教師教學評估報告匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇教師教學評估報告范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

南岳第一中學（簡稱南岳區一中）位于風光旖旎的衡山集賢峰下，其前身為坐落于長沙市韭菜園的南華中學，經數次搬遷、屢經興廢后遷于現址，改為現名。建校以來，歷屆師生克服重重困難，秉承“忠誠、團結、勤奮、向上”校訓，在教育教學方面為社會作出了巨大的貢獻。上世紀九十年代以來，南岳區一中在繼承光榮傳統，面向新世紀，全面貫徹教育方針，全面推進素質教育的進程中，走全面育人之路，特色辦學之路，為社會培養了大批合格的現代化建設人才，贏得了社會廣泛的贊譽。

數年來，在上級領導的關心支持下，我校本著以創辦優秀實驗學校的目標，一方面我們多渠道籌措資金，配置了一批現代化教育設備，另一方面我們開展多方面的教學與培訓，全面提高校行政管理人員、老師、學生的信息素養，使我校的教育信息化工作由小到大，一邊實施一邊發展，一邊裝備一邊開發使用，到現在，已經取得了部分成果。現對照檢查指標系列的四個方面要求，分別匯報如下：

一、        堅強有力的組織管理

首先，成立了堅強有力的領導班子。教體局實驗校工作領導小組由教體局局長鄒長青任組長，陳瑤光副局長、曠儉股長為副組長，郭剛毅校長、梁文格副校長為組員；學校也成立了專門的教育技術研究小組，組長為郭剛毅，副組長為梁文格、曾淑榮，組員為李宋軍、張合聰、易正光、譚志勇、劉蘭娟、鄧杰、謝小才、肖萬斌。領導小組經常召開會議安排布置實驗校的創建工作和指導教育技術教研教改。其次，將教育現代化工作提到日常工作的重要位置，校長每個學期的工作報告中都強調該項工作的重要性，對全體教師亦有明確要求：每人至少每期利用現代教育技術設備上一堂公開課。校長經常與儀器站領導、教導處主任、電教老師研究現代教育技術有關的情況，指導教導處與電教老師處理日常的教育信息化工作，協商現代教育技術設備的配置。再次從經費上予以保障：教體局對我校的實驗校創建非常重視，先后撥款100多萬元為我校配備了多媒體教室、電腦室、語音室、雙控室，今年又將投資26萬余元配備電腦室和電子備課室，學校也有專門用于教育技術建設與研究的經費開支，在使用上有帳目，符合財會制度。由于我們思想上高度重視這一工作，所以使得我校的教育信息化工作開展得比較順利。

二、        不斷完善的現代教育技術裝備條件

我們學校由于處于省重點中學——岳云中學旁，且招生范圍小，生源不足，經費籌措亦為艱難，為此，我校采取邊建設、邊使用、邊完善的措施，逐步完善我們的現代教育技術裝備條件。

