年以上的歷史，但仍被運用，其形態：
ηH=(u1V1cosa1-u2V2cosa2)/g
(1)
式中：u1，u2——葉片進口、出口的圓周速度
V1，V2——水流進入、流出葉片的絕對速度
a1，a2——V1，V2分別與U1，U2的夾角
H，η——水流的工作水頭和效率
本文運用歐拉方程式(1)，不是用來設計轉輪，而是用來解釋發生在轉輪前、后的水力現象，準確的說是運用歐拉方程式所反映的物理概念。我們將歐拉方程式用于轉輪整體，即：(1)式右邊是發生在轉輪前、后水流平均的工作特性，(1)式左邊是實現這種工作特性所需的有效水頭，且這一有效水頭是通過精確的測量獲得的。
2 紊流方程式的建立
混流式轉輪的葉片是固定的，它不能隨水頭H和流量Q的變化而變化，因而在不同的工況(H，Q)點，在葉片進、出口出現不同的水流紊流，認識水流的運動規律是分析轉輪穩定特性的基礎。
2.1 設計工況
在設計工況下，水流從蝸殼進口到尾水管出口是順暢的，穩定的，此時轉輪的工作效率最高為ηmax，因而將設計工況又稱為“最優工況”。
設計工況下的設計水頭記作H0，設計流量Q0，該工況下的轉輪葉片進出口水流速度三角形見圖1，速度三角形的各速度含義及符號為同行所熟知，在此不贅述。
圖1 設計工況轉輪葉片進出口水流速度三角形
設計工況的設計原則是水流對葉片“無撞擊進水，法向出流”，即：β1＝β0(β0為葉片的安放角)，a2＝π/2，為醒目，我們將在設計工況下，葉片進口絕對速度記作V10相對速度記作W10，進水角記作a10。設計工況下歐拉方程式為：
ηmaxH0=(u1V10cosa10)/g
(2)
為了便于研究，根據圖1速度三角形所表示的速度間關系，將W10替換V10，對(1)式進行變換：
ηmaxH0=[u1(u1-W10cos(π-β0)]/g
(3)
2.2 非設計工況
轉輪的最優工況點(H0，Q0)只有一個，由于導葉開度或水頭發生改變，則轉輪離開最優工作狀態而進入非設計工況工作，此時葉片進、出水流流態發生變化，令研究的非設計工況下水頭為H(H>H0)，流量為Q(Q
(a)葉片進、出速度三角形 (b)進口相對速度W1分解
圖2 非設計工況葉片進、出口速度三角形
由圖2a的V1，W1的幾何關系得到下式：
V1cosa1=u1+W1cosβ1
(4)
將(4)式代入(1)式得到：
ηH=[u1（u1W1cosβ1）-u2V2cosa2]/g
(5)
(5)式是由歐拉方程式(1)變換而來，不同的是將水流絕對速度V1轉換成葉片表面相對速度W1，以便對問題的討論。
由圖2a可以看出，在研究的非設計工況下，水流流經葉片不再是“無撞擊進水，法向出流”流態。水流在葉片上的進水角為β1，與葉片安放角β0產生一個沖角β＝β0-β1，此時β>0，稱之正沖角，它隨著導葉開度的減小而增加，當增加到一定數值時在葉片背面產生葉道渦流，典型的葉道渦流源于葉片上冠處，貫穿葉片間流道從下環處流出；葉片出口絕對速度V2出現了圓周方向的速度分量V2cosa2，即：水流進入尾水管攜帶了相應的環量，這是形成層水管渦帶的能源。葉道渦流、強勁的尾水管旋轉渦帶是不穩定水流的主要表現形式，是造成機組水力不穩定運行和對機組造成破壞的主要原因。為了分析它們的存在及嚴重程度，對進口葉片表面相對速度W1進行速度分解，圖2b表示了W1的速度分量和之間的相互關系，即：
=+
(6)
是在研究的非設計工況下，沿葉片安放角β0方向的分速度，它與具有相同的軸向流速，因而W10’所代表流過轉輪的流量Q與W1是相同的。
u1是圓周方向的分速度，它的頂角是水流對葉片沖角β，值越大，β越大。
設旋轉方向為正向，取，，在圓周方向投影則：
W1cosβ1＝W10'cos(π-β0)+u1
(7)
將(7)式代人(5)式，經整理得到：
ηH={u1[u1-W'10cos(π-β0)]}/g+(u1u1-u2V2cosa2)/g
(8)
2.3 虛擬最優工況與紊流工況
(8)式右邊第一項，與(3)式右邊具有相同的表達形式，因而可認為該項是該非設計工況下，假定葉片表面水流按最優工況條件工作的工作特性，即“無撞擊進水，法向出流”，既然是假定的，也就是不存在的，因而稱之“虛擬最優工況”，為了區別于轉輪的設計工況，在效率符號上加撇以示區別，用歐拉方程式表示則有：
η'maxH={u1[u1W'10cos(π-β0)]}/g
(9)
(8)式右邊第二項，除轉輪進、出口圓周速度u1、u2是不變的，叢u1、V2cosa2是隨工況的改變而變化，且u1，V2的速度方向也會改變。，的出現標志著運行工況離開了設計工況，水輪機流道內水流不再是最佳的穩定流態，而是出現不穩定流態，其值越大，則不穩定水流現象越嚴重，該項的量綱為“米”，可用水力損失的形式表示，為了區別稱之“紊流損失”，記作[H]：
[H]=(u1u1-u2V2cosa2)/g
(10)
將(9)(10)式代入(8)式得：
ηH=η'maxH+[H]
(11)
必須指出，提出虛擬最優工況的意義在于它是一根判別紊流損失大小的準尺，不在于這一最優工況是否實際存在。
2.4 紊流方程式
用H減去(11)式兩邊，經整理得到：
(1-η)H＝(1-η'max)H+[H]
[H]＝(1-η)H-(1-η'max)H
(12)
(12)式中：H，η是研究的非設計工況的水頭和實測效率(1-η'max)H是虛擬最優工況的水力損失由于在虛擬最優工況與轉輪的設計工況下，水輪機流道是相同的，都具有穩定的水流流態特性，兩工況的水力損失血服從流道水力損失特性，即：
(1-η'max)H＝(Q/Q0)2(1-ηmax)H0
(13)
將(13)式代入(12)式：
[H]＝(1-η)H+(Q/Q0)2(1-ηmax)H0
(14)
(14)式稱紊流方程式，可見：用可精確測量的轉輪能量特性參數(η，ηmax，Q，Q0，H，H0)，經簡單計算，其計算結果可說明水輪機流道內水力不穩定流態的存在及嚴重程度。
轉貼于 3 紊流損失分析法的實踐
對轉輪穩定性的正確評議和在諸多評定項目中的權重取決于評標者對電站運行條件的理解和對轉輪穩定性認識的實踐經驗，投標是商業行為，僅憑紙面上的資料數據及保證值進行評議是不夠的。在三峽項目中，我們對轉輪間穩定性比較嘗試了用率流損失分析法進行紊流損失計算，根據計算值進行比較。
圖中黑色部分為P≥50MW的區域
圖3 紊流損失對比圖
我們對三峽機組在100～112m水頭運行范圍，對各家提供的能量特性進行了紊流損失[H]計算分析，為了直觀，我們將紊流損失單位轉換成以“MW”計的能量損失P單位，分別計算出紊流損失為10MW、20MW……50MW、60MW的等值線，本文僅表示P≥50MW的區域，并用黑色塊覆蓋(圖3)。顯然在運行范圍內覆蓋黑色塊較小的，表明出現水力穩定問題的風險越小，必為首選。需說明50MW不是界定轉輪能否承受紊流損失的判據，僅僅是出現50MW的共同標尺。
從圖3排列①、②兩家特性的黑色區域比其它4家明顯偏小，而這兩家相當，有差異但不大，若與其他4家相比，表明出現水力穩定問題的風險顯著小得多。綜合各種評比因素，三峽項目選擇前兩家轉輪的水力設計是合適的。最終的模型驗證試驗成果也證明了兩家轉輪的穩定性指標存在這一差異。
4 結論與討論
【中圖分類號】H315.9 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）09-0052-02
近幾年，中國奧運會和世博會等一系列大事件后，中國文化讓世界都著迷了，在中國經濟高速發展的背景下和中國國際化程度日益提高的情況下，世界各國及各國人民都對中國產生了越來越濃厚的興趣。世界想要了解中國，了解中國的政策、文化和生活，所以政論文就成為他們了解中國的一個途徑。政論文的翻譯對譯者的文化功底和翻譯技能要求都非常高，而生態視角與語言翻譯的結合所建立的新翻譯策略就能夠很好地幫助譯者做好翻譯工作。
一 中國特色政論文的語言特點
1.政論文概述
政論文，是政治性論文的簡稱，它是從政治角度闡述和評論當前重大事件和社會問題的議論文。政論文論述的中心一般都是政治性問題。從政論文的性質來講，中國政論文是帶有中國時代特色的、具有政治傾向性的議論文；從政論文的內容來說，它論及中國的國家機制和方針政策；從表現形式上看，政論文的出版和發行都是由政府機關負責的，如《人民日報》。
2.政論文的特點
政論文的主要功能是宣傳、號召、表達、勸說。政論文的功能也決定了政論文的特點。與其他文體相比，政論文最突出的特點是它的勸說力。作為一種社會力量，政論文在政治體系中表達出的力量是非常之大的。由此可見，政論文在國家維持秩序穩定、解決社會矛盾時起到了重大的引導作用。這些都要歸功于政論文的強大勸說力。
二 生態翻譯學
將生態視角和翻譯學相結合催生出了生態翻譯學，生態翻譯學有九個研究理論視角：（1）生態范式；（2）生態理性；（3）關聯序鏈；（4）翻譯生態環境；（5）譯者中心；（6）譯有所為；（7）適應與選擇；（8）“三維”轉換；（9）事后追懲。
1.生態范式
生態翻譯學曾多次對譯論范式進行定位，筆者最同意的一個定位是，生態翻譯學作為一個跨學科研究，是從生態理性和生態視角對翻譯進行研究的，其生態范式和研究領域的性質被定位為“翻譯即適應與選擇”。
2.翻譯生態環境
翻譯生態環境指的是翻譯所涉文本、文化語境、“翻譯群落”以及由物質和精神構成的集合。翻譯生態環境在其范圍上分為大環境、中環境、小環境。從另一個角度也可以分為物理環境和精神環境。對譯者來說，除自身之外的一切環境的集合就是翻譯的生態環境。
三 生態視角下的翻譯策略
政論文中的術語所含范圍廣泛，包括政治、經濟、文化等，覆蓋面很廣。由于政論文的特點，對譯文的客觀性要求很高，在翻譯時譯者就不能翻譯得太主觀，要求有很高的忠誠度。有些中國特色的政治術語在英文語境中是找不到相應意思詞匯的，這就要求譯者能在保持忠誠度的基礎上進行發揮。既要內容豐富，又要求表達準確，這一點對譯者來說是一大挑戰。
翻譯生態理論強調不同語種翻譯之間的平等和文化交流的平衡，力圖“將其他種語言的‘不潔’拒之門外，保持本族語的純凈”，注重“語言的生態學，即清潔性、倫理性和綠色性”。其具體翻譯策略介紹如下：
1.直譯
第一，逐字翻譯。一些縮略語，它們所表達的意思都是字面上的，這樣的句子適合使用逐字翻譯法，可在保留其原來的形式的情況下進行直譯。
如，“生命至上，安全第一。”從字面上理解就是：生命和安全都是第一位的。所以可以這樣翻譯：“Life and safety first.”這樣，既表達了原文的意思，也做到了譯文以最簡練形式表達出來。
第二，保留形式，原文釋義。有些政治術語是具有節奏性的，形式整齊，內容豐富。如，“堅持有法可依、有法必依、執法必嚴、違法必究。”這就可以使用此譯法：“We must see to it that there are laws to go by，the laws are observed and strictly enforced，and law-breakers are prosecuted.”
