基礎教育課程改革匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇基礎教育課程改革范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

1.中美基礎教育現狀與改革近況

眾所周知，中美兩國的基礎教育方式存在較大差異。在美國，學生要不斷換教室上下一堂課，而在中國，學生則呆在同一間教室和相同的同學上課；美國課堂里，老師鼓勵學生積極參與小組討論，而中國學生在課堂上則比較保守；在文化上，美國學生有更多的自由去選擇他們想要探索的東西和參加課外活動來提高他們綜合能力；而在中國，學生將課外時間大多用于自學或休息。中美課堂教學差異的本質是基本理念不同：一個是教師注重“教”的細枝末節，一個是著重于學生“學”的深層根基。針對本國的國情中美兩國都分別制定了不同的基礎教育改革政策，美國從上世紀開始經歷了三次改革浪潮，并提出了《2000年的美國：一種教育戰略》、《2001年不讓一個兒童落后》和《美國2061計劃》等教育改革綱領性文件，我國在2001年頒布了《關于基礎教育改革和發展的決定》、《基礎教育課程改革綱要（試行）》，基礎教育課程改革如今仍在繼續。在改革中美國教育需要扎實學生的根基，中國教育則需立足于學生對學習的深刻理解，關注和把握。中美對基礎教育改革的政策都是在適應新世紀的發展需要，適應全球化競爭的需要。

2.中美基礎教育改革比較研究

2.1比較分析改革的需要

時代的發展就促使著社會上的一切都要能夠有著相應的發展，教育作為人才的培養與傳育媒介就顯得更加重要。自古以來我國就在選拔人才的制度上有過多次的改革，再縱觀國際社會更是有許多國家在順應時代的發展的同時也在對教育進行的改革與創新，以尋求與時展相應的教育方式。中國以往的教育存在著較大的局限性，學生也存在著較多的不足，如教師主導了課程，學生參與性不高，學生動腦、動手較少，學生思維能力沒有得到鍛煉。而且課程內容存在著較難、較偏、較舊等特點，致使課程教學不能滿足學生發展以及社會發展的需要；而且中國以往的教育還存在著教育的觀念較為落后，對學生的要求一味的追求成績，導致學生成為了讀書的工具，社會實操性較差，心理承受能力較弱等。美國的學生與我國的正好相反，美國的學生存在著動手能力強，更是愛動腦，學習氛圍較為輕松的優勢，不過美國的孩子基礎較為薄弱，在學術方面能力較為底下等，這些同樣也對美國基礎教育的進一步落實起到阻礙的作用。因此兩個都迫切的希望能夠在時代的發展中有著基礎教育的實際改變，進而來提高整個基礎教育的水平。例如中國就需要在基礎教育中提高學生的綜合能力，進而來做到學生的全面發展；美國則需要提高基礎教育的質量，需要做的就是對學生的基礎知識以及基本的技能，美國學生在數學、科學與英語的學習能力較弱，所以美國教育部門對這些方面就尤為重視。由此可見，雖然兩個國家都在進行著基礎教育的改革，但是兩個國家在具體的措施上又有區別。

2.2比較分析教學觀念的改革

教育觀念對自上而下的，是對教育的把握與整個方向。教育改革就必須與教學觀念緊密的聯系在一起，就教學的觀念我國與美國有著較大的區別。現在我國的基礎教育主要是在實行“素質教育”的方針，也就是在現在的我國基礎教育中學生的全面的能力發展是我國教育的主要方向，因此縱觀我國基礎教育大的發展現狀，各個基礎學校都在進行著教育的改革，都是進行著素質發展的政策，這就是由于教育觀念發生改變的結果。美國與我國不一樣，可以說是正好相反，一直以來，美國都比較重視學生在課堂的參與度，所以美國的教學課堂是比較靈活的，但是同時也存在著較多的問題，學生的基礎教育質量的不到提高，甚至是有落后的現象。在美國則是在改革中十分注重傳授知識以及考試在學習中的作用。以往的美國教育雖然說種類多，學生接受的知識面較廣泛，不過學生也存在著對知識掌握不夠全面與調理，存在著支離破碎的局面，而且有的功利性較強，使學生的價值觀發生了較大的改變，但是美國現在的基礎教育已經有了明確的五門主要學科（英語、數學、自然科學、歷史、地理）在課堂教學中滲透了濃厚的人文主義，因此學生在基礎教育學校的學習也是比較有目的性的。美國現在的基礎教育還明確規定學生必須要有知識檢測，也就是考試。這樣學生與教師都會有壓力，在就業壓力的學習中。學習的目的與重難點得到把握，塑立了教師的權威。雖然美國現在不少人對這樣的教育有著較多的指責與懷疑，但是這種教育方式在美國仍然在繼續，甚至在加強[1]。

2.3比較分析改革政策的清晰性

隨著教育改革措施的頒布，教育改革在我國就如同鮮花般的遍地開放。不過就兩國的改革政策的綱要上進行分析還存在著較大的不同之處。我國的《綱要》在具體的措施中顯得比較簡單，如我國基礎教育的現狀在《綱要》中只有短短一句“我國基礎教育總體水平還不高，原有的基礎教育課程已不能完全適應時展的需要”并沒有對我國基礎教育的現狀水平不高在何處有具體的闡述，也沒有說清楚在哪些地方是不符合時代的發展，這些不清晰的措施對基礎教育的改革存在著較多不利因素，對教育改革的推廣與實施帶有較多的阻礙。美國的教育改革則不一樣，美國的改革綱要在具體實施的條例上則顯得比較清晰具體。例如在美國的改革法案中就有這樣一段話“今天，將近70%的城區四年級學生在國家閱讀測驗中未達到基本的閱讀水平。在國際數學測驗中我們的高中學生落后于塞浦路斯和南非的學生。將近三分之一的大學新生在他們能夠開始正常的大學課程前卻不得不參加補習課程。”在這句話中包含中具體的數據，較為清晰的分析，對所產生的結果也有著具體的措施。這樣對教育改革的開展起到了促進作用[2]。

其實，這樣的比較不僅出現在兩國教育的分析上，在教育的具體實施方案與措施方針上都存在著這樣的問題。中國的《綱要》在許多問題上主要是運用著較為模糊的概念分析，此處的方向也是比較粗略的，不夠具體。[2]但是美國的方案卻對每一點都有落實在具體的分析之上，甚至達到什么樣的人才都有做出具體的指示。例如像“增強對學生業績的責任制。提高成績的州、教育學報2008年地區和學校將獲得獎勵，失敗將受到處罰。家長將了解其子女在學校的學習情況。此外，3～8年級學生在州年度閱讀和數學評估中的表現將與評判學校效率好壞緊密結合起來。”其目的明確，操作性較強[3]。

2.4比較分析改革的一致與穩定

政策的落實并不是一蹴而就，是需要有較長時間的調研做準備的。我國的《綱要（實行）》就經過了較長時間的實踐才得以正式的推行。在1996年7月九年義務教育就開始在教育部的帶領下進行調研，直到1997年才完成調研，再到1998年形成與推廣，最后2001年的正式頒布都需要實踐的積累與時間的調研。2006年我國的《綱要（實行）》才得到初步的推廣。同樣，美國的基礎教育改革也是經歷了一個改革的時期，從1983年的發現問題，到80年代的尋找方向，再到以后沒有休止的各種修訂[4]。這條教育改革之路還在繼續著。由此可見，兩國在教育改革中都是依據于實踐之中，都是在以學生的發展為基礎上。在基礎教育的改革上具有一致性和穩定性。