硬件方面：

1993年，引入我校第一臺386微機；

1999年，我校自籌資金配置了擁有54臺學生機的電腦教室一間、擁有投影儀、計算機、VCD機、實物展示臺等設備的多媒體教室一間；

1999年，南岳教體局為我校配置了擁有64個學生座位的語音室一間，并配有學生英語考試系統軟件；

2001年，我校即上網，并自行組建了小型校園網；

2002年，我校率先建起了集監控系統、雙控系統、閉路電視系統于一體的網絡系統，每個教室均配備了電視機等；

2004年，我校已與電腦公司簽下合同，決定再建一個兼語音室和電腦教室于一體的電腦教室一間；電子備課室（兼電子閱覽室）一間；

軟件方面：

1993年，我校引入第一臺微機同時，即配置了DOS操作系統和科利華校長辦公系統；

1999年，在建設第一個電腦教室時就配置了LanStar多媒體教學網絡系統；

2000年，我校配置了各科的音像教材和大批VCD及教育教學軟件；由易正光老師自行開發了《成績管理分析系統》，用于我區及我校的成績管理和分析、招生、分班等工作；

2001年，我校購買了翰林匯多媒體課件制作系統；

2002年，我校在配置多功能網絡系統同時，配置了WIN98操作系統OEM、聯想《滿意辦公》軟件各三套；

2003年，我校配置了會聲會影 6 、COOL 3D等課件制作工具各一套；

2004年，準備配置新的校長辦公系統。

三、        師資建設與課題研究

從1999年起，我校就一直開展著各類培訓工作，對象為全體教職員工。教導處由教導主任專門負責這項工作，并有專項資金安排，利用節假日、晚自習等時間安排教師參加培訓，由信息技術教師易正光老師等專人任教。在培訓的形式上也多種多樣，有專題講座、分組討論、全員短訓、單獨培訓等等形式。內容覆蓋了WIN98系統操作、網絡應用、投影儀使用、掃描儀使用、打印機使用、PowerPoint課件制作、《課件大師》使用、Authorware使用等等。全校90多名任課教師全部參與了各種現代教育技術培訓，占教師比例的100%；經過培訓已經具有熟練利用某一種課件制作工具制作課件的教師達40多人，占教師比例的40%；能利用多種課件制作工具制作課件、甚至能利用計算機語言開發軟件的教師達20多人，占教師比例的25%左右，校長郭剛毅也參加了由中小學信息技術培訓中心組織的培訓，并獲得了計算機等級證。可以相信，隨著現代教育技術的推廣，特別是新電腦教室的配備，具有課件制作能力的教師數量將會越來越多。

今后我們還將繼續在電腦的使用操作、課件制作、網絡信息資源的利用等方面對全體教師進行提高性的培訓。同時，我們將更加注重深層次的培訓，系統理論的培訓，先進教育理念的培訓，等等。

在課題研究方面，我校歷來要求每一節實驗課都盡量采用現代教育技術，近幾年來,教職員工結合教育教學實踐撰寫各類論文500多篇，其中120多篇在省市獲獎，25篇付梓于報刊、學術雜志，其中不少是現代教育技術方面的專業文章。自1999年配備多媒體教室以來，我們自行開展了利用多媒體課件輔助各科教學的研究，堅持不懈地進行課件的配置、開發和使用工作，目前已經購買、自制、修改了課件逾千個，且不包括為其他學校老師制作的課件。學校現有兩個省級課題：《新課程中學化學學習資源的開發、整合與應用》、《信息化與高中數學課堂教學模式整合研究》，學校參加課題研究的老師有30多人，達40%以上，校長親自參與課題研究，且在經費投入和參與教師的待遇提供政策傾斜，目前兩個課題研究正有聲有色地開展，并取得了一些突破性的進展。

四、        工作成績

在教學方面，全校教師利用現代教育技術輔助教學的水平不斷提高，教學理念不斷更新，課堂教學效率不斷提高。大量的教師在全省、全市、全區各級教學、說課、軟件制作比賽中獲得了好名次：2001年，我校的李容暉老師在全省中青年教師物理調教賽上獲得一等獎；2002年肖萬斌、伍維宏、易正光、鄧里程等教師在市教學比賽中獲獎；2002年肖萬斌、伍維宏、易正光、鄧里程、陽燕飛等在全區課件制作比賽中獲獎；2003年易正光在市信息技術說課比賽中獲一等獎；等等。

近年來，我校學生的中考、高考成績連連報捷，先后為北京航空航天大學、西南政法大學、中南財經政法大學、北京體院、武漢體院、湖南師大等高等院校輸送了50多名專業人才，有近千名學生走入高等學府

我校學生的信息技術素質也在不斷地提高，例如我校來自農村的皮文平同學參加電腦制作活動，其作品已送省參加比賽。

篇（2）

分類號：B849；R395

1　引言

四川汶川5?12大地震后，受國家教育部委托，四川師范大學與來自北京大學、北京師范大學、清華大學、華南師范大學的心理專家一起于2008年6月25日起至8月10日，在四川開展了五期“四川省地震災區中小學骨干教師心理康復國家級培訓”。四川師范大學在此基礎上又另外作了兩期培訓。來自39個重災區(其中10個極重災區)的超過1000名教師參加了培訓。本研究課題組通過對培訓班災區教師的訪談和問卷調查，收集了四川地震災后中小學教師的心理創傷情況(創傷后應激癥狀)問卷調查資料。