2.直譯+意譯
政論文中有許多地方都有其深層含義，不能使用逐字翻譯的方法，這樣會使意思表達不明確，外國人在理解時會出現問題，運用生態翻譯理論也正是為解決這一問題。
第一，保留形式+結構內釋義。結構內釋義是只對結構進行細微改動，有技巧地將濃縮的意思表達出來。如：“兩縱十橫、六河連通”，可以翻譯成：“Two Vertically Running Rivers，Ten Horizontally Lying Water Systems，Six Rivers Connected”。
第二，保留形式+結構外釋義。結構外釋義是指有些原文是有中國特定文化背景和文化特色的，在翻譯這部分時可根據翻譯生態理論的要求將原文中沒有提到的背景和特色按照英語的習慣翻譯出來，在翻譯時保留中國特色。
3.意譯
在政論文中，一些專業術語是帶有數字的，而在翻譯時含義的重要性顯然大于數字，其數字在翻譯中是可以不顯示的，這樣就可以意譯。
第一，使用原意代替數字。比如“三農”一詞，在翻譯時就可以使用這種策略：“Agriculture，rural areas and farmers”，這也是官方的翻譯方法。在翻譯時也會發現，有些句子是非常適合這種翻譯方法的。
第二，補譯。專有名詞是可以用補譯法的。比如“中南
海出海大通道”等。
四 存在的問題及解決辦法
在翻譯過程中要注重對幾點原則的把握：精確、最簡化、重視、完整、自然。
綜上所述，在翻譯時，要看看能否直譯，在保留原文含義的基礎上，保留其表達形式。直譯的要求就是，在表達精準的同時做到最簡化。在對翻譯策略的選擇上，要以直譯優先。如果直譯不能做到對原文翻譯所要求的水平，就可以考慮直譯+意譯的方法。當然，在實際翻譯工作中常會出現一些問題。
1.翻譯時的語言屬于機械轉換類型
語言翻譯是把兩種文化和思維模式在語言中聯系起來的橋梁，是一種再創造的勞動，而不是機械轉換，機械轉換這種翻譯方式也是生態翻譯法著重要糾正的一種翻譯方法。因此，在翻譯之前做好準備，搜集好資料，是準確翻譯和傳達原文含義的重要環節，也是不可或缺的環節。翻譯前的準備工作可以幫助譯者了解和理解原文背景和含義。理解是翻譯所必需的前提條件，如果不能準確理解原文，又怎么能忠實地將它翻譯成目標語呢？在日常生活中，譯者要注意積累詞匯和翻譯技能，運用時代的產物（網絡）和其他途徑查找出可以表達原文意思的特色方式。
2.邏輯分析能力在翻譯能力中是占有很大比重的
大多時候，政論文的獨特特點都需要譯者對原文的結構、邏輯、含義進行深入分析和探究，最后才能決定使用什么方法和策略去進行翻譯。在翻譯學習的過程中，要多閱讀些翻譯家的作品，找出最適合的翻譯方法。
五 總結
譯者在對政論文進行翻譯之前，要對政論文的特點、意義和風格有所掌握，深入體會生態視角翻譯理論的精髓，不斷積累知識和經驗，在經驗中不斷揣摩、研究，最終達到在翻譯過程中能夠選擇最佳翻譯策略。
參考文獻
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（1）知識和信息成為重要的資源和財富。
（2）具有創新能力的人力資源在經濟發展中具有特殊的價值。
（3）高科技產業成為經濟中的主導或支柱產業。
（4）地域、部門之間的差異，主要表現為對信息和知識的產生、傳播、使用能力上的差異。
知識經濟對教育領域也發起了全球性的沖擊，新的教育革命是世界各國，包括發展中的國家，都要面臨的挑戰。要在這次沖擊中要想立于不敗之地，關鍵是要著眼未來，立足現實，找住機遇，創造自己的優勢，我國教育領域要高度重視這場革命，及時把握住剛剛開始的歷史機遇，及早研究對策，做好思想、人才和技術上的準備，以贏得未來教育的主動權。強調：“知識經濟、創新意識，對于我們21世紀的發展至關重要。”
人是知識的創造主體，也是知識創造的目的。在知識經濟社會中，教育是以培養創新人才為目的，其社會投資主要是人才的投資。人才的質量將成為一個企業、部門乃至一個國家成功的關鍵。從美國經濟的持續增長、微軟公司的崛起、比爾·蓋茨成為世界首富，都說明了知識與擁有知識的人才的力量。
“創新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭的動力”。從這個意義上講，創新是知識經濟的靈魂。知識經濟的來臨，呼喚著教育必須進行深刻的變革。學校必須培養更多具有創造思想和創造能力的人才，這些人才必須具有較強的信息能力、思考能力、創新的意識和創造的能力。這就是要求學校必須探索和構建）創造教育”的新模式。
二、深刻理解教育技術內涵，搶占當代教育的制高點
“現代教育技術是當代教育的制高點。誰搶占了這個山頭，誰就在新世紀中處于有利的位置。”（見1998年5月16日《中國高教育報》“制高點專題新聞”發刊詞《勇立潮頭》）因此，學校必須在教育和教學過程中，充分應用現代教育技術，挖掘學生的創造潛力，提高學生的創造意識，訓練和強化學生的創造能力。
現代教育技術是當代教育的制高點。何謂“制高點”？站立其中，可以縱觀全貌，總攬全局，控制大局。教育技術之所以成為教育改革的制高點，是因為它是教育改革的突破口。搶占了這個制高點，可以帶動教育領域各個方面的發展，包括教育思想、教育觀念的更新，對教育制度、教學內容、教材形式、教學手段和方法以及教學模式、教學理論都將產生深刻的變化。
“制高點”者，兵家必爭之地也。教育技術是現代教育的制高點，這就意味著，現代教育技術是教育改革必爭之地。在戰爭中，沒有勇氣搶占制高點的將軍是個懦弱的將軍，在教育戰線，沒有勇氣搶占制高點的領導和教師是不稱職的。
搶占制高點是一場攻堅戰。在戰爭中搶占制高點要有一支英勇的尖刀班、先鋒隊。在搶占教育改革制高點中，這個尖刀班、先鋒隊就是全國1000多所中小學現代教育技術實驗學校、開展語文“四結合”教學改革試驗的學校以及開展各項教育技術應用實驗的學校，還有各級教育技術專業隊伍和廣大積極應用現代教育技術的學科教師。因此，每一位教育部門的領導、學科教師、教育技術專業工作者，都應具有勇立潮頭，敢當尖兵的氣概，都要意識到自己作為搶占現代教育制高點的尖兵、先鋒隊所擔負的時代責任感。
在戰爭中，要搶占制高點是要流血犧牲、付出代價的。在教育改革中攻占制高點，不會丟掉性命，犧牲的僅是舊的觀念、舊的方法，但輸入的是新鮮的血液。
搶占制高點是要有策略、要講戰術的。所以攻占教育改革的制高點也要注意運用策略和方法，要加強學習，要學習先進的教育思想、教育理論和先進的技術。每個教師除了要掌握專業知識，還要認真學習先進的教育思想、教育理論和信息技術，尤其是要真正理解素質教育的思想，真正理解現代教育技術的內涵。以一種積極的態度應用現代教育技術，充分發
揮現代教育技術的優勢，探索并構建“創造教育”的新模式。
美國教育傳播與技術協會（AECT）1994年曾對教育技術作出新的定義。這一定義對推動我國教育技術工作的發展提供了很好的理論指導和促進作用。但根據我國的具體情況，為了更好地結合我國的國情，深刻理解教育技術的內涵，正確應用現代教育技術，我們認為必須強調：教育技術是在先進的教育思想和教育理論的指導下，充分利用現代信息技術，通過對教與學過程和教與學資源的設計、開發、利用、評價和管理，以實現教學優化的理論和實踐。在這里，我們強調：
1．教育技術必須以先進的教育思想和教育理論為指導；
2．教育技術是以信息技術為手段，要真正發揮信息技術的優勢；
3．教育技術是以教與學的過程和資源為研究與工作的對象，并以優化教與學過程和教與學資源為目標，因此，教育技術既要重視“教”，更要重視“學的“過程”和“資源”的研究開發。
4．教育技術是以系統科學方法作為方法論基礎。教育技術的工作內容包括對教與學過程和資源的設計、開發、應用、評價和管理。
要搶占現代教育的“制高點”，要使教育技術真正在推進素質教育的實施，培養適應知識經濟時代要求的創造性人才中發揮作用，作出貢獻，其關鍵是應用現代教育技術，探索和構建“創造教育”的新模式。
三、應用現代教育技術，構建創造教育新模式
創造教育是指以培養具有創造性思維和創造能力的人才為目標所進行的教育活動，創造教育是素質教育的歸宿。
創造思維是指以解決問題為前提，用獨特的思維方法，創造出具有社會價值的新觀點、新理論、新知識、新方法的心理活動過程。創造思維有兩個層次，一是科學創造層次，如科學家、發明家提出新的學說、發明新的產品等。二是個體自身潛能的開發和發展層次，對于中小學生，其創造性并不是要像科學家、發明家那樣要完成一項具確“特殊意義的產品（一種理論。思想或一種成品），而是指對學習者個體自我潛在智能有意義的開發和發展。這種層次的創造思維能力是第一層次的基礎。