篇（2）

然而，人們投身課改迎來的并非都是喜悅。當我們經過破冰的興奮激流勇進駛進平穩的航道，各種憂慮困惑便伴著沉靜反思而來。農村中小學音體美師資缺乏，素質教育怎么落實？農村少年厭學情緒嚴重，九年義務教育質量如何保證？發現學習、探究學習一定優于接受學習？教材的知識缺失誰來提供？農村教師的專業成長誰來幫助？經典閱讀與校本課程、綜合實踐活動時間上如何分配？考評制度不變常規教學怎么改變？這些因素還是制約著課改的進展。

盡管有來自舊觀念、舊體制、應試教育的雜音，但課程理念的轉型基本完成，破除疑惑的不二法門就是撐篙向青草更青處漫溯，目標篤定、立足實踐、解決問題、改革創新、確保成功！唯其如此，歷經十幾年開創的重視學生主動學習、重視學生個體經驗、重視學生學力、心力、人格和諧發展的基礎教育新局面才不會土崩瓦解；《課程標準》的修改與完善，教材內容體例的豐富與更新，有專家學者在謀劃在解決，我們基層教育工作者的舞臺在學校在課堂那真正可以發生教育的地方。

首先，教師要堅信自己不是教科書的宣講者，而是教科書這一課程資源的開發者，學生學習探究這門課程的支持者、合作者；教科書不是唯一的課程資源，教師、學生、家長、網絡、報刊都是可資開發的課程資源，其中你自己就是最為重要的課程資源；學生你最了解，你懂得如何喚醒學生的自覺，引發他們主動學習，你善于把自己的精神能量傳遞給學生，讓他們成為內心強大的人，一個能承擔后果、應對變故、改善自身和環境的人；你的觀察、你的閱讀、你的思考、你的調查、你的訪談、你的記錄對每個細節的關注，對每個問題的探究，對每個對象的了解，都可能點亮你的課堂，讓智慧的火花瞬間綻放。

一個教師有了自主教研教學的自信，教育改革走向春天便有了生命的活種。給它陽光、為它施肥、幫它澆水，讓這自信的種子在肥沃的教育原野創造出郁郁蔥蔥的生命奇跡，則需要學校、教研室、專家、社會與教師自己聯合用力。

其次，教師的自主教研可從關注教學問題、關注教學沖突、關注教學啟迪入手。教師日復一日地備課、上課、批改作業，常常會發現問題成堆、錯誤連片、講理不通、矛盾不斷、思慮重重、浮想聯翩，這時可別急、可別惱、可別懶，因為教育創新的契機就蘊含其中。教學問題可以是如何組織課堂紀律、如何激發學生學習動機、如何處理學生個別差異、如何與學生對話、如何評價作業、如何與家長溝通這類專業生存技能。可以是具體的這堂課教什么、怎么教、學什么、怎么學、練什么、怎么練，也可以是教學內容如何選擇、教學方法如何改進、教學效率如何提高這種理性追問。可以是教材研讀中的疑惑、教學設計中的紕漏，也可以是學生認知上的難點、作業中的失誤。可以是班級學習制度如何建立、學生學習習慣如何養成，也可以是有效課程資源如何開發、校本課程如何建設。總之無論大小、深淺、對錯、高低，一旦某個問題在你心中扎根，非要掙扎出個所以然來，你便成為一個當之無愧的研究者。教學沖突主要在教師與學生、文本與學生、學生與學生之間發生，可能是師生教學對話中形成的思維對立，教師說得頭頭是道，學生同樣振振有詞，要和老師講講道理。可能是教師的教學設計與學生的認知水平出現錯位，教師條分縷析學生仍一頭霧水。可能是作者情感、文本內容與學生生活經驗、個性體驗產生矛盾，學生七嘴八舌，對精品對真理大膽質疑。有了沖突便有了戲劇效果，教師不必分析、不必修飾，生動真實地描述沖突原貌，你便是在書寫精彩智慧的教育詩。

篇（3）

美術教育課程是此次新課程改革的科目之一，但是美術課程有它自身的特點與特有的教育規律，這決定美術教育課程改革有其自身的重點內容，教育改革實施者必須按照美術教育的藝術特性與情感教育規律推動改革。

（一）美術教育重在培養學生的美術素質

與傳統的美術教育將知識傳授作為教育目的不同，新的美術教育更加注重的是美術素養的形成，培養其發現美與創造美的能力。在美術教育活動中，最重要的不是讓學生知道哪些美術知識，而是需要讓學生在不斷的知識汲取與欣賞、動手探索等活動中具備鑒賞與創造的能力，因此，教師需要引導學生去努力探索美術作品中的藝術之美，啟迪他們發揮想象力進行思考與創造。

（二）區別對待美術教育課與其它課程

美術教育作為一門培養學生藝術能力的課程，更多的事與想象力等人的非智力因素相關，所以與數學、語文等更加注重科學嚴謹的課程不同。所以，美術教師與學生應該采取不同的方式來進行教與學的活動。尤其是教師需要把握美術欣賞的情感性，在教學過程中要充滿感情地進行講授，用自己的感情與藝術魅力去感染學生審美，啟發學生的想象力與創造力，只有這樣才能真正引發學生的審美情趣，達到美術教育的素質教育目的。具體來說，美術教育課不在于對于教學語言的挑剔，而必須在審美的渠道上，如果課堂上的主要內容是關于美術作品的背景故事等內容，那這一堂課也不會是有價值的美術課，所以說美術教育課程的主旋律在于美術欣賞，教師在進行課堂設計時必須把握這一點，才能真正達到提高學生美術素質的目的。

（三）美術教育方式多樣靈活

在課堂講授、情景設置等傳統教學方法的基礎之上，美術教師需要保證給學生一個輕松與活躍的課堂氣氛，這樣才能讓他們能夠靈活地發揮自己的想象力，最大限度地開發其美術潛能。所以這就要求美術教師采取多樣靈活的教育方式，如“交互式”的教學方法。所謂“交互式”就是在教師需要在藝術鑒賞時注重與學生的相互交流，改變以往教師的灌輸式講解，這樣可以激發學生的學習主動性，培養學生對于美術的興趣。

（四）教師需要把握課堂深度

美術素養的提高需要領會作品的內在品質才能實現。因此教師在引導學生進行美術欣賞的時候要保證欣賞具有一定的深度，這樣才能一步一步讓學生真正理解作品的內涵，從而為其創作提供可能性。真正的藝術欣賞需要做到形神共通，更加注重作品意義、社會意義、精神內涵等，也就是領會作品的“神”。

二、促進美術教育課程改革的措施

改革就是不斷地在原來的不足之處進行完善，為推動美術教育課程的改革，發揮其素質教育的本質精神，筆者提出以下幾點改進措施：

（一）加強對美術教師的培訓

新的美術教育課程對美術教師的美術專業水平與教學水平都提出了新的、更高的要求。這就需要教師的培訓水平也跟上這個要求，培養出適應當前美術教育需求的專業教師。因此，為幫助教師能夠在較快的時間內適應這種新的教學環境，就需要加強對美術教師的專業知識水平的培養，促進其專業水平的提高，此外還需要組織教師不斷進行教學能力與評價能力的訓練，從而在培養與實踐中不斷促進教師的轉型，成為新時代的新型教師。

（二）教師需要深入研究教材，加強教學設計

由于教材內容的改革，加上當前新的教學目標以及教學要求，這都對教師的教學設計能力與教學實施能力提出了新的要求。教師在實施教學之前，必須認真研究教材，如與其它教師進行交流等，這樣才能理解教材，必須深入研究教材，這樣才能保證美術課程的欣賞深度。