創傷后應激障礙是指個體遭遇異乎尋常的威脅性或災難性心理創傷，如地震、火災、暴力襲擊、、虐待、綁架、重大交通事故等，導致延遲出現并長期持續的精神障礙。

1980年美國疾病與統計分類手冊(DSM-III)把創傷后應激障礙正式列為焦慮癥中的一個類型。PTSD的癥狀主要有：1)反復重現刨傷性的體驗――“閃回”；2)回避與創傷事件有關的活動，出現退縮癥狀，如與他人疏遠，感情淡漠等表現；3)持續的警覺性增高。常伴有神經興奮、對細小的事情和災難相關的事件過分敏感等。

PTSD癥狀通常在創傷事件發生后的一個月，甚至半年以后發生，也有少數人在一年以后發生癥狀。2研究方法與程序

調查對象為參加上述培訓班的四川地震災區教師，共發放問卷651份，收回有效問卷563份。樣本分布具體情況見表1。

調查問卷為事件沖擊量表(ISE-R)。ISR-R是一個對被試的特殊生活事件的災難性體驗進行測量和評估的自陳式問卷，用來測定過去七天里個體PTSD癥狀水平。這次使用問卷是Weiss和Marmar1997年的修訂版，共22個題目，分為侵襲性癥狀，回避癥狀，高喚醒癥狀三個分量表。量表采用5點記分，總分9～25分為輕度影響，26～43分為中度影響，44分及以上為重度影響。Weiss和Marmar(1997)報告三個分量表的內部一致性信度很高(α系數從0.87到0.92)(中國心理網心理測評中心)。本研究測定的三個分量表的α系數分別為：0.82、0.81、0.82。

為調查相關聯的生活事件。問卷調查還增計了6個附加問題，分別詢問教師在事件中感到內疚的程度、心情壓抑的程度、在事件中對人的表現失望的程度、感受到的社會支持的程度、感到生命沒意義的程度及對自己是否有信心等。

3　研究結果

3.1問卷結果

563名教師中有189人受輕度影響，為總數33.6％；受中度影響的教師有269人，占總數47.8％；105名教師受到重度影響，占調查對象總數的18.7％，按受災程度考察；極重災區教師受到影響較重災區更甚，統計顯著，如表2所示。

按性別考察，男教師(平均分為30.7)與女教師(平均分為32.2)受到事件的沖擊影響沒有顯著性差異。

按年齡考察，35歲以下組的教師受到影響最嚴重(平均分35.91)，其次為35～50歲組教師(平均分28.76)，再次為50歲以上組(22.19)，F檢驗顯示差異顯著。

3.2　附加題分析

因地震而“感到內疚”的教師人數為180人，較少出現內疚者為383人。前者的ISE-R得分(38.1)顯著高于后者(28.3)，顯示受到地震創傷影響的教師更容易感到內疚與不安。

因地震而“感到心情壓抑”的教師人數為215人，較少出現壓抑者為348人。前者的ISE-R得分(40.5)顯著高于后者(25.9)，顯示受到地震創傷影響的教師更容易感到心情壓抑，沒有快樂感。

因地震而對他人“感到失望”的教師人數為223人，較少感到失望為340人。前者的ISE-R得分(36.1)顯著高于后者(28.4)，顯示受到地震創傷影響的教師更容易感到失望無助。

因地震而“感到很好的社會支持”的教師人數為482人，較少有此感受者為81人。兩者的ISE-R得分(31.6和30.6)沒有顯著差異，結果顯示受到創傷影響嚴重的程度對所感受到得社會支持沒有影響，更多地表現為一種個人的反應。

因地震而對“感到生命失去意義”的教師人數為158人，較少感到無意義者為405人。前者的ISE-R得分(39.7)顯著高于后者(283)，顯示受到地震創傷影響的教師更容易感到生命意義的喪失，產生生命無意義感。