創造能力是指實現創造思維所提出的新思想并形成社會或物質產品的能力。創造能力的形成，必須具備良好的思想素質，具備良好的文化、知識基礎。在信息社會中，還必須具備良好的信息能力。
應用現代教育技術培養學生的創造性思維和創造能力的目標，就是通過現代教育技術的應用，使學生形成積極的求異、敏銳的觀察、豐富的想象、個性的知識結構的品質。培養學生掌握信息獲取、分析、處理、交流應用的能力。
應用現代教育技術的任務就是要為學生提供一個有利于學習者觀察、思考、比較的信息化教學環境，開發有助于創造教學的軟件資源，培養具有創新意識的現代化的教師隊伍，開展教學試驗，探索并構建創造教育的新模式，開展專題研究，探討創造教育的規律。其中應用現代教育技術，構建“創造教育”的新模式是核心。
教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，在某種教學環境和資源的支持下，教與學活動中各要素之間穩定的關系和活動進程結構形式。要建構新型教學模式，必須遵循以下基本原則：
（1）以先進的教育思想和學習理論作指導
（2）要真正發揮教育技術優勢
（3）要轉變教學過程要素的關系
(4）要改變教學進程結構
（5）要認真進行
教學設計
（一）構建新型教學模式的理論墓礎
任何一種教學模式，總是受到一定的教育思想和教與學理論的支配。眾所周知，長期以來，在教育領域中受應試教育的影響，在教學過程中，形成以教師為中心，以滿堂灌輸的方式傳授書本知識，忽視學生的主體作用，忽視對學生能力和情操的培養。在學習理論上，受行為主義理論的支配，只把學習者看作是對外部環境刺激作出被動反應者，忽視學生的主
觀能動性的發揮。把學生作為知識的灌輸對象。要應用現代教育技術，構建新型教學模式首先是要以推進素質教育，培養創造型人才為目標。新型教學模式首先必須能體現素質教育的總目標。
怎樣才能體現素質教育的目標，這就必須要深刻認識和克服“應試教育”的弊端，在教育中注重“三個發展”，提高學生的整體素質。三個發展就是指全面發展、全體發展和個性發展。全體發展是強調素質教育必須“著眼于受教育者群體”，“面向全體學生”，全面發展是強調素質教育是為了提高整體素質，防止片面發展，以“全面提高學生的基本素質為根本目的”。個性發展是要“注重開發受教育者的潛能”，挖掘和開發學生的創造能力。
國際21世紀教育委員會向聯合國科教文組織（UNIESCO）提交的報告《教育——財富蘊藏其中》中指出：面向21世紀教育的四大支柱，就是要培養學生學會四種本領，通常可用四個L來表達：
（1）學會認知（1earningtoknow），運用現代教育技術的方法來培育學生學會運用認知工具求知，學會發現問題，學會探究知識，學會建構知識，也就是要學會繼續學習的本領；注重培養學生認知方法，應用現代教育技術，引導學生通過發現、探究和意義建構的途徑獲取知識。培養學生的繼續學習能力。
（2）學會做事（1earningtodo），既要學會實踐，更要學會創造。應用現代教育技術，就要重視建造可供學生參與的環境，激發學生興趣，使學習者通過與環境的交互作用，通過實踐，通過做來獲得知識和能力。
（3）學會合作（learningtolivetogether），要培養學生學會與他人共同生活，就是學會合作生活，合作學習，從過去的集中教學方式到個別學習方式，到現在提倡的協商學習（也稱合作學習）。
（4）學會生存（1earningtobe），學會生活、學會自身的發展。應用現代教育技術，要重視發展性教學，建立“知識。能力一情操”三維課堂教學目標，應用現代教育技術，不僅用于傳授知識，還注重能力和高尚情操的培養。
四大支柱正是素質教育的目標，“使學生學會做人、學會求知、學會勞動、學會創造、學會生活、學會健體、學會審美。”
素質教育思想是構建新型教學模式的出發點，但同時我們還必須遵循學習者學習的心理規律。隨著心理學家對人類學習過程認知規律研究的不斷深入，許多教育工作者在教學過程中，強調要注意學習主體的內部心理過程，把學習者看作是信息加工的主體，積極把認知學習理論引人現代教育技術應用實踐中。近年來，由于多媒體技術和網絡技術應用于教學過程中，打破了傳統教學模式的束縛，為學生的參與提供了有利的條件，為學習者提供了豐富的、生動的學習資源，為學習者提供了許多發現知識、探究知識和表達觀點的有力工具。因此，認知學習理論的一個重要分支——建構主義學習理論引起許多國家教育工作者的關注，其原因是多媒體技術和網絡通訊技術的許多特性，特別適合于實現建構主義學習環境，因此，應用現代教育技術，建構基于建構主義理論的教學模式，日益顯示其強大的生命力。
建構主義學習理論來源于關于兒童認知發展的研究，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此，利用建構主義可以比較好他說明人類的學習過程的認知規律。心理學家讓·皮亞杰（JeanPiaget，1896一1980）認為，知識既不是客觀的東西（經驗論），也不是主觀的東西（活力論），而是個體在與環境交互作用的過程中逐漸建構的結果。他還認為，認識的生長不僅僅是經驗的結果，而強調是個體在認知生長過程中的積極作用所產生的結果。建構主義學習理論的基本觀點可歸納為：
（1）認識是在認知主體（學習者）與客觀環境（社會文化情境和自然環境）的相互作用中形成。
（2）認識的發展是通過對認知結構的不斷進行意義建構中獲得的。
（3）建構過程的發展是螺旋形上升的。
因此，建構主義認為，學習者要真正獲得知識，主要不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景和情境下，利用必要的學習資源，通過與其他人（教師和學習伙伴）的協商、交流、合作和本人進行意義建構方式獲得。基于建構主義的教學模式具有如下特征）：
（1）強調創設情境并使學習者進人情境
（2）強調為學習者提供多種資源，讓學生自主學習和進行問題的探究
（3）強調組織學習者之間進行協商學習活動
（4）強調組織學生運用語言和文字進行表述
（教育工作者的關注，其原因是多媒體技術和網絡通訊技術的許多特性，特別適合于實現建構主義學習
環境，因此，應用現代教育技術，建構基于建構主義理論的教學模式，日益顯示其強大的生命力。
建構主義學習理論來源于關于兒童認知發展的研究，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因
此，利用建構主義可以比較好他說明人類的學習過程的認知規律。心理學家讓·皮亞杰（JeanPiaget，
1896一1980）認為，知識既不是客觀的東西（經驗論），也不是主觀的東西（活力論），而是個體在與環
境交互作用的過程中逐漸建構的結果。他還認為，認識的生長不僅僅是經驗的結果，而強調是個體在認
知生長過程中的積極作用所產生的結果。建構主義學習理論的基本觀點可歸納為：
（1）認識是在認知主體（學習者）與客觀環境（社會文化情境和自然環境）的相互作用中形成。
（2）認識的發展是通過對認知結構的不斷進行意義建構中獲得的。
（3）建構過程的發展是螺旋形上升的。
因此，建構主義認為，學習者要真正獲得知識，主要不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定
的社會文化背景和情境下，利用必要的學習資源，通過與其他人（教師和學習伙伴）的協商、交流、合作和本人進行意義建構方式獲得。基于建構主義的教學模式具有如下特征）
（1）強調創設情境并使學習者進人情境
（2）強調為學習者提供多種資源，讓學生自主學
習和進行問題的探究
（3）強調組織學習者之間進行協商學習活動
（4）強調組織學生運用語言和文字進行表述
（5）強調學生進行意義建構
這里的“協作”是指學習者合作搜集與選取學習資源提出問題、提出設想和進行驗證，對資料進行分析探究，發現規律對某些學習成果的評價。“意義建構”是指學習者對事物的性質、特征、現象的概括，對事物之間的內在聯系和規律的歸納。
（二）發揮現代教育技術優勢，把信息技術作為認知工具，為學習主體建造發揮創遣潛力的教與學的環境
要應用現代教育技術構建創造教育的新模式，我們首先要擺脫把信息技術設備僅僅作為一種播放工具，用來傳授知識的觀念，而要把它作為學生的認知工具，通過學生的參與，培養學生的創造思維，提高學生的創造能力。現代教育技術在構建新型教學調學生進行意義建構
這里的“協作”是指學習者合作搜集與選取學習資源提出問題、提出設想和進行驗證，對資料進行分析探究，發現規律對某些學習成果的評價。“意義建構”是指學習者對事物的性質、特征、現象的概括，對事物之間的內在聯系和規律的歸納。
（二）發揮現代教育技術優勢，把信息
技術作為認知工具，為學習主體建造發揮創遣潛力的教與學的環境