（三）明確基本的教學內容

雖然新課程要求豐富教學內容，使得課堂更加靈活生動，但是這必須保證是在基本教材的基礎之上的優化整合，而非毫無頭緒的隨意教學，所以教學內容必須把握教材重點，不可斷章取義，偏離教材的基本內容，這些內容主要是奠定學生關于美術的基本常識，例如美術語言、美術基本知識、美術創作方法和美術發展規律等基礎性的內容。

（四）倡導教育資源共享

針對配套的教參輔助材料缺乏的問題，建議實現共同區域教育資源共享，因地制宜地利用各種當地課程資源，開發出具有本校特色或者本人特色的美術課程。

（五）提高美術教育課堂的開放性

當前時期，政府對于公益文化事業投入也越來越多，比如一些博物館、藝術館等的修建。這些地方具有豐富的藝術資源，可以成為美術教育的外部課堂。教師應該不斷開放自己的課堂，而不能把課堂僅僅局限在教室里，書本上。不僅要走出去，而且還要引進來，例如，當前有許多家庭的孩子都會自己進行藝術培訓，且這些學生的藝術技術水平也都頗高，教師可以讓她們也成為小老師，講授自己的所見所聞與所思所想。

（六）建立多元化的評價體系

對于美術教學的評價也是教育的一個重要環節。它直接反饋了教學效果，對于學生的下一步發展具有一定的總結與啟發作用。所以做好教學評價在教學過程中具有承上啟下的作用。針對當前新課程提出的開放、啟發等要求，學校需要建立一定的評價準則，教師根據個人教學風格形成具體的可操作性的評價機制，并且形成體系，運用到實際教學評價中。

新課程要求美術教育發揮培養學生美術素養的作用，強調從美術欣賞的角度去傳授知識，引導學生，訓練學生，從而具備審美情趣和各種藝術能力，提高生活品質。但是在推動改革的過程中，仍然存在無法把握課堂深度等問題，這些都需要加強教師培訓，建立相關體制等來進行不斷的改善，從而推動美術教育的前進，進而促進藝術的發展，人的發展。

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【中圖分類號】G649.3/.7 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2011）24－0042－01

一 20世紀80年代以來美國基礎教育課程的改革

1．20世紀80年代課程改革的政策與措施

20世紀80年代初期，以《國家處在危急中：教育改革勢在必行》為開端，美國正式提出了“新基礎課程”的課程改革。首先，整合課程結構，提高畢業要求；其次，增加學習日，延長學習時間；再次，加強對教學質量、師資標準和教育投資等方面的重視。制訂專門計劃來提高教學質量，采取了特殊的補課措施；加強對教師隊伍建設的重視，提高教師的素質；追加教育投資，為保障教育改革的順利實施開設多渠道籌措資金。20世紀80年代中后期，美國教育部、促進科學協會、科學院等12個機構，為了解決美國中小學生科技教育方面薄弱的局面，聯合啟動“2061計劃（Project2061）”。此計劃是一項中小學課程改革工程，致力于科學知識普及。

2．20世紀90年代以來課程改革的政策與措施

進入20世紀90年代后，在《2000年美國：教育戰略》和《2000年目標：美國教育法》兩個文件指導下，美國開展以統一課程標準、統一考試標準和提高師資質量等為主的課程改革運動。90年代，美國基礎教育課程改革以制定全國課程標準和建立與高標準相適應的考試制度為主要內容。

二 美國基礎教育課程改革的特點

1．課程結構的綜合化

基礎教育課程結構綜合化主要表現在以下三個方面：第一，課程設置的綜合化。綜合化的課程并不是隨意地綜合，一般是在相鄰或相近學科間組織綜合。比如美國中小學將社會科學與自然科學領域內組織綜合分別開設社會科學、自然科學的綜合課程。針對現在人類所面臨的許多新課題，美國中小學也開設了自然科學和人文科學、社會科學的綜合。第二，文理課程的綜合，重視教育的人文取向。20世紀50年代和60年代，美國課程改革的出發點是培養“英才”，因此尤其重視自然科學、數學和外語在各級學校的比例，這導致課程體系中理科的比例偏高，文科的教學被輕視了。以上這種情況到了20世紀80年代開始調整，即強調數學――自然科學，也重視人文――社會科學，社會科學與數學和自然科學在中學的5門新基礎課中的比重是一樣的，它們都是作為必修課程在中學開設3年。第三，專題研究課程的開設。專題研究課程是指集各門學科基礎知識、基本技能于一體的課程，也叫復合型課程，課程的目標是增加不同知識領域間的聯系，形成知識的整體性。

2．課程設置的個別化

美國中小學課程編制比較靈活，尤其是中學開設的課程繁多，選修課程在中學所占的比例多達50%以上，這讓學生有很大的自由選擇權。美國的不少中小學校為幫助學生選課，學校還專門設有咨詢教師，這些咨詢教師會逐個了解他們的學習基礎和興趣，根據學生的個別差異為不同學生編制個性化的課程表。

3．課程內容的實用化

美國基礎教育課程內容的實用化主要體現在課程內容強調接近社會，知識的實用性。美國中小學開設的許多課程都非常注重其實用性。從學生的選擇來看，學生對實用課程的認可度也越來越高。根據美國的一項調查報告顯示，高中畢業生選修過駕駛課的學生從20世紀60年代時期的0.3%上升為70年代的58.6%，美國各州的中小學還會根據本區的特點來設置課程，以便更好地滿足學生和社區的發展需要。

從20世紀80年代以來，美國基礎教育課程改革對我國現在進行的基礎教育改革提供了很大的借鑒意義。首先，美國教育界的教育危機意識很強，1983年的報告――《國家處在危機中：教育改革勢在必行》中表現得尤為突出。這種意識在美國20世紀90年代的改革中絲毫沒有減弱，反而隨著日趨激烈的競爭不斷加強，由此可見，在美國的政治生活中，教育是很受重視的。其次，美國的基礎課程改革始終貫穿著對教育公平與教育效益的追求，這也保證了美國基礎教育課程改革的穩定性和連貫性。再次，美國基礎教育課程改革政策的國家化和國際化特色。其中，國家化是美國國內政治體制對其基礎教育課程改革政策的內在要求；國際化是知識經濟和科技發展全球化對美國基礎教育課程改革的外在要求。最后，相關法律法規的健全和完善以及雄厚的經費支持。教育法律具有強制性和穩定性，可以保證美國基礎教育課程改革的連貫性與有效性。除此之外，教育法律還規定所必須具備的配套專項經費和其分配辦法，這也為美國基礎教育課程改革的順利實施，提供了強有力的物質條件保障。

綜上所述，我國新一輪基礎教育課程改革既有觀念層面的問題，又有制度層面的問題。任何一項改革都不可能是一蹴而就的，尤其是教育方面的改革更是如此，但我相信，這次改革雖然會面臨很多挑戰（觀念的或者是制度體制的），但只要我們堅持將課程改革的新理念很好地貫徹實施到實踐中，最終一定會取得基礎教育課程改革的勝利。