因地震而對未來“感到無信心”的教師人數為111人，較少感到無信心者為452人。前者的ISE-R得分(42.7)顯著高于后者(28.7)，顯示在地震中受到巨大影響和沖擊的教師比那些受到影響和沖擊較小的教師更易對未來喪失信心。

4　討論

調查表明，汶川大地震后，教師在心理上受到的沖擊和負面影響很大；極重災區的教師尤其如此。教師的心理狀態對災后學生的心理康復有極大的影響，教師是學校心理健康教育和學生心理康復最重要，最積極的資源，因此，要高度關注教師的心理康復，這是災后精神重建以及學校心理健康教育的重要內容。

雖然從統計數據看，男女教師受到地震沖擊而導致的PTSD癥狀特征并沒有顯著差異。但是值得注意的是，在心理輔導過程中，女教師的求助愿望明顯高于男教師。女教師情感化特征明顯，更喜歡通過交往，傾訴，向專家求助等行為來使自己得到解脫，這就減少了她們的心理創傷發展為創傷后應激障礙的可能性。相反，男教師較少表達自己的情感反應，他們不自覺地把求助行為看成是“軟弱”的表現。這是在應激性事件發生以后值得關注的一個問題。

調查結果表明，越年輕的教師受到事件沖擊的程度越高。可能原因有：1)年輕教師的事業和生活剛剛起步，他們對未來的期待較多，要求也相對較高，這可能導致他們在危機事件中更多感受到“理想”和“現實”的沖突，從而體驗到更深的創傷反應。2)年輕教師收入相對較低，積蓄不足，他們的經濟壓力也比年齡長的教師大一些。這意味著他們面臨的“喪失”程度更高。咨詢和訪談結果也顯示青年教師的創傷體驗相對年長教師更高，財產等的損失對他們的影響也更大。

篇（3）

以全面貫徹黨的教育方針、全面實施素質教育、推進和深化課程改革為宗旨；以發現、研究、解決學校和教師實施新課程中出現的問題為出發點；以提高教學管理水平，提高教學質量為最終目標，辦好人民滿意的教育。

二、評估的原則：

1、方向性原則。對教師教學評估，要在黨的教育方針和素質教育、創新教育理論的指導下，從有利于改進教學工作，推進教改深入，本著為國家多出人才、出合格人才的教育、教學目標，按教學計劃、教學大綱的要求確定評估標準，保證評估的正確方向。

2、科學性原則。對教師教學評估必須建立在科學的基礎上，要有充分的科學依據、科學態度和科學方法，要根據《河北省義務教育階段教師教學評估標準》，遵循教學原則和規律，按照學校的基本要求去實施和把握教學評估。

3、 客觀性原則。通過教師自評、學生及家長評價和評估小組評價給教師一個客觀公正的評價，學校評估要參照《海港區義務教育階段2010-2010學年度學校教學評估標準》、《河北省義務教育階段縣域教學評估標準》實事求是，評出相應的指標和等級。

三、評估準備工作

（一）成立評估小組

組 長：安詠梅

副組長：張 麗 王艷琦

成員：楊冬梅 王靜 王雅君 張旭江 王巖 胡海玲 張金艷 姜銀華

（二）學習《河北省義務教育階段教師教學評估標準》、《海港區義務教育階段2010-2010學年度學校教學評估標準》、《河北省義務教育階段縣域教學評估標準》。

四、評估方法及程序

（一）教師教學評價

1、 教師自評

教師根據《河北省義務教育階段教師教學評估標準》進行自我等級評估。填寫《海港區義務教育階段2010-2010學年度教師評估報告書》完成自評及總結。自評結果按10%的權重記入“教師教學評估”總分。

2、學生及家長評價

評價采用區統一制定的《海港區義務教育階段2010-2010學年度教師教學評估學生、家長評分表》由學校統一組織進行。參與評價的學生及家長不少于班級學生總數的50%（大學科）20%（小學科）。發放評價表時采取本班教師回避的辦法，達到評價的真實性。反饋的《評分表》統計結果后填入教師自評報告書中，并將打分表及時存檔。評估結果各按10%的權重記入“教師教學評估”總分。