要應用現代教育技術構建創造教育的新模式，我們首先要擺脫把信息技術設備僅僅作為一種播放工具，用來傳授知識的觀念，而要把它作為學生的認知工具，通過學生的參與，培養學生的創造思維，提高學生的創造能力。現代教育技術在構建新型教學模式中扮演著重要的角色：
（1）利用多媒體信息集成技術，創設和展示有意義的情境，提高學生的求異和洞察能力。要使學生全身心投入學習活動，就必須讓學生面臨對他們個人有意義的或有關的問題。傳統的學校教育，往往把學生與生活中的現實問題隔絕開來，這種隔絕對意義學習構成了一種障礙。利用教育技術的優勢，創設一些對學生來說是現實的，同時又與所教的課程相干的問題，這些問題與情境包含有多種形式，包括事實性、意境性、示范性、原理性和探究性的情境。尤其要充分利用多媒體技術、教師局域網絡和互聯網絡技術的優勢，創設生動的社會文化、自然情境。創設情境的目的不僅是告知學生…這是什么，”而是要讓學生通過觀察、思考、比較、分辨，理解它有什么特點，幫助學生思考“為什么？”，比較事物的相似性和特異性，發現事物之間的聯系。
（2）利用大容量存儲技術，提供多樣化的學習資源，利用圖形化交互界面技術，建造良好的自主學習環境。新型教學模式的一個重要方面是教師應關注促進學習者的自主學習，在組織安排教學過程時，不是把大量的時間用于組織和講解教案上，而是應放在為學生提供學習所需要的各種資源上，把精力放在簡化利用資源所經歷的實際步驟上。我們可以利
用CD一ROM光盤提供形式生動活潑、內容豐富、信息量大、具有交互功能的學習資源。可以利用網絡系統，共享資源，讓學生學習如何從多媒體教學軟件中，從局域網絡或互聯網絡中獲取信息、得到多種學習材料，培養學生自主進行學習的能力。讓學生通過查詢、檢索、探究并解決問題。把學習資源作為學生進行分析、思考、探究、發現的對象，以幫助學習者理解原理，并掌握分析和解決問題的步驟。培養學生自主學習能力，學習如何從資源中獲取信息、分析信息的能力，培養學生善于發現和提出問題，學會如何進行問題探究，并利用資源材料解決問題。
（3）利用信息組織結構的超鏈接技術，建造符合人類聯想方式的超文本信息組織結構。培養學生學會利用多樣化的學習路徑，從多方向、多角度、多起點、多層次、多結果等多方面地思考問題，并在多思路的比較中，形成創造性的思路。
（4）建立模擬實驗環境，計算機技術可以設計許多仿真實驗，通過輸入必要的參數，或者通過學生交互操作，進行模擬實驗，通過輸入不同的參數，觀察不同的實驗結果，進行分析比較，學習科學探究的能力。
（5）利用網絡傳輸技術，實現資源共享，實現協商學習。利用多媒體教室網絡系統這類系統，通過資源共享方式，使全體學生共同觀察一個典型事物，通過教師的調控，教師可以監看到學生的學習情況，師生之間可以互相通話、教師及時對學生給予指導。學生之間也可以進行分組討論，彼此之間進行交流，表述觀點。對同學的學習結果進行分析、評價。引導學生學會通過互聯網絡對遠程資源的查詢、分析和利用，利用網絡、進行通信、交流，培養信息應用能力。
（6）利用各種工具、平臺，讓學生利用平臺創造作品。例如學生可以通過漢字輸入、表格處理、圖形變換等方式讓學生把所觀察和思考的結果輸入計算機中，用文字、表格、圖形等方式，把對觀察和思考、協商、討論的意見作出歸納、概括，進行意義建構，逐步形成自己的知識結構。利用幾何畫板進行數學、物理問題的探討。利用作圖、作曲工具，培養學生的藝術創作能力（用集成工具，培養學生的信息組織能力）。
應用現代教育技術，可以把課堂以教師為中心的傳授式的教學過程，變為以學生為主體，在教師的指導下進行探索性的學習過程，通過“訪問”和“表達”，本身就是一個發現問題、思考問題、積極探求解決問題的學習過程，這一過程需要學生具有創造意識、平等意識、積極參與和探索的精神。
（三）努力實現教學過程要素關系的轉變
教學過程的要素包括教師、學生、教材（內容）和媒體四個基本要素。建構有利于創造教育的新型教學模式，必須要實現教學過程要素關系的轉變。
（1）教師角色的轉變，由以教師為中心的講解者轉變為學生學習的指導者和活動組織者；
伴隨著社會經濟的發展和改革開放的持續深入，公眾對政府決策的科學化和專業化要求日益提高。在此背景下，深入推進中國特色新型智庫建設，成為完善國家治理體系和提升公共管理能力的關鍵。本文從提升文化軟實力視角，對中國特色新型智庫作用發揮進行初步研究，以期深化認識，為全面提升中國特色新型智庫軟實力和影響力提供理論指導。
一、文化軟實力提升的關鍵：話語權
1. 文化軟實力概念的提出
軟實力是文化和意識形態吸引力體現出來的力量，是世界各國制定文化戰略和國家戰略的一個重要參照系。“軟實力”（Soft Power）的概念是由美國哈佛大學教授小約瑟夫?奈提出來的。1990年，他分別在《政治學季刊》和《外交政策》雜志上發表《變化中的世界力量的本質》和《軟實力》等一系列論文，并在此基礎上出版了《美國定能領導世界嗎》一書，提出了“軟實力”的概念。約瑟夫.奈指出，一個國家的綜合國力既包括由經濟、科技、軍事實力等表現出來的“硬實力”，也包括以文化和意識形態吸引力體現出來的“軟實力”。“硬實力和軟實力依然重要，但是在信息時代，軟實力正變得比以往更為突出。”
軟實力是文化和意識形態吸引力體現出來的力量，是世界各國制定文化戰略和國家戰略的一個重要參照系。國家軟實力是國家綜合力的一個重要組成部分，每個國家都想盡力提高自身的軟實力，提高本國在世界上的影響力。
2.文化軟實力的重要指標：話語權
話語權是傳播學概念，指輿論主導力。國際話語權是指通過話語傳播影響輿論，塑造國家形象和主導國際事務的能力。話語權是文化軟實力的重要指標。換言之，一個國家是否具有話語權，是這個國家文化軟實力強弱的反映。
話語權包括理論、思想、價值、理念、議題、政策、主張等。話語傳播涉及“說什么”、“誰來說”、“何時說”、“怎么說”等環節。衡量尺度是“說了算不算”。擁有話語權，就能通過議題設置，占據輿論制高點，引導輿論，使之導向有利于己的方向，從而達到宣傳塑造形象的目的。
話語權是文化軟實力的重要指標。因此，為塑造國家的良好形象，謀求在國際競爭中的有利地位，各國無不努力創造于己有利的輿論環境。因此，話語權成為提升文化軟實力的新的戰略制高點。
而從社會學角度理解，話語權簡言之即說話權，是控制輿論的權力。在當代社會生態中，話語權就是指媒介在對受眾群體產生傳播效果的潛在的現實影響力。
在文化全球化時代，一個國家的文化對世界文化具有很大的貢獻力，該國就會在國家話語權之爭中贏得主動地位。文化有深度，話語權才有力度；話語權有力度，易擴張文化影響力；話語權的強勢，更會促進文化的推廣。話語技巧高超，加之高質量、高品質的文化內涵，會促進話語權更強，并有恒久的生命力。
在這樣的背景下，提升中國特色新型智庫的話語權，是提升我國文化軟實力的應有之義。
二、當前中國特色新型智庫存在的不足
1.中國特色新型智庫的思想觀點不易被公眾所接受。
當前，由于社會的信任危機，很多中國民眾對國內智庫發出的聲音經常抱著一種狐疑的態度。但不可否認，中國智庫本身的確也缺乏足夠的公信力。一些智庫在發展過程中面臨喪失自己的觀點和獨立性的風險。所以說，如果中國特色新型智庫不能在國內產生政策影響力，在國際上也很難被承認。
2.研究領域相對狹窄，缺乏國際影響力
中國智庫很少有鮮明的、突出的全球研究視野，很多的全球性戰略議題都是國外智庫研究引起強烈的社會反響后，國內的智庫才開始研究，從而在話語權和影響力上落后于國外，并在政策上受制于人。歐美等發達國家智庫主導著國際社會事務的話語權，而中國智庫僅專注自身發展問題，埋頭做國內公共政策研究，很少參與國際性、全球性事務，更很少有機會在國際組織或會議中表達觀點，缺乏國際影響力，在世界舞臺上處于一種集體“失語”的狀態。
3.研究方法的落伍導致國際化研究能力的落后
當前中國絕大多數智庫目前基本上是處在忙著“發現問題，解決問題”的階段，缺乏全球化的思維、國際化的眼光和前瞻性、系統性的研究能力。很多智庫過去奉行“深入研究，寫出優秀的報告，客戶會自動找上門”的準則。在信息爆炸的當下，每天會有不斷增多的新技術被創造出來，這就要求智庫不斷去尋找更加高效便捷的技術手段用于技術的收集、分類和分析工作，通過多樣化的媒體傳播工具把研究成果推送到各個不同的目標受眾和潛在客戶手中。
綜上所述，提升我國文化軟實力的關鍵是擴大文化傳播力和輻射力，而傳播力的增強關鍵在于中國特色新型智庫的作用發揮。
三、提升我國文化軟實力的對策建議
1.強化議程設置，發出中國自己的聲音