參考文獻

［1］高筱元.中、日、英、美四國基礎教育課程改革比較［J］.中小學校長，2008（9）

［2］陳曉端、龍寶新.中、英、美、加四國基礎教育課程改革比較［J］.外國教育研究，2006（7）

［3］趙爍.美國基礎教育課程改革及借鑒［D］.河北大學，2000

篇（5）

前言

近年來，農村地區的基礎教育成為了備受社會各界關注的重點，隨著改革的深入，人們對于農村地區的基礎教育課程改革中突出問題有了更為清楚的認識，對于課程改革的目標更為的明確。如何解決農村地區的基礎教育中一直存在的問題？如何采取有效的改革措施、對癥下藥達到改革的目標？未來農村地區的基礎教育課程改革的發展該何去何從？這些都是隨著課程的改革我們應該關注的問題。在這樣的背景下，本文就這些改革中首要的問題，結合農村地區基礎教育課程改革存在的問題，提出針對性的解決措施，并就我國農村地區基礎教育課程改革的發展方向進行一番展望。

一、農村地區基礎教育課程改革存在的問題

我國農村地區基礎教育存在著諸多問題，這些問題并非一朝一夕形成的，而是歷史發展、社會以及教育環境等各個因素綜合形成的。這些問題主要表現為：第一，農村地區教育資源十分短缺。在課程改革過程中，雖然國家的政策大力支持，也提供了大量的財力、物力的投入。大部分農村地區的學校都有多媒體教室，但是這些硬件設備的升級并不等同于課程改革的成功，其軟實力卻未能得到實質性的改革，其最主要的表現就是師資問題，老師隊伍與城市的學校相比，差距太大。第二，在課程改革中，由于中考甚至是高考方式沒有改變，素質教育存在掛羊頭賣狗肉的情況，許多學校的教學目標并非以培養綜合素質能力強的學生為目標，而是一切為了升學率、一切圍繞分數展開的教學，這可以總結為教育目標認識存在著較大的偏差。第三，在農村地區留守兒童越來越多，這部分的學生團體在生活中、情感上以及學習上遇到的問題比我們想象中的要多得多，學校沒能就這些學生的問題給于足夠的重視，這也是就我們農村地區在課程改革中出現的特色性的問題。

二、全面推進農村地區基礎教育課程改革的措施

正視這些存在的問題，采取針對性的課程改革措施是我們首要任務。以重慶市石柱縣西沱小學的課程改革為例，學校在課改中，開展實施了“領雁工程”，全面推進課程改革。“領雁工程”從教師對新課程落實、班級文化建、校園文化建設、校本課程開發與利用等內容。主要涵蓋了校本課程建設、課程教學改革、養成教育、校園文化建設四大版塊。但就是這樣一個工程浩大的項目，針對改革中存在的問題，我們主要可以從這幾個方面著手：首先，在文化建設上，我們要規避有如應付上級檢查的面子工程，真正意義上的實實在在的為學生提供多方面的學習機會，讓學生能夠有更多開闊視野、陶冶情操的機會，做到多方面的發展。其次，學校需要可以在心理、情感教育方面著手，通過聘請專業老師，開始這方面的課程甚至是建立獨立的機制，更好的為學生答疑解難，為學生服務。總而言之，農村地區基礎課程教育改革問題需要我們的教育部門從人力、物力上提供支持，需要我們的學校和老師在實際教學中出謀劃策，需要我們的社會給予監督。

三、關于農村基礎教育課程改革的發展展望

農村地區基礎教育課程改革是一項人才培養觀念與培養方式的大探討，也是政策、制度和機制創新的大挑戰。其發展方向是多維的。但是其最終必然回到具有時代特征，其目標也一直不變，因為其改革面向的主體一直都是“學生”。在改革的路上，農村地區基礎教育課程改革一定要抓住“課程內容”、“教學手段”、“學生發展”三個主題出發，在課程內容方面：需要精選教育內容，在當下的教育和評價體制下，完全不考慮學生成績以及中、高考這是不可能的，但是單單以此為目標必然是與基礎教育課程改革目標相背而馳的。唯一的解決方法就是在教育內容上做足功夫，既要符合社會的需求、跟上課改的發展目標，也要結合學生的實際情況和發展未來，只有這樣才能真正的將課程內容環節做好。在教學手段上面，當下的硬件設施已經完全能夠支持農村地區的基礎教育課程教學，而主要要解決的難題就是軟實力，其發展方向要么大力引進高水平專業老師，全面提高教師隊伍的水平，那么內部開發，通過優化培訓等方式讓現有的教師隊伍能夠在教學上有所突破。這些總而言之最為重要的就是一切面向學生、一起為了學生，一切也依托于學生。這才是我們農村基礎教育課程改革的唯一發展方向和目標。

結語

在農村基礎教育課程改革的發展道路上，還有許多問題會隨著改革的深入一一凸顯出來，需要我們具體分析，具體解決。雖然問題難以預測，解決方法和途徑也是不盡相同，但是只要我們圍繞著“服務學生，提升教學”的目標，那么農村基礎教育課程改革一定能夠取得重大突破，完成最終的目標。

參考文獻

[1]劉方.農村課改聚焦：四川省農村基礎教育課程改革師資篇[J].教師之友，2005（08）

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2課程改革的矛盾

《澳洲課程故事》：我們的家庭教育和學校教育有時候真是已經迷失了方向，不知道到底該提供給孩子怎樣的發展機會、條件和空間。筆者認為，父母與老師能夠給予孩子的最大貢獻就是幫助孩子學會自助。家庭教育要千方百計培養兒童在吃、穿、住、行、用、玩、學習與選擇方面的獨立生活能力，竭盡全力地幫助子女學會自助。我國現在已經進入了獨生子女的時代，是不是連端杯水都不舍得讓孩子做？這個值得我們去深思，如此，培養出來的孩子也是不靈活的，生存能力比較差。中國的課程設計與西方發達國家課程設計在價值取向上有著很大的差異。一個重知識取向，一個重能力取向。所以我們不禁要問，這樣的學習學生掌握基礎知識扎實嗎？我們基礎知識扎實的標準主要是考試。課堂上沒有適當的作業量和形式多樣的聯系與訓練，能是高質量的嗎？這是一個很現實的問題。我們能不能考慮遠一點，像這堂課上學生面對那么復雜的生活問題，通過自己的探索解決了，還怕解決不了更復雜的問題嗎？在他們認為，解決問題的能力是最重要的，那是將來個人的發展、社會發展需要的最基本的素質。新的課程改革給教育帶來了很大的希望，這里不僅僅有制度、體制的問題，還有文化的問題。在中國幾千年的文化里，背書、記憶是固有的傳統，要改變積淀幾千年的文化習慣，一定是任重道遠。隨著時代的發展，我們正努力改變著很多不適應時展要求的東西。比如課程內容的生活化問題，新教材的許多內容已經與兒童的生活貼得很近了。而且，很多數學問題我們看上去已經生活化了，但是實質上，它的作用除了讓學生比較容易理解題意，以及感覺到數學在生活中的用處以外，與原來不怎么生活化的題目沒有真正本質的區別。孩子們照樣天天練習！我們需要的應是讓學生真實的去動手實踐，解決實際的問題，我們不能只讓學生在紙上做操作題。在小學階段可以很靈活。數學老師應該使數學實踐活動圍繞孩子自己的真實生活展開，成為一種真實的動手實踐、解決問題的過程。

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一、鄉土教材開發的價值與意義

在這次研討會上，共有10位專家作了有關鄉土教材的專題講座。專家們分別從理論上闡述了開發鄉土教材的價值與意義，并就一些關鍵問題進行了學術探討。通過專家講學，與會代表進一步了解了鄉土教材開發的背景，明確了鄉土教材的地位，樹立了做好鄉土教材工作的信心。