3、校評估組評價

評估小組成員根據評估標準對教師進行評價，填入教師自評報告書中。評估結果按70%的權重記入“教師教學評估”總分。

4、綜評結果認定

校評估組需對上述前4項評估得分按相應權重進行統計，認定每位教師的最終評估成績，并確定相應等級。填寫《海港區義務教育階段2010-2010學年度教師教學評估匯總表》，完成《海港區義務教育階段2010-2010學年度教師教學評估情況一覽表》。

教師教學評估結果分為優秀、良好、一般、較差四個等級。具體分值為：優秀----90分以上；良好----89～70分；一般----69～40分；較差---39分以下。

上述評價過程中產生的表格資料，必須存入教師學期或當年業績考核檔案，作為教師任用、專業發展考核的重要依據。

（二）學校教學評估

1、學校自評

學校根據《海港區義務教育階段2010-2010學年度學校教學評估標準》自評，撰寫《海港區義務教育階段學校教學評估匯報材料》（包括學校基本情況、評估過程概述、教師評估結果、學校教學自評綜述、存在問題、整改措施等），填寫《海港區義務教育階段2010-2010學年度學校教學評估報告書》。

2、區級終評

由區評估小組按照省評估標準統一組織評估。通過課堂觀察、查閱資料、教師及學生訪談等形式，全面評估學校在教學管理、教師專業發展、學校教學質量等重要指標的完成情況，對不同學科不同水平的教師的課堂教學評價，最后對學校做出綜合評價。程序為：

第一、確定抽樣評估教師。按《海港區義務教育階段2010-2010學年度教師教學評估情況一覽表》，隨機抽取每校每學科2-3教師，語文、數學、英語、品德、科學、信息、綜合、校本、音樂、美術、體育。

第二、課堂觀察。聽被抽教師的常態課，學科教研組教師參與聽課。

第三、參加抽查教師的學科教研活動（每個學科一次），課后訪談、對話。

第四、查閱資料。

第五、學生個別訪談。

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二、強化和落實靈活有效的教學評估督導工作措施

(一)建立健全教學評估督導體系，將反饋和整改落到實處

基層電大要認真學習和領會中央電大和省電大關于教學評估督導工作的各項政策和精神，并結合地方實際和學校實際適時調整和完善督導工作運行機制和實施方案。基層電大要在建立教學督查部門、出臺相關督導政策的同時，創造性地開展督導工作，力求實現督導主體的多元化，構建督導專家評估、教師評估、學生評估、社會評估等較完整的評價體系，從而獲得更為客觀的教學和管理實踐數據，進行更為全面的教學過程情況和教學資源應用分析，形成更為公正客觀的評估結果，在整改階段更有助于發揮群策群力的優勢，然后針對薄弱環節進行專項檢查，或者針對以前整改的情況進行再評，最后形成年度評估報告上交學校或有關機構，將督導工作落到實處。

(二)重視常規檢查，依托教學評比活動，創造性地開展督導工作

遠程教育的教學評估督導工作是全面而具體的，學生、教師、教學過程、教學管理、形成性考核及終結性考試等都是工作所涉及的對象，從宏觀的系統建設、教學模式改革到微觀的網絡資源建設情況、形成性考核作業的完成情況及效果等，這些常規檢查是教學評估督導工作的基礎，基層電大要積極配合外部評估工作，在內部自評時可以結合自身情況有所側重。近年來，基層電大的教學評比活動日益豐富多彩，從某種意義上來說，案例設計與分析大賽、開放教育面授導學課說課大賽、網絡資源建設和網上交互教學評比、電大講壇等教學評比活動是一種更具電大特色和人文關懷的督導，不僅豐富了基層電大師生的教學生活，在某種程度上實現了教學交互，而且促進了教學改革和創新以及科研能力的提升，也是基層電大師生更為喜聞樂見的督導手段。