在國際傳播的大格局內，打造具有較高傳播影響力的智庫，日益成為一個媒體乃至一個國家提升自身文化競爭力的重要追求。在全球傳播的大環境中，必須強化中國特色新型智庫參與議程設置的能力，抓住一些重要契機，發出中國自己的聲音，逐漸形成自己的話語權，甚至話語強勢，真正提升傳播影響力，成為品牌化的國際一流智庫。
2.打造中國特色新型智庫，發揮智庫的傳播作用
目前我國智庫在國際上的影響力還很小，與中國國力不相適應。一般我們談到提升國際傳播能力，似乎只關媒體的事。作為輿論產生的重要源頭，智庫本身的傳播作用沒有得到應有的重視。
中國智庫目前更多局限在對我國政策的解讀、闡釋，很少提出能夠主導國際話語的概念和戰略名詞，往往在別人的框架下跟隨討論。
所以，中國特色新型智庫要善于利用大眾媒體將成果轉化為影響國際輿論的資源。政府要鼓勵中國特色新型智庫從幕后走到臺前，專家學者應主動聯系媒體采訪，不應該僅僅局限于國內媒體，而應該接受國際知名媒體采訪或者在國際知名媒體上發表文章，從而轉化為影響國際輿論的資源。
3.樹立國際傳播觀，加強文化輸出
鑒于我國大部分智庫把自己的研究選題局限于當前的國內事務，應引導和鼓勵我國智庫拓寬研究視野，不局限于中國，而是更加關注與本國密切相關的全球性、戰略性、前瞻性問題的研究，如能源問題、環境保護問題、全球氣候變化、可持續發展、反恐等，并力爭在這些領域提出能夠讓其他國家爭相討論的理念、名詞和觀點。
此外，政府還應從政策上對智庫加以引導，對國際傳播效果好的智庫予以支持，使我國智庫逐步樹立國際傳播觀念，做到“研究”和“傳播”并重。推動我國媒體特別是外宣媒體更多地翻譯和報道智庫適合向國際社會傳播的研究成果，向國際社會發出中國智庫的聲音。
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中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1671―1580（2013）11―0058―02
一、喀什特區條件下，漢語教學中“跨文化交際”的必要性
2010年5月，中央新疆工作會議上，中央正式批準喀什設立經濟特區；2011年10月，國務院正式發文《國務院關于支持喀什、霍爾果斯經濟開發區建設的若干意見》，標志著喀什經濟特區的建設進入了實質階段，喀什將成為深化向西開放的門戶和我國與中、南亞合作的前沿陣地。但喀什地處祖國西部，少數民族人口占90%以上，且漢語水平不高，在喀什特區設立的條件下，這將成為制約喀什發展的一個重要因素。因此，在高校預科漢語教學中，培養學生的跨文化交際能力既是一項重要的教學任務，也是發揮高校服務當地經濟、社會發展的一項重要的政治任務。
“跨文化交際能力”指不同文化背景下，說話者之間能夠無障礙進行交際的能力，是信息在不同文化背景下的轉化。預科漢語教學的根本任務就是培養學生跨文化的交際能力，學生學習的目標也不是簡單了解和掌握目的語，而是能有效地使用目的語進行交際。但在教學實踐中，我們發現很多學生對漢語本體有一定的認識，甚至能在考試中取得高分，但這些學生在用漢語進行跨文化交際時，不能合理、有效地運用語言；或者因為缺乏對語言背后文化因素的了解，使交際溝通不暢，甚至無法持續。
語言學習的根本目的在于運用，如果學習者只能在書本上或考試中運用學習的目的語，在實際生活中卻無法同他人進行合理、有效的交際，那么他的學習就不是真正的學習。預科學生培養和提高跨文化交際能力，其必要性表現在：
1.可以使學生真正掌握漢語這一溝通工具。漢語是全國各族人民共同使用的交流工具，起著溝通感情、傳遞信息的作用。但長期以來，少數民族學生學習漢語僅是為了通過漢語水平考試，能夠順利地拿到畢業證書，漢語作為交流工具的屬性被忽略，所以出現學生考試可以拿到高分，但畢業后仍然不能利用漢語進行有效溝通的窘境。培養提高預科學生的跨文化交際能力，可以使學生明確學習漢語的目標，避免“高分低能”現象的發生。
2.可以提高學生的學習興趣，提高教學效果。對學生來說，詞匯、語法并不是最難的，難的是如何在實踐中正確運用。學習詞匯、語法本身是一個枯燥的過程，需要花費大量的時間和精力，如果教師能夠在課堂中創造語境進行跨文化交際的訓練，無疑會活躍課堂氣氛，提高學生學習的興趣，使其能夠在實踐中真正掌握和運用漢語。
3.增加對漢文化的了解，增進各民族之間的感情。傳統的課堂教學使學生在一個封閉的環境中學習，老師和學生都在本民族的文化中教授和學習漢語。如果教師注重培養和提高學生的跨文化交際意識，那么他勢必會采取相應的措施使學生了解漢文化，了解漢民族的風俗習慣、行為方式，再通過教學活動創設跨文化交際的情景。長此以往，學生的漢語水平會有質的提高，也會使學生覺得漢文化不再陌生，使其產生主動交流的愿望。
二、跨文化交流的方法和途徑
1.學生聽、說能力的培養。根據語言學習規律，聽、說是其他語言技能的基礎，能表現出說話人語言運用的綜合能力，教學中也較容易掌控。聽、說技能的提高，會極大地促進其他技能的提高。因此，必須加強聽、說教學，并以此帶動其他方面的教學。在教學上，我們應該注重聽、說方法的教學，讓學生多聽、多說，特別是在跨文化交際的背景下，設計一些內容、題材不同的語言材料，教會學生聽、說技巧，如如何復述、如何邊聽邊記、如何進行歸納和推斷、抓住中心和主題等等。
2.閱讀能力的培養。一個人閱讀的過程，也是與作者交流的過程，因此也是一種交際過程。傳統教學中，很多教師認為學生明白詞語大意、按照語法規則能夠順利翻譯文章、懂得文章內容、順利完成課后習題就達到了教學目的。事實上，這種教學法只強調了語言形式，忽略了句子、段落之間是有聯系的，是相互作用的。為了提高學生的閱讀能力，我們在講清詞匯、語法意義和用法的同時，也要注意文章結構、中心思想、各段主題等的相互作用和聯系，把文章整體把握、篇章銜接作為閱讀課的重要內容。此外，還要介紹與課文有關的文化背景知識，增進學生對文章的理解，提高其跨文化交際能力。
3.寫作能力的培養。提高漢語交際能力既包括漢語口語交際能力，也包括漢語書面語交際能力。預科學生漢語寫作能力不高一直是漢語教學中的薄弱環節，特別是工作中漢語寫作交際能力的缺失，在少數民族學生畢業后表現得越來越突出。寫作交際能力的提高，建立在聽、說、讀等其他語言技能提高的基礎之上，是學生語言綜合能力的直接表現。寫作過程中如何使學生能夠有效地表達出思想或中心內容，是提高其交際能力的重要保證，所以在訓練中應該使學生學會梳理線索，確定寫作中心，合理安排結構和組織語言。同時，加強應用文的寫作訓練也是提高學生寫作交際能力的重要內容。
三、跨文化交際需要注意的幾個問題
1.忽視語法教學甚至認為可以不用學習語法。強調交際的重要性，并不意味著忽視語言基本功能，甚至認為詞匯、語法可以不教，讓學生在交際中逐漸掌握。預科學生雖然在漢語詞匯和語法上有一定的基礎，但仍然缺乏系統和組織性的訓練，其語言能力沒有形成體系，如果此時單純追求跨文化交際，將影響學生語言能力的全面發展，同時也無法滿足真正的跨文化交際能力形成和提高的要求。因此，我們在教學中必須合理使用傳統教學法，在此基礎上吸收交際法的優點，提高預科學生運用漢語進行交際的能力。這就要求教師教學過程中既要教授學生語言基礎知識，也要強調語言知識的靈活運用，而且還要盡可能為學生提供跨文化交際訓練的機會，鼓勵學生在特定環境中靈活、大膽地運用所學語言知識、文化知識進行交際。
2.組織教學中過分強調口語交際能力，忽視書面語的交際能力。很多教師認為交際就是口語交際，但跨文化交際的范圍不僅是口頭的表達，也可以是書面的表達，如學生閱讀課文時也在參與跨文化交際，他可以與作者、人物及故事情節進行情感交流與溝通。所以教師在重視口語訓練的同時，也不能忽視書面語的跨文化交際。
3.組織課堂教學時要注意傳統教學方法和跨文化交際方法的交叉，切勿顧此失彼。很多教師認為跨文化交際最有效的方法是分組討論或角色扮演，但這種方法對自覺性和紀律性高的學生來說尚可，缺乏自律性的學生則不能有效地投入到訓練中。跨文化交際教學主張多種教學方法的優化組合，分組討論與角色扮演是以學生熟練的語言運用能力、集體協作精神以及良好的人際關系為基礎的，教師更要對學生的課堂活動給予一定的控制和誘導。所以教師應對學生的能力和水平有一定的了解，并注意傳統教學方法和跨文化交際教學方法的有機結合，這樣才能有效地開展教學活動。
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教師專業發展需要動力，既需要外部動力，更需要內部動力，外部動力需要激發和推動，而內部動力則在于生長和創造。李嘉誠用打破雞蛋作比：用外部力量、外部方式來打破，雞蛋成了一種食物;反之，用內部力量、內部方式來打破，雞蛋則誕生了一個新的生命。因此，教師的發展能否走向優秀、走向卓越，關鍵取決于內部動力的強弱，只有真正激發起教師自主發展的動力，他們才會走向專業成長的高地。