編寫和使用鄉土教材的目的，是為了對下一代進行鄉土教育。可以這樣認為，鄉土教育更具生命的活力和與學習者的親和力，其展示的知識和信息很容易與讀者的已有經驗、知識和技能產生呼應和關聯，使其所學更具拓展性和關聯性，不僅便于教師和學生了解生動的知識及其相關生態，還易于據此進行探索性的教學和實踐。鄉土教育完全可以因地制宜、因時制宜地實施個性化教育，依據地方的特有資源和優勢資源進行宣傳。不了解家鄉的人何以有根?不熱愛家鄉的人何以愛國?不關注家鄉建設的人何以對國家和世界作出貢獻?鄉土教育的力量和魅力不可小看，因為真實和豐富多彩的世界就是由此建構成型的。因此，開發鄉土教材，實施鄉土教育，是我們必須抓好的一件大事。

學校課程是指以學校為基地進行開發的課程，其開發主體是當地的專家和教師。校本課程開發必須滿足學生實際發展需求，發揮師生主體作用，豐富學生學習方式，考慮學校實際可能，才能形成和體現學校辦學特色。校本課程的開設為鄉土教育的創新發展注入了生機，給鄉土教材帶來了自己的發展空間，鄉土教材正在新課改的引領下進人中小學教育改革的視野。因此，鄉土教材開發的價值與意義，就在于完善課程體系，推進課程改革，促進教育發展。

二、鄉土教材與課程改革的關系

在這次研討活動中，與會代表就鄉土教材與課程改革的關系進行了廣泛的討論，并就一些基本問題形成了共識。比較一致的看法是，鄉土教材可以作為校本課程開發的載體，對國家基礎教育課程改革有著重要作用。但是，目前在鄉土教材建設中，有些人認為鄉土教材的內容多為鄉土文化，對學生學習學科知識的幫助不大，開設相應的課程會占用國家課程學習的時間，影響學生的學習成績，以致影響教師的工作績效。

為了解決這個問題，大多數代表認為，在對待鄉土教材的問題上應做到“五個尊重”。一是尊重鄉情。要理解當地人對生活的物質需要與精神需要，理解當地人千百年來對大自然的理解與認識，理解當地人做事做人的風格與特點，理解當地人對自己的定位、對生命的理解以及對幸福的追求。二是尊重鄉民。鄉土教材一定要反映對當地人的尊重，并把這種尊重與對人類的尊重銜接起來，從地方的文化景觀上升或延伸到國家、人類的文明中去，讓學習者感受到自身的人類角色，從而建立自我，建立自尊，建立自信。三是尊重學生。鄉土教材的服務對象是學生，這就要求我們在編寫鄉土教材時必須把學生放在首位，一切以學生的發展為目標，以學生能自信地、主動地學習其他學科課程為目標，以學生獲取未來創造自己幸福生活的能力和自尊為目標。四是尊重教師。學校是每個地方文明的中心，教師正是地方文明的代表，也是地方文化建設的主要成員，尊重教師是了解地方需要的最好方式，也是鄉土教材編寫成功的保證。五是尊重鄉土文化。編寫鄉土教材要積極地欣賞與尊重鄉土文化以及鄉土文化的創造者，以每一個活生生的人的生命價值與幸福為本，把那些深深嵌入人們心中的文化內容編入鄉土教材，讓這些鄉土文化影響學生的未來。 轉貼于

三、鄉土教材開發的實踐與持續發展

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全球化是一個抽象的概念，具有經濟、政治、社會和文化等方面的內涵和表現。全球化正在日益深刻影響著教育領域，它使教育進入了一種新潮流，把教育拖進了全球化浪潮，使教育在許多方面都帶有一定程度的全球特征。如何認識教育所面臨的這一新挑戰，全球化對教育來說意味著什么，教育在全球化浪潮中如何定位等問題，已經成為今天教育界共同關注的話題。

一、全球化是什么

全球化是世界不同地域及不同社會間價值、知識、科技及行為規范的轉移、調試及發展，從而影響到社會、社區、機構或個人的過程。全球化是一種全球一體化的過程，它是一個多維度的過程，是在多層面、多領域上發生的。全球化不僅是一種經濟現象，而且是一種文化現象。

二、全球化對教育的影響

全球化正影響著我們的日常生活，改變著我們的生活方式，作為社會生活中的一個重要方面的教育，也正處于全球化漩渦之中，那么全球化會給教育帶來哪些影響呢？至少表現在以下幾個方面：

1.全球化使教育與外界聯系加強，全球化的教育規范逐漸得到確立。

在全球化背景下，各民族的教育之間乃至各個國家與各個國家組織之間存在著大量的物質、能量、信息的交流，因此全球化背景下的教育是開放的教育。

2.教育與全球問題更緊密地聯系在一起，成為解決全球問題的一個重要手段。

全球化是一把“雙刃劍”，利弊兼具，良莠并存，既不能指望全球化能夠解決所有懸而未決的問題，也不能把它看成是“洪水猛獸”。全球化帶來的問題在內容上具有鮮明的時代特征，在規模上則具有全球性。教育作為一種與形成人的思想信念、態度情感、認識等密切相關的活動，無疑是解決這些問題不可或缺的方法之一。

3.由于經貿文化、人才等出現世界性，反映在教育上則要求重新確立人才規格標準。

以全球化、高速化、個性化為特征的多媒體網絡正在覆蓋著全球，出現了經濟生活和貿易文化的全球性趨同現象，形成了全球性的共同發展目標。為了在經濟競爭中獲勝，“國際人”正在成為各個國家和各大公司的首選對象，培養“國際人”成為世界性人才戰略潮流，也成為教育的目標指向之一。

4.全球化會引起教育上的一些沖突，使教育內外部的矛盾達到空前激烈的地步。

對于發展中國家來說，全球化勢必會誘發各種各樣的矛盾，使教育的結構、形式等發生一系列改變，這些矛盾集中在以下幾個方面：（1）全球化與本土化之間的矛盾。全球化是在擴大邊界，而本土化是在強調邊界。（2）傳統與反傳統之間的矛盾。全球化與既有的傳統總是有著或多或少、或大或小的沖突，它不能完全認同傳統。（3）教育與其他社會系統之間的矛盾。教育上的全球化處于整個社會系統的進程之中，它對其他社會結構具有一定的依附性，因社會結構變遷的不平衡，將給教育帶來種種沖突。（4）教育內部發展不均衡帶來的矛盾。如正規教育的大量發展與非正規教育之間的矛盾等。

三、全球化背景下的基礎教育課程改革策略

全球化不僅給我們的教育工作帶來了機遇，更帶來了挑戰。全球化已經在一定程度上成為教育發展的一種趨勢。而作為教育中的重中之重――基礎教育，全球化的影響更是多方面、多層次的，對基礎教育更是提出了史無前例的挑戰，也提供了前所未有的契機，因此基礎教育對全球化的改革也應是全方位的。對中國來說，基礎教育的課程改革要迎接全球化的挑戰，需關注以下幾方面的問題：

1.課程目標要體現全球精神。

目標是課程的靈魂，它體現著對學生素質的基本要求。由于我國課程目標的全球化取向不清晰，在課程內容的體現上就比較散漫、隨意，往往憑借教師對原有內容的闡釋和新的可用于全球教育資源的開發。所以，在我國課程的培養目標中，應明確提出對學生的國際素質要求。

2.課程結構要保證均衡發展。

全球性知識資源的開發不可避免地加重了課程負擔，如何在保證全球性知識的獲得與減輕學生過重的課業負擔之間保持恰當的平衡，是中國教育課程改革的一個難題。在我國，課程負擔過重主要有兩種類型：一種是外延性的課程負擔過重，即學生課業門數過多、容量過大所造成的負擔過重，它是線性思維的結果，即覺得什么都重要，什么都不可少。另一種是內涵性的課程負擔過重，即前后知識之間跨度太大、坡度太陡所造成的負擔過重，它是“學術中心”的結果。

3.課程管理要張揚權力分享。

我國的課程管理要真正實現國家、地方和學校三級課程管理權力的分享，與世界全球化接軌，不僅要不斷提高教師的專業化水平，促進復制型與考試型的課程管理向目標型和發展型轉變，而且要建立一種機制，使教師擺脫“圍著課本轉”的怪圈，以更多的時間和精力關注社會發展、關注全球問題，跟上時代前進的步伐，形成接受變革、勇于變革的精神。這不僅對全球化課程的開發有利，而且對任何新課程變革的推動有利。

4.課程內容要聯系學生生活和現代社會。

課程的本質是教學內容。從宏觀層面說，主要體現為淡化、精簡和應變的三方面。淡化每門學科領域內的“雙基”，精選對學生終身發展必備的基礎知識和技能，處理好現代社會需求、學科發展需求與學生發展需求在課程內容的選擇和組織中的關系，改變目前部分學科課程內容的繁、難、多、舊的現象。從微觀層次說，傳統上對所謂教材的處理，只是順序的調整、內容的詳略而已。全球化的課程標準應該把教學內容的選擇權利一定程度上下放到教材編寫者乃至教師手里，尤其應對學習順序不作規定，充分挖掘校園、家庭、社區中的課程資源。

實現全球化背景下的基礎教育，不只是教育本身的事，它需要全社會的共同參與；也不能局限于國內，而要立足于世界，因此各方要對教育理念達成共識。要以“三個面向”為指導思想，即立足本國――面向現代化，放眼世界――面向世界，展望未來――面向未來，堅持科學發展觀，調動社會各方的力量展開全球化背景下基礎教育改革，這樣我們的教育才能有更美好的前景，才能為我們民族，為人類持續、和諧的發展作出貢獻。

參考文獻：

［1］葉瀾等.全球化、信息化背景下的中國基礎教育改革研究報告集.華東師范大學出版社，2004年1月第4版.

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一、引言

著名的教育學家杜威曾說：“給孩子一個什么樣的教育，就意味著給孩子一個什么樣的生活!”如今，課程改革已經不是什么新鮮的事了，隨著經濟時代的到來，競爭空前激烈，國家也需要更多優質的人才，于是對教育的發展的要求也就更高了，隨之而來的是一系列的課程改革問題。課程改革在我國正處在推廣試行的階段，與之相關的研究也如潮水般涌現。各種研究和各種形式多樣的改革相互共生，對各種研究和改革進行總結和反思就顯得尤為重要。

二、我國教育課程改革的現狀

當我們現在站在時代的浪尖口，去回顧我們過去的教育改革之路，不可否認我們走得已經很遠。但是看當下的狀況與整個社會的教育狀況，我們會發現整個教育課程體系是一個積重難返的狀態。當我們拿著教育課程改革改革的放大鏡去衡量的時候，我們會發現很過我們司空見慣卻又不可以回避的問題，具體表現在以下幾個方面。

1.改革表面化。改革開放到現在，改革一直是社會的主旋律，很多原本不具有改革性的東西為了適應社會的趨勢而被扣上了“改革”的名字。教育課程在某些方面也是一樣的。比如我們更新某個改革的知識，或者改變某個教學的思路，從表面上看，或許有很好的效果，但是仔細比較其改革前的情況，我們會發現它們之間并沒有太大的區別，或者說在本質上并沒有太大的變動。從今天的改革的情況來看，我們每年都有新的教改措施出來，每年也都有教育改革的成果面世，但是效果并不是我們想象中的那樣大。這種現象的背后是教育的改革沒有落到實處，而隨之而來的結果是教育資源的巨大浪費，我們投入了非常多的教育資源，但是并沒有收到階段性的成果，同時也浪費了寶貴的時間。

2.力量單一化。改革作為一件全民的大事，雖然關注度很高，但在實際操作中，并沒有發動全社會的力量。如果我們觀看現行的教訓現象，我們的民間教育力量與官方力量走向是完全不同的狀況，一方面，我們的教育制度飽受詬病，另一方面，諸如新東方之類的商業培訓機構卻在以驚人的速度擴張。商業機構具有巨大創新性與實用性，但是商業成分很高。而官方的改革并沒有集合足夠的改革力量，這樣的一種現象很容易造成改革面單一，后續改革疲軟的現象。從社會層面上來說，基礎教育的改革本身涉及社會各個群體的生活與利益，一旦不能夠引入足夠多的力量，難免會造成改革的片面性，易造成因為思維和社會取向的不同帶來的不公平。

3.缺乏明顯的反饋和自我修復機制。改革往往不是一個直線前進的過程，而是一個曲線迂回的過程。一個好的改革的措施不但需要經過實踐的不斷考驗，而且需要不斷否定、完善、否定再完善。而在現行的機制當中，對新課程的效果的考證過于單一，所以，很多常見的情況是，基層的教師在下面抱怨，上面的政策制定者卻忙著后繼改革。即使改革的弊病凸顯了，短期內也沒有有效的應對措施；即使在基層中有一些自我修復能力，也囿于規章制度層面的原因而不能夠施展。

三、對我國教育課程改革的探討和建議

正如上文所述，我國的教育課程改革是一條任重而道遠的道路，我們期待改革可以盡快地造福我們偉大祖國，但是萬丈高樓平地起，我們深知教育課程改革的持續性和艱難性。所以，我們必須實事求是。下面立足國情，提三點關于基礎教育改革的建議。

1.實事求是，完善改革體系。正如上文所分析的，很多問題的成因并不是我們不改革，而是在改革的過程當中后勁疲軟，沒有強大的智力支持。我們擁有龐大的教學隊伍，我們要做的就是充分發揮我們的智力優勢，為我們的教育獻計獻策。當然，在這種龐大的改革過程中，我們必須堅持實事求是的教育方針，這樣才可以保證我們的改革不脫離現實的軌道，因為一個脫離現實的改革是一個空中樓閣，不具備可行性。在具體的改革體系統中，我們必須以培養人才為主導，改變原有的單一的教學思路，同時也需要在具體的實質上的措施出來前做好相應的配套工作，包括教師的評價體系、新教學設施的配置、反饋體系的建立等。

2.部分開放教育市場，同時做好統籌工作。改革的過程理所當然也是一個開放的過程。市場最大的優勢是具有非常大的自我調節機制，這個正好可以彌補我們的體制當中調節僵硬的弊端。如果我們改變思路，市場與我們的現行的教育制度結合在一起或許可以產生巨大的改革成果。當然，市場擁有非常大的投機性，但是，如果教育部門能夠統籌規劃，對某些領域進行適當的限制，完全可以抵消市場的弊端，從而使改革維持在一個良性的軌道。

3.開發創新教育制度。如果站在當下，我們看到的是一個積重難返教育制度。但是如果站在時代的高度，我們必將走向一個新的基礎教育的時代。雖然我們并不知道這個方向具體是什么，但是我們去嘗試一些新的教育制度，或許會產生我們意想不到的結果。在“美國以分享改變世界的思想”的TED演講中，有人談到一個網絡教學的新模式，分析認為它必將成為改變世界的教育模式。而今天，我們處于知識經濟時代，我們當然可以通過新的科技給我們的教育注入新的活力。我們如果能夠大膽創新，一方面可以解決很多現在的教育當中的弊端，另一方面也可以通過它讓我們走在世界基礎教育的前列。