我校作為一所年輕的民辦學校，辦學以來，學校堅持“教師成長、學生成才、學校成功”的辦學目標，把教師的專業發展放在突出位置，并遵循教師成長規律，采取多種舉措，讓更多的教師得到更好、更快的發展。
一、價值引領，提升教師自主發展的愿景
當前，社會整體節奏加快，人際關系日益淡漠和功利化，生活和工作不穩定，人生發展沒有穩定的預期等等，整個社會出現了普遍的浮躁現象。教師作為社會人，不可避免會受到影響。對社會地位和經濟利益的片面認識，導致教師中存在著不同程度的職業倦怠，一些教師安于現狀不想發展;片面追求升學率，繁重的課務加重了教師的工作負擔，導致一些教師不能發展;驕傲自滿、唯我獨尊的狂妄思想導致一些教師不會發展;科研神秘論，認為教科研高不可攀，導致一些教師不敢發展，針對以上現象，學校從多個層面全方位引領教師的發展。
（一）目標引領――增強發展的針對性
2008年，學校率先成立了教師發展中心，整合學校教務處、德育處和教科室的力量，最大限度助推教師成長。同時還成立了學術委員會，集聚了學校15名特級教師、市學科帶頭人以及各學科的頂尖高手，肩負起教師發展的規劃、組織和管理重任。
為了引導教師關注自身發展狀況，教師發展中心制定了《南京東山外國語學校教師專業發展規劃情況調查表》，發給每一位教師填寫，引導教師從現有稱號、發展目標、所獲榮譽、課題、論文、講座、公開課、教學技能競賽、主編或參編教材、發表專著、校本課程等方面進行自我總結，并制定出三年發展規劃;教師發展中心根據調查表，了解教師專業發展狀況，詳細了解每位教師達成目標欠缺的條件，把握每位教師在專業發展方面的需求，量體裁衣，向學校有關部門提出建議，與各部門一起對教師專業發展給予相應的幫助，為不同層次教師的專業發展助力，增強教師自我成長針對性。
（二）同伴引領――破除發展的神秘感
當提及特級教師、市學科帶頭人、市青年優秀教師等榮譽稱號時，當說起文章在核心期刊發表時，有的教師便會不禁感嘆“那些老師真是了不起，望塵莫及啊！”這一方面表達了對優秀教師的贊嘆，一方面則反映出自己內心的自卑或渴求。而事實上，這些頭銜和成績是不是真的遙不可及呢？為了揭開這層神秘的面紗，讓更多的青年教師敢于發展，學校做了很多事情：周智寧校長是我校自主培養的第一個特級教師，朱翠華、陸冬群老師年紀輕輕但先后榮獲全國優質課評比特等獎……讓他們在不同場合以講座、沙龍等形式講述自己的成長史和成功的做法、經驗教訓，加上教師每天能在一線工作崗位上親眼看得到、親身感受到他們的實際付出與回報，神秘感自然而然消除。同時，這些優秀教師身上的積極進取的拼勁，堅持不懈的毅力等可貴品質是教師發展的必備素質，他們的榜樣示范將感染、引領更多的青年教師拼搏奮進。
（三）精神引領――營造發展的好環境
自2012年起，學校每年評選年度“素養人物”，宣傳在教育、教學、教研等方面業績突出，在學生、家長、同行中有較高威信和美譽度的教師們的感人事跡，讓這些教師成為東外人的精神標桿和行動楷模。東外年度“素養人物”的評選，不僅是對當選人取得成績的肯定，而且可以幫助他們堅定發展的信念、不斷追求卓越，同時，還可以從精神層面感召更多的教師朝著更高師德、更高業務水平、更高素養邁進，在全校范圍內營造人人爭當東外“素養名片”的良好氛圍。
二、主題研討，搭建教師自主發展的平臺
國家提出的素質教育，旨在提高中華民族的整體素質，但由于應試教育觀念根深蒂固，社會評價機制不夠科學，使得一些學校往往只在抓學科成績上下功夫，這也導致很多教師只顧抓學生的成績，只關心教材、課堂，教學中形成了以教師講授為主，過分追求考試成績的局面，忽略了學生的感受和尊嚴，學生無法全面發展，也無法個性化發展。
基于此，學校提出了素養教育，指導學校的日常工作。素養教育是我校教育的核心理念和辦學特色，是學校堅守教育理想，更是基于校本踐行素質教育的一種創新實踐和理論發展，推動學校逐步發展成為具有廣泛影響力的品牌學校。為了深化素養教育，在省、市專家的指導下，2013年11月“中學生素養教育的實踐研究”被立項為江蘇省十二五規劃課題。在此基礎上，學校建立了素養教育課題研究網絡，形成了全員參與的局面。在素養教育課題研究網絡中，教研組、備課組、年級組、教師個人均有課題研究任務，學校則認真做好年級組、教研組、備課組課題申報、立項和結題等工作，抓實“個人課題”過程研究，積極開展課題成果的推廣工作，通過講座、網站、個人課題、沙龍研討等形式推廣與轉化優秀的“個人課題”研究成果。2015年7月，該課題順利結題。
在“素養教育”的研究過程中，學校成立了若干個團隊進行深入研究，如成立素養課堂研究團隊，有上課老師和指導老師組成，他們志趣相投，一同研究素養課堂的特征，素養課堂的結構、關鍵元素以及學習力;學校多次開展各種層面的研討、觀摩、交流等活動，促進教師成為實踐的思考者，思考的實踐者;學校創辦了《素養教育》雜志，刊登教師研究的成果，引導教師參與到素養教育的學習研究中來。在“素養教育”的研究過程中，教師的教育觀念得到轉變，教育行為得到修正，教育能力得到提高，科研水平得到提升，在各級各類教學基本功競賽中、名優教師評比中，我校教師脫穎而出，取得了驕人成績，為自身發展奠定了良好的基礎。
三、團隊研修，增添教師自主發展的功力
“如果你想走得快，一個人走;如果你想走得遠，一群人走。”這句話已經深深印刻在每個東外人心里。是的，個人再聰慧但只有一個思想，如果帶著自己的思想成果去與團隊共同體交流分享，就能實現思想的疊加和增值，就能得到豐厚的智慧資源。
以我校初中政治組為例，該組2012年和2015年兩次被評為南京市先進教研組，先后涌現了江蘇省特級教師1名、南京市學科帶頭人1名，區學科帶頭人4人、教學骨干7名，南京市政治學科中心組成員3名，11名教師先后在區級以上優質課評選中獲一等獎，組內多人次開設市區級公開課、講座;多名教師論文先后在國內核心期刊發表;課題研究碩果累累：5個省、市、區級課題順利結題;歷年中考成績穩居全區第一，全市前列。取得這些成績最根本的原因在于高品質的團隊研修。
初中政治組教師認真落實集體備課、推門聽課、同課異構制度，通過相互學習、同臺競技的方式實現共贏。特別值得一提的是他們的聽評課制度，為了將聽評課活動落到實處，該組要求教師從以下幾個方面著手：一是聽什么樣的課？上課教師應上反映自己教學常態的真實的課而非“表演課”。二是怎么聽？聽課前要有一定的準備工作，事先了解一下誰講課，講什么課，什么內容，自己設想一下，假如自己講這節課，應該怎樣處理教材，以便聽課時有個對比，聽課中要認真觀察和記錄，不僅要記錄教學過程要點，也應寫下自己的主觀感受和評析，聽課后要思考和整理，聽課教師要善于進行比較和研究，準確地評價各種教學方法的長處和短處，結合自己教學實際，吸取他人有益的經驗，改進自己的教學，同時與授課教師做好交流。三是如何評？首先，授課教師要說課，重點說反思和重建情況，然后，聽課人員誠懇地發表自己的意見，重點談問題，并提出建設性的改進意見。此外，該組也在嘗試運用一些專業的聽評課技術進行課例研究。
另外，該組教師經常坐在一起，或輕松進行茶話會，或進行教學座談反思會，或開展青年教師沙龍，面對面地進行交流，不僅有觀點的交流，更有思維的碰撞。在平常的教學中，他們還利用QQ群相互解疑釋難已是每天的必修課，將好的資源上傳到群共享，互通有無，做到“大家好才是真的好”。
每逢好課評比，全組教師在備課環節總是群策群力，匯聚全組的智慧和力量，為上課的老師提供智力和技術上的支持，并經常利用下班時間、晚自習、休息日的時間來磨課。在賽課時，總是組成強大的“親友團”，讓賽課教師感到不是一個人在戰斗。正是這種扎實的日常研修成就了教研組的蓬勃發展和青年教師的迅速成長，而這種團隊研修，則是學校各教研組、備課組的常態化工作。
四、多樣選擇，成就教師自主發展的高地
（一）分層選擇，讓教師找到自己的“最近發展區”
一談到教師發展，很多學校往往把眼光盯在青年教師身上，紛紛成立青年教師發展班，促進教師成長。然而，隨著年齡的增長，特別一些教師在評上高級教師后，就認為是“船到碼頭車到站”了，再加上職業的倦怠，發展的意愿明顯消退。
針對這一普遍現象，學校根據教師的發展需求層次，成立了帶頭人發展班、骨干教師發展班和青年教師發展班，要求學員在三年發展規劃的基礎上，明確自己的目標，從而推動了教師發展的持續化、終身化。具體來說，青年教師發展班學員都是還沒有獲得區級稱號的教師，教學工作時間短，主要以成為區骨干教師為目標;骨干教師發展班學員則基本上是區骨干教師，或在區級及以上競賽中獲獎的教師，或是教學成績突出的教師，他們則以成長為區學科帶頭人或是市優秀青年教師為目標;帶頭人發展班則基本上由區學科帶頭人、市優秀青年教師或國家、省、市優質課評比、基本功競賽中獲得一等獎的老師組成，他們需要向更高層次的目標沖擊，爭取成為市學科帶頭人，沖擊特級教師。
學校根據不同類別教師群體的成長特點及發展訴求，采取了個性化的指導，增強教師發展的實效性。如針對青年教師發展班，學校主要開展了如何進行有效教學設計的主題研討活動，開展了電子白板應用的培訓，提升了青年教師的教學技能;針對骨干教師發展班，學校開展了如何成為名師的主題研討活動，引領骨干教師向更高層次發展;對于帶頭人發展班，則開展“特級教師成長之路”主題活動，請區內外特級教師、專家進行指導，提升他們的教學品味，豐富他們的教學教研成果，為成長為省市名師奠定良好的基礎。實踐證明，這一舉措確有成效。
（二）個性選擇，使教師的自主發展各具特色
不同的教師，基礎和水平不一，潛能和發展方向不同，學校采用“因材施教”的辦法，讓每個教師得到最大限度的發展。
1.“菜單式”師徒結對，自主組合發展
師徒結對是很多學校采取的常規性工作，基本上是以教學為主開展師徒結對工作，而且存在學校行政命令的傾向，出現了拉郎配的現象，影響了教師參與師徒結對的積極性。我校則突破了這一傳統思維，開展了“菜單式”師徒結對。我們知道，每個教師的優勢與不足是不一樣的，對此，我們大膽改變學校、學科內的傳統師徒結對做法，倡導跨學校、跨學科的師徒結對，倡導多方面、多角度的師徒結對，分教學師徒、科研師徒、班主任師徒三大門類。可以是一師多徒;也可以是一徒多師，既可以在本學科內拜師，還可以跨學科收徒，一名教師既可以是師傅，也可以當徒弟，兩名教師之間可以互為師徒……這樣就能從更深層次、更廣范圍來促進教師專業成長。走在東外的校園，隨時隨處可聽到“師傅”這樣的稱呼，一大批青年教師在師傅的引領下快速成長。
2.彰顯個人特點，追求個性發展
教師通過自我反思總結，加上學術委員會的鑒定，準確把握自身特點、優勢，在專業發展道路上有意識地揚己之長，彰顯個性。
學校為教師的發展提供了各種平臺，除師徒結對外、還有講座、培訓、沙龍、開設公開課等，教師可根據自身實際有選擇性地參與，這既減輕了教師的負擔，也增強了發展的實效性。如果教師對課題研究、論文寫作比較感興趣，可以多聽聽這方面的專家講座、專題研討會和沙龍，請市區專家給予針對性的指導，組織教師開展交流;如果教師上課很給力，課堂教學控制力強，深受學生喜愛，可以多參加課堂教學研討、有省市區乃至于國家級公開課、展示課機會時積極申報、鍛煉自己;如果教師對班主任工作頗有心得，擅長抓學生的學習，可以開展沙龍研討、技能競賽等相互切磋……
此外，不同的教師還有不同的發展方向。我校的張榮老師熱愛寫作，致力于做一名作家老師，她在搞好語文教學的同時積極寫作，其35萬字的長篇小說《民國往事》出版發行，這是她公開出版的第二部小說。物理教師陳剛熱衷于科技競賽，學校專門讓他任教綜合實踐學科，并擔任科技輔導員，他悉心認真輔導學生、帶領學生參加各級科技競賽，成果豐碩。他一直想在學校建立一個比特實驗室，目前，在學校的支持下，該實驗室即將建成。呂慶豐老師自進入學校以來，每年擔任高中班主任，樂在其中，成為一名學生喜愛、家長信賴、學校放心的優秀班主任。
一、教改實驗名師引領，同伴互助促進成長
1984年林詩老師參加了由福建師大物理系組織的中學物理教學法“五年跟蹤”教學改革實驗，這為她提供了高層次的名師引領、同伴互助的機遇，她像海綿吸水那樣抓住一切學習、鍛煉的機會，每個學期都要承擔1節以上的公開研究課，課題在開學初就定下來，選擇的是最難教或一般教師認為沒什么好教的課題，而承擔課題的她，總是想開課時讓聽課者有所收獲，不浪費老師的時間，這樣課堂教學設計就必須有精彩突破，課堂教學有效性就要高。而當時“五年跟蹤”教學改革實驗的宗旨是“在傳授知識的同時，培養學生的各種能力，不但讓學生知道物理概念，還要讓學生知道為什么要引入這個物理概念”，用今天的課改術語表述，就是讓學生體驗知識的形成過程。研究課對學生各種能力即綜合素質要求特別高，這就無意中引導承擔研究課的教師，從開學的第一節課的設計開始，對每一節課堂教學中要達到的學生能力培養目標作具體安排，并扎扎實實地落實。這樣承擔一節研究課，提高的是一系列課的課堂教學效果和對學生各種能力的培養。
1.深入研究課堂教學，長期堅持自制教具
林詩老師在參加“五年跟蹤”教學改革實驗時，福州秀山中學正處于創辦的初期，學校還在建設中，教室租用在民房中。據她回憶，1981年參加工作時，學校物理儀器只有一臺物理天平，平時教學中需要的實驗儀器能自制的就自制，不能自制的就回自己中學就讀的母校福州第七中學借。而承擔研究課時遇到的教學重點突出、難點突破等效果不理想時，首先想到的是根據物理學科特點和初中生思維特征，改進和增加演示實驗，實現無痕跡的引導，或增加分組實驗，引導學生體驗。而當時的學校經濟很困難，常規實驗儀器雖然每年也有所添置，但還是遠遠滿足不了常規實驗要求，何況許多實驗儀器是自行設計的，教儀站也買不到，只能靠大腦和雙手，利用壇壇罐罐，變廢為寶，自制課堂教學需要的教具和學具。隨著學校的發展，物理配套儀器也逐漸完善，但這時她通過比較發現，許多自制儀器的實驗效果比配套儀器好，這促使她長期堅持自制儀器。直至今日，身為教研員的她，在通過推門聽課、研究課堂教學的過程中發現問題與困難時，還經常進行自制儀器或對配套儀器進行改進。多年來因教學需要自制教具和學具有數百件，《自制物理儀器一套》在1987年8月召開的1987年全國中學物理實驗教學經驗交流會上被評為全國二等獎，省、市一等獎，這意外的收獲，讓她體驗了另一種成就，鞭策她在教學研究上快馬加鞭。在秀山中學一線教學的近20年時間里，她先后承擔區級以上的大型公開課近30次，曾受到中央人民教育出版社雷樹人教授等國家級專家、特級教師的高度評價和贊揚，1993年3月她執教的初中物理優質課《機械效率》課堂教學實錄被中國教育電視臺錄用并播放。她放棄了許多休息時間，在名師引領、同伴互助下，努力探索物理科教學規律，刻苦鉆研教材，開展教法研究和學法指導，不但自己進行教改實驗，還大力宣傳教改思想，介紹教改經驗，推動教改活動。在上世紀90年代曾多次被省高師培訓中心邀請到廈門、三明、寧德、南平等地舉辦的教學法培訓班講課，多次被省、市教育學院和省中學物理教學法研究會邀請給第一線的物理教師作教材分析，被邀請到省級骨干教師培訓班講課，多次被福州師專邀請給畢業班學生作“當一位合格的人民教師的體會”的報告，多次被福建師大物理系邀請給學生作教改經驗和自制物理教具的技巧等講座；曾參加《趣味物理》《初中物理知識結構表》和《初二物理解題題典》、《雙基優化》物理部分等書與教輔的編寫修改工作。她撰寫的《中學物理實驗教學與能力培養》論文，在1997年第2卷第3期《集美大學學報》上發表，還有多篇論文獲省級獎，有多篇文章在《中學生物理園地》上發表，還擔任過《中學生物理園地》的編委。
她指導學生參加各級物理競賽曾獲全國二等獎，市、區一等獎。任教的班級學生參加中考的平均成績均名列區第一、市前茅。她在秀山中學連續10年指導福建師大物理系100位畢業生實習，她對工作一絲不茍、勇于創新的精神為實習教師樹立了良好榜樣，于1996年被福州市教育學院聘為“物理科中心組成員”。
2.練就一專多能本領，培養學生綜合素質
物理學科的特色，加上長期的自制教具使林詩老師具有很強的動手能力，在此基礎上，她充分利用農村中學的條件，積極組織學生參加課外活動，指導學生制作了“鄉土中草藥”標本，植物“花瓣”標本，植物葉貼“動物畫”，“葉影”標本等；利用可樂瓶做各種“動物”、“燈籠”、“花籃”等。她指導的作品《水平、豎直檢測器》在第十屆市青少年發明創造比賽和科學討論會活動中榮獲二等獎。指導和培訓學生參加市艦模比賽，其中有2位學生分別獲“鎮遠”號第二、三名，填補了當時郊區此項活動獲獎的空白，她在培養學生創新意識和實踐能力方面做了許多工作，同時自身也取得了突出的成績，曾榮獲福州市青少年科普工作先進個人。
3.再苦再累無怨無悔，工作家庭花開并蒂