四、結語

在這個競爭激烈的時候，教育的意義是不言而喻的，我們要立足當下，實事求是地反思我們的教育制度，然后展望我國基礎教育的未來。只要我們堅持不懈，保持前進的姿態，不斷發現問題，然后解決問題，我國的基礎教育就會有一個輝煌的未來，更好地培養人才，服務社會。

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中圖分類號：G423文獻標志碼：A文章編號：1002－0845(2006)10－0030－03

對情感及其教育教學意義的強調，是當前基礎教育課程改革的突出特點。它不僅彰顯在“課程標準”的基本理念和分類目標上，而且蘊涵于“實施建議”的指導思想和具體要求中。為了幫助教師深入理解基礎教育課程改革的心理學依據，自覺實踐“課程標準”的教育教學要求，本文試從以下三個方面，解析當前基礎教育課程改革的情感內涵。

一、建構學生的主體意義

建構課程對于學生的主體意義，是當前基礎教育課程改革的主要特征之一。以往的基礎教育課程，雖然很注重知識內容本身的客體意義，但是對知識內容與學生現實生活之間主體意義缺乏應有的重視，即盡管知識本身具有學科的邏輯意義，但是對于學生缺乏實際的心理意義，以致常常因為缺乏社會生活的依托和確證而流于虛空、形式、無效。因此，當前基礎教育課程改革的基本理念之一就是由知性教育向生活教育回歸，其意義不僅在于社會生活是教育教學的起點，而且在于只有與學生社會生活相聯系的教育教學內容才能有助于建構學生的主體(心理)意義，才能激發學生的積極情感，進而激發學生的主體性。具體來說，其情感內涵主要體現在以下兩個方面。

第一，主體意義及其情感反應直接制約學生對教育教學內容的接受意愿。一般來說，學生對教育教學內容的接受意愿，受制于兩方面因素的影響，一是能不能接受，二是愿不愿接受。其中，“能不能”主要受制于認知因素，即學生已有的知識和智力水平；“愿不愿”則主要受制于情感因素，即學生對教育教學內容及其形式的情緒體驗以及由此而產生的學習意愿。在現實的教育教學過程中，“能不能”的問題并不突出，因為教材內容通常會充分考慮到學生的已有知識水平；與之相比，“愿不愿”的問題始終是教育教學能否達到預期結果的關鍵和難點。教育工作者經常強調的激發學生的學習動機和學習興趣、調動學生的學習主動性和自覺性等，實際上都是旨在解決學生“愿不愿”學習的問題。而這在很大程度上受學生課程的主體意義及其情感反應的制約。這是因為，情感活動與認知活動不同，它不是對事物本身的表現，而是對事物與人自身關系的表現，即情感所表現的不是事物本身的客觀意義，而是事物對人所具有的主觀意義。因而，教育教學內容對于學生是否具有主體意義，即是否與他們的社會現實和成長需要相聯系，是否能夠幫助他們解釋和解決現實生活中的問題或困惑，直接制約學生對教育教學的情感反應。并進而決定了學生對其態度和接受的意愿。同樣，情緒心理學研究表明，當學生接觸某一教育教學情境時，其并非主要從課程內容本身的客體特性的認知性角度對之產生反應，而是更多地從課程內容與自身關系的主體特性的情感性角度對其產生反應，并由此決定自己的學習動機和學習行為；對課程內容的主體意義的探尋及其情感反應,在發生上經常處于學習活動的前沿，并構成學生學習的最初制約因素［1］。

第二，主體意義及其情感反應直接制約學生對教育教學內容的學習心向。教育心理學研究指出，學生的學習應該是“有意義的學習”，這個“有意義”并非指課程內容本身的客體意義或邏輯意義，而是指課程內容對于學生具有主體意義或心理意義，即課程內容中的知識和觀念能與學生已有認知結構中的知識和觀念發生現實的關聯作用；這個“有意義的學習”并非等于對有意義的教材的學習，而是指學生能積極主動地使課程內容中的新知識和新觀念與自身認知結構中原有的知識和觀念發生相互作用，使舊知識和舊觀念得到改造、新知識和新觀念獲得實際意義的過程。因此，學生對教育教學內容的主體意義的認識及其情感反映，必然直接制約他們的學習心向。在“有意義”的條件下，學生傾向于把學習看做是一種促使自己不斷發展、不斷提高的過程，對學習內容表現出明顯的期待和努力傾向，更多地采用交替、網絡式的認知加工策略，能從多方面、多角度去搜尋提示線索和意義特征，如對新舊知識的“切合性”做出判斷，調節彼此間的分歧或矛盾，或將新知識加以簡化、重組與轉換，使之與自身認知結構融為一體；而在“無意義”的條件下，學生則傾向于把學習看做是一種痛苦、難受的差事和負擔，對學習內容明顯表現出退縮、厭倦甚至抵觸情緒，更多地采用簡單、直線式的認知加工策略，僅注意學習內容的形式特征而忽略其意義特征，甚至簡單地將新學內容在自己的認知結構中“登記”一下了事［2］。

二、激發學生的積極情感

激發學生在學習過程中的積極情感，是當前基礎教育課程改革對教材組織和編寫的基本要求之一。以往的教材組織和編寫，更多地強調知識的載體性和傳授性，對如何有利于“教”考慮較多，而對如何有利于“學”考慮較少，對學生在學習過程中會產生什么樣的情感體驗更是缺乏應有的關注，以致學生有厭煩情緒的現象甚為普遍。為了有效克服這一弊端，貫徹以學生為本的理念，當前基礎教育課程改革在教材組織和編寫要求上十分強調把學生當做主角，以學生的視角和學生的“生活事件”來呈現教材的教育教學話題和案例，以學生樂于接受和參與的方式來組織、表述教育教學內容，為學生表達思想感情和進行創造活動留出空間，提供方便，從而激發學生主動參與和推動自主建構，將教材的價值引導意圖轉化為學生發展的內在需求和自主選擇，使教材真正成為促進學生心理發展的重要文本。其中的情感內涵可以從以下兩個方面來體會。

1．從教材知識的掌握來看。情緒心理學研究表明，在教材知識的學習過程中，如果學生沒有產生相應的情感體驗，那么這些知識對他們來說就是外在的東西，或僅僅是考試時的答案。只有當學生產生了相應的情感體驗，他們才能理解和感悟這些知識的價值與意義，并將之內化為自己的行為準則。這是因為，學生對教材知識(特別是人文類知識)的掌握是一個從情感上的“認同”向觀念上的“應當”過渡的過程。教材內容大都直接、間接圍繞人與人之間的社會交往，大都直接、間接涉及人與人之間的利害關系，因而學生對教材知識的掌握必然首先以自我經驗為參照系，并且必然會產生相應的情感體驗。這種情感體驗來自于教材內容與學生自我經驗之關系的親身體會和價值判斷，其所反映的因果關系直接制約學生對教材的“認同”。為此，當前教材的建構特別強調發掘其情感內涵，充分利用其表現力和形象感染力，讓學生產生相應的情感“共鳴”，使教材內容對于學生具有主觀意義，并使學生受到思想上的感染、感情上的陶冶，進而自覺地將使教材蘊涵的教育思想內化為自己“應當”的行為準則。