1995年7月林詩老師的愛人支援山區教育工作調任山區中學任校長，為了全力支持愛人全身心投入山區的教育事業，在五年半時間里，她全部承擔了照顧家庭和教育兒子的重擔，其間有幾年還承擔了跨年段教學：初三年級1個班初二年級2個班，或初三年級2個班初二年級1個班，每天早出晚歸，晚上還要加班學習、研究、備課、寫教案。在每年對學生進行的無記名調查中，她總獲得各個教學班學生全滿意的評價。她承擔年段管理工作中在家長會年段集中時，對家長作的家教指導，得到家長的高度評價，家長們反映希望多召開這樣的家長會。她對畢業班學生的中考報名指導，對于對自己特長和興趣朦朧不清的學生的終身發展起了積極的引導作用，讓學生感動終生。在擔任教務處副主任時，這種作用就發揮的更大了。在這期間，她兒子從小學升入初中，又從初中升入福州一中。她常說我們當學生時，遇到好老師深感榮幸，孩子讀書總希望能遇到好老師，每個學生家長的心情跟我們是一樣的，因此，身為老師必須憑良心努力工作，盡職盡責，盡最大努力實現學生滿意，家長放心。同時，家庭也是很重要的，孩子教育更重要，要盡量讓孩子享受與學生一樣的待遇。獨生子女的教育就像中、高考命題和課堂教學一樣，是一門遺憾的藝術，若每個家庭的教育都能把做人放第一位，會使遺憾減少，每個家庭和諧了，社會可能就會更和諧、更安定。所以，她寧可放棄自己業余活動、少休息，也要做到學生、孩子、家庭三兼顧，孩子在媽媽言傳身教、潛移默化的影響下，身體健康、心理健康、孝順長輩。孩子對媽媽的理解，愛人、家人、長輩的理解支持也是她重要的精神力量和動力之一，用她的話說：“只有這樣才能實現辛苦心不苦，忙卻快樂著，累卻幸福著。”她愛人為徹底改變山區學校的面貌，做出了極大的貢獻，取得了突出的成績，受到了領導和群眾的肯定和稱贊，這與她的支持、關心、幫助是分不開的。
4.任教農村中學20年，辛勤耕耘收獲不凡
林詩老師在農村中學這平凡的教育工作崗位上工作了近20年，她以良好的思想品質和業務素質，敬業、樂教，愛生、忘我工作的精神，勇于奉獻的高尚品質，為教育事業做出了貢獻。除前面提到的之外，1991年榮獲福州市“優秀青年教師”稱號； 1994、1997年均在“佐藤明雄福州教育獎評獎”中，榮獲優秀教育工作者獎；1995年被評為市普及實驗教學先進工作者、被評為福州市青少年科普工作先進個人；1997年評為福州市普通中學優秀教研組長；歷年來累計榮獲各級先進稱號40多次。
二、及時把握課改機遇，研究創新促進成長
因工作需要，林詩老師于2000年8月調到福州市晉安區教師進修學校，擔任物理教研員，趕上了課程改革的浪潮。因為她有“五年跟蹤”教改實驗的體驗與收獲，在這一輪的課改過程中，對許多問題的思考具有前瞻性，她在使用課改教材之前，就對物理課改進行先期的“穿舊鞋，走新路”和“試穿新鞋走新路”研究，2003年6月將研究成果分成《案例匯編》《論文匯編》，為一線教師真正使用課改教材時提供參考，使老師們少走許多彎路。
1.努力研究教學過程，精心指導教學設計
擔任教研員工作10年多以來，林詩老師深信行動是最有說服力的，效果有時無聲勝有聲，通過推門聽課發現問題，找準提高物理教師綜合素質的切入點，提高教師的課堂教學執教能力。2001年以來聽推門課、研究課累計1500多節，指導區級以上公開課、參賽課累計168節，錄制課堂教學、教學比賽、專家報告等學習研究資料100多片光盤。
林詩老師常說：“提高老師執教能力最好的方法是讓老師體驗，設計和執教一節成功課之后的喜悅、成就感以及過程的思路與方法，而這種精神享受會轉化為老師進行教學研究的內動力，思路與方法潛移默化地滲透于日常教學設計與執教中”、“課堂教學設計與執教是一門遺憾的藝術，永遠沒有最好，但有更好，而每一次的研究與修改總是向更好的目標提升”。因此她非常重視參與承擔公開課、參賽課的一線老師教學設計、執教過程的研究，其流程如下圖：
一線教師每承擔一次公開課任務，綜合素質就提升一次，公開課后與課前比較，老師的自信心、氣質、魅力、親和力、語言的簡潔度、問題的指向性、引導的恰當度、組織能力等均會有較大的提高。因而她視每一次的指導研究過程為難得的學習機會，只有公開課、參賽課才有機會與一線老師一起對課堂教學進行深入研究，因此這個過程是一線老師為她提供了研究學習的平臺。同時她還認為推門聽課是另一種很好的學習提高方式，在這一形式的聽課過程可以發現許多研究課中所無法發現的真問題，而有效的教學研究源于真問題的發現。所以她總是真誠地感謝老師們為她提供發現問題、學習、研究的機會。聽課、交流、研究使她受益匪淺，并與一線老師共成長。
2.立足教研工作本職，盡心盡力培養教師
林詩老師指導過的一線老師參加教學比賽累計獲：國家級二等獎1人、優秀獎1人，省級一等獎7人次、二等獎1人，市級特等獎6人次、一等獎2人，二等獎2人、三等獎2人。課堂教學設計國家級一等獎1人次，省級二等獎3人、三等獎5人。教案國家級一等獎3人次、二等獎1人次。課堂教學實錄國家級二等獎1人次。課堂教學實錄參加市優質課評比，獲一等獎3人次、二等獎2人次。在晉安區首屆“骨干教師”認定中，被認定的7位中學教師中有2位是物理教師；晉安區首屆“教學名師“評選中，被評上的5位中學教師中有2位是物理學科教師。她還被“教育部基礎教育課程教材發展中心”聘為2007年秋季“普通高中新課程遠程研修項目”物理課程團隊核心成員，參加2007、2008年“高中物理新課程遠程研修”中“如何理解和落實課程標準對實驗的要求”講課、素材收集和小視頻拍攝、批改培訓作業等。利用多次參加中考命題的體驗，進行評價研究，借助本區質檢命題和市級質檢命題機會，為晉安區物理學科培訓了3位市質檢、12位區質檢命題人員。參加“2007年福建省基礎教育新課程物理學科教學設計大賽”獲二等獎3人、三等獎5人。
3.腳踏實地教研創新，不懈努力成績顯著
林詩老師長期堅持參加福建師大物理系主持的“導控探索式教學法”的課題研究（“五年跟蹤”實驗10周年時將研究課題命名為“導控探索式教學法”），身為教研員的她，曾承擔福州市立項的重點課題“關于課堂教學改革的實驗研究”的子課題“初中物理課堂教學中的‘導學’研究”、福建省中學物理“科學探究教與學的實踐研究”課題的子課題“提高科學探究實效性的教學案例研究”，并帶領晉安區的物理教師共同研究。她還曾是市立項的重點課題“綜合實踐活動課程研究”的課題組成員，參加了“基礎教育新課程骨干培訓者國家級研修班”學習，在指導晉安區實驗校教師進行課題研究過程中，深入學校培訓老師，親自承擔指導學生進行實踐活動的課題，起到了示范性指導作用，案例和部分培訓內容收入中期總結交流會的匯編中，并被評為福州市基礎教育課程改革重點課題“綜合實踐活動課程研究”課題組先進個人。2003年3月被福建省教育廳基礎教育處、福建省普通教育教學研究室，聘為《福建省中小學評價與考試制度改革研究》課題組成員。2008年10月被邀參加為科技部、教育部組織的《中小學科學探究指南的制作與實施》的編寫，負責整理編寫《義務教育物理課程科學探究學習資源的開發》部分的初稿，組織部分省級子課題“提高科學探究實效性的教學案例研究”的課題組教師整理了13節案例，提供給相應的編寫組。2009年12月被福建省中學物理教學法研究會聘為“中學物理課程資源的開發與利用研究”課題組核心成員、專家評審組成員、子課題《初中物理實驗教學資源的開發與應用研究》課題組長。她在課題研究過程，一步一個腳印地帶領晉安區的物理老師共同研究，而研究成效由教學效果體現。研究源于問題、創新源于解決，本著雖沒最好卻有更好的宗旨，沿著有效高效目標努力，實施具體的研究――課堂教學設計、課堂教學及時反饋、課后配套作業、突出重點突破難點的自制實驗儀器、配套實驗儀器的改進等等，如自制了無需暗室即可操作的“光學系列儀器”等許多簡易而效果好的儀器。
林詩老師于1995、2001、2004、2005、2006、2009年累計6次被邀請參加福州地區物理科中考試卷的命題工作。她不但善于進行實踐研究，還重視將研究成果進行總結、提升。擔任教研員以來她撰寫的論文《初中物理課堂中探究性學習的“導學”初探》被中國教育學會物理教學專業委員會評為一等獎，并發表在義務教育課程標準實驗教材（人教版）《試教通訊》2005/24-25合刊（總第194-195期）上；論文《中學物理課堂教學中“導”的感悟》收入福建省特級教師論文集《名師論教》；論文《讓學生成為校園文化建設的主人》刊登在《福建教育督導與德育》2008年第3期；論文《淺談提升教師素質的策略》刊登在《福建教育督導與德育》2009年第1期；論文《精心設計教學程序，巧用實驗提高教學有效性》刊登在《福建教育研究》中等教育理科（3）2010年8月號，2009年11月論文《提升教師素質的探索與實踐》在華東六省一市物理教學專業委員會2009年年會論文評比中，榮獲二等獎，擔任教研員以來累計撰寫論文26篇。她還參加了人教版《義務教育課程標準實驗教科書物理教師教學用書》、《綜合實踐活動》，“中考總復習叢書《新考點指導》物理”、上海科技出版社出版的《新課程初中物理同步訓練》等書與教輔的編寫工作。她還善于將研究成果的資源共享給物理界同仁，2000年9月以來承擔的省、市、區級講座累計77場、63個專題，由于內容理論聯系實際好，很好地體現了真實和實用，深受與會、參訓老師歡迎和高度評價。2008年11 月榮獲福建省中學物理優秀教研員稱號，2009年3 月被評為福州市基礎教育課程改革教育科研先進個人。