2．從學習動機的內化來看。在教育教學過程中，學生學習動機的激發與培養涉及兩個相互關聯的因素：社會要求和個人意愿。其中，社會要求來源于社會的愿望和需求，反映了學生“應該”做的事情和“應該”達到的目的，它對學習動機的特殊作用在于目的方向和具體內容的規定。個人意愿來源于學生的需要和態度，反映了學生“愿意”做的事情和“愿意”達到的結果，它對學習動機的特殊作用在于行為動力水平或個人所愿投入程度的規定。教育教學的目的，就是要使二者在教育教學過程中相互聯系、彼此加強，最終化社會要求為個人意愿，化外在要求為內在需要。這一“聯系―轉化”過程的實現，受情感體驗制約。這是因為，情感總是與個人意愿有著直接的聯系，并在發生上總是處于心理活動的前沿，因而學生對教育教學的社會要求與自身關系的認識總是受到相應情感體驗的“折射”。其結果，學生對于社會要求的情感反應，直接影響其對教育教學的社會要求及其實現過程所具有的主觀意義的認識，并常常構成學習活動的直接誘因和學習動機的最初制約因素，進而決定了學生對教育教學的態度和是否投入的意愿。一旦學生通過切身情感體驗認同了學習的社會要求，他就會自覺自愿地服從這種要求。此時，學生的學習動機不再是外力作用下的“迫不得已”，而是內化作用下的“心甘情愿”［3］。為此，當前教材的建構十分重視學生在教育教學過程中的積極情感及其對學生學習動機內化的影響，強調通過改進教學方法、加強教學合作來激發與調節學生的積極情感，使學生通過切身體驗感受到相關教材內容對自己的積極意義，使個人意愿與社會要求相契合，進而使其學習動機因在內容和動力上取得心理契合而得以有效地形成與實現。

三、增進師生的情感關系

增進師生在教育教學過程中的情感關系，滿足學生成長發展的情感需求，是當前基礎教育課程改革在教學建議和教學評價方面的基本要求，也是對新型師生關系建構和教師成長的基本追求之一。從以往學校教育教學的實踐來看，學生在心理發展和學校生活中出現的問題，大都與師生情感關系不佳或學生情感需求不能得到應有的滿足有一定的聯系。隨著基礎教育改革的深入，教育研究者和管理者普遍意識到，師生情感關系不僅直接制約師生之間的人際交往乃至教學活動的有效進行，而且直接制約學生的思想品德和個性心理的健康發展。因此，當前基礎教育課程改革在教學和評價要求上十分重視通過多種方式增進師生的情感關系滿足學生的情感需求，力求使師生情感交往成為促進教師教學、學生學習和品德發展的過程。其中，從促進學生發展來看，其情感內涵及其對教師的要求主要體現在以下兩個方面。

1．教師的樂觀態度與學生的發展。對于教育來說，樂觀是人向上發展的基礎。同樣，對于學生發展的有效教育而言，教師的個人行為和職業行為如何，取決于他們是否對學生抱有樂觀的態度。這是因為，學生(特別是小學生)的自我認識在一定程度上反映著權威人士對他們的態度和評價，他們的自尊和自信也在一定程度上靠權威人士的樂觀態度和積極評價來維持。在學校生活中，教師(特別是班主任)就是這樣的權威人士，他們對學生的態度和評價，對學生的自我認識乃至自我發展有著決定性的影響［4］。正如著名教育心理學家Beane等所強調的那樣，在課堂中，教師是一種權威性的刺激物，他們對學生的發展具有精細而深奧的影響。那些感受到教師對其學業發展潛力具有樂觀態度和積極評價的學生，一般會形成對自己作為學習者的積極態度，對自己的學業發展有較高的期望，并為此積極努力；而那些認為教師對其學業發展潛力具有悲觀態度和消極評價的學生，則通常會形成消極的態度，對自己的學業發展不抱什么期望。而且，教師對學生的悲觀態度、消極評價和消極的交往方式所產生消極的或傷害性的效果，會在學生的自我認識上持續許多年，特別是在那些尚不能肯定自己的能力和價值的學生心目中［5］。另外，如果教師對某些學生悲觀失望，認為他們是無能的、無價值的和沒有希望的，那就會在教育過程中有意無意地尋找證實自己預言的途徑；如果教師認為每個學生都是有能力學好的、值得尊重的、能發展成才的，那就會在教育過程中盡力為學生尋找和提供在學業上獲得成就的途徑。同樣，如果教師按照學生現有的樣子對待他，認為他“就是這么一種人”，就可能使他變得更糟；而如果教師按照學生應該有的樣子對待他，認為他將通過教育不斷發展向上，就確實能幫助他變成那個樣子［6］。因此，眾多教育心理學家強調，以各種積極的方式行為，增強學生對自我價值、能力和潛力的積極認識，是教師的基本職責。

2．教師的尊重意識與學生的發展。情緒心理學研究表明，?獲得自尊和他人的尊重是人類所固有的一種基本需要，是人類不斷尋求發展向上的內在動力，也是個體發展具有

可塑性的內在心理機制。例如，人在自尊上的差異會使其經驗中的世界和社會產生普遍而明顯的差異。高自尊的人，通常以一種他們將被很好地接受和將成功的期望，從事工作和與人交往，他們的行為更獨立于外在強化，敢于嘗試，不怕做錯事，不怕說錯話。低自尊的人則與之相反，通常以一種他們將被拒絕、排斥和將失敗的期望，從事工作和與人交往，他們的行為更依賴于外在強化，不敢嘗試，害怕做錯事，害怕說錯話。與正常或高自尊的學生相比較，低自尊的學生易屈從、冷漠、依賴，喪失自我控制，更可能出現明顯的擾亂、焦慮、緊張等心理癥狀。而且，人的自尊程度越高，他的欲望、能力表現、自我控制就越強，這是一個規律［7］。在促進學生發展的教育、教學過程中，沒有什么比尊重更為重要的了。尊重，意味著把學生看作是有獨特價值、有發展潛能能力、有自我指導力量的行為主體。而且，這種尊重是“給予的”，而不是“掙來的”。要想吸引學生主動參與教育、教學過程，進而促進學生的有效發展，學校中的一切活動都必須以尊重的方式實施，學校中的所有人員都必須以尊重的方式行事。任何有損學生自尊的行為，諸如嘲笑奚落、獨斷專行、性別歧視、貶低性比較、體罰等等，都不允許存在。即使當學生應負責任的過失發生時，也應對之進行勸導，要求他分析自己的行為，并作出改進的保證；即使當需要處罰時，其方式也不是使學生喪失自尊，而是失去某些優惠，如自由時間［8］。從學生自我發展以及心理健康的角度來看，對學生自尊的傷害所導致的消極后果，無異于謀財害命，因為當學生的自尊需要不斷遭遇挫折以致喪失不斷尋求發展向上的內在動力時，他必將自暴自棄。

參考文獻：

［1］喬建中．情緒心理與情緒教育［M］．南京：江蘇教育出版社，2001．77-78．

［2］喬建中．課堂教學心理學［M］．南京：江蘇人民出版社，1998．

［3］Qiao,jianzhong.The Role of Emotion in Teaching［J］．US-Chian Education Review.Jun.2005:67-69．

［4］喬建中．論自我觀念及其教育問題［J］．南京師大學報，2000(2)：63-68．

［5］Beane,JA．Sorting out the self-esteem controversy［J］．Educational Leadership,1991(49):25-30．