篇（5）

2.教學評估是構建高等教育質量保障體系的關鍵一環高等教育質量保障是在20世紀80年代中期從歐洲首先形成一種高等教育質量管理思想開始的，并逐漸確立了高等教育質量保障體系，且成為20世紀90年代以后，各國高等教育質量管理的主要目標。高等教育質量保障是在質量評價和質量管理的基礎上發展起來的，主要依靠的就是教育教學評估。本科教學質量保障體系一般是由質量目標選擇、投入保障、過程管理控制、教學結果與質量跟蹤、教學質量評價與激勵、評價信息反饋與持續改進等環節架構形成。其中，多數環節都依靠教學評估。具體來說，對于教學工作和教學質量管理，評估可以發揮5個方面的作用：一是鑒定作用，鑒定質量目標達成的程度。二是導向作用，引導教學的方向。三是激勵作用，以評促建形成教學激勵機制。四是規范作用，促進教學制度的落實和基本標準的形成。五是改進作用，發現問題以對教學進行調控和改進。

二、我國高等教育質量新評估制度的特點

1.突出高校評估主體地位從“評估12條”可以看出，新的本科教學評估方案的最大特點是，特別強調學校的主體地位，強調學校日常的自我評估工作，以及強調學校內部質量保障體系的建設，而5年一輪的外部評估僅僅是一種外部推動力。“評估12條”中第3條的第一句就強調“以學校自我評估為基礎”，第4條的第一句仍然明確提出“強化高等學校質量保障的主體意識，完善校內自我評估制度，建立健全校內質量保障體系。”從根本上講，高校是辦學的主體，也是評估和質量保障的主體。以往的評估，政府和學校也非常重視高校自我評估，提倡自評自建、自查自改，但那時的自我評估只是一種被動迎評活動，實際上是從屬、服務和服從于外部評估的。新一輪評估制度設計中，自我評估作為整個評估的基礎，也是學校內部質量保障體系建設的基礎，尤其是強調發揮高校師生員工在自我評估中的主體性、自覺性和創造性。

2.四新——新理論、新理念、新手段、新方法新理論體現在：借鑒了國際上最新評估理論，實行高校利益相關者協商同構的評估。實現了與國際接軌的“一整套評估制度體系包含多個評估事項”和“一個評估項目同時允許支持各類學校多元發展”的多元評估。新理念主要體現在：重點評估學生是否受益，以學生學習為主體。強調評估過程比結論更重要，不為鑒定為改進。新手段主要體現在：運用學校基本狀態數據庫，提高了專家工作的針對性和評估工作的實效性。新方法體現在：在專家進校考察的環節中，除了傳統的“集中進校”方式外，還試用了“分散進校”的評估方式。同時還加大社會參與和評價的力度。

3.四多——多樣的評估標準、多種的評價形式、多元的評估主體、多渠道的評估結果方式多樣的評估標準：如，合格評估指標和審核評估指標等。多種的評價形式：如，學校自評、院校評估、專業認證、國際評估等。多元的評估主體：包括：政府、評估機構、學校、社會各界等。多渠道的評估結果方式：包括：狀態數據、學校年度本科教學質量報告、專家評估報告等。

4.三性——針對性、專業性、非功利性針對性體現在：5種教學評估模式各有針對性。院校評估分類進行，針對不同類型院校調整指標內容。專業性體現在：重視專業規范和常態制度的建立。強調找因果關系，依靠實際和數據說話。重視評與被評雙方的交流與互動。非功利性體現在：審核評估重點是看高校自定目標的符合度，內部質量保障體系的運行是否有效。有些指標的評價是把辦學的壓力也轉移給政府和學校舉辦者，評估結果避免簡單鑒定。如，審核評估最終是形成寫實性報告，不再分等級。

三、不斷完善教學評估機制，促進教學質量保障體系建設

中國石油大學（華東）重視教學質量監控與保障體系建設，堅持“定性評價與定量評價相結合，自我評價與外界評價相結合，目標評價與過程評價相結合”3個結合，從“落實質量標準、開展專項評估、抓好關鍵控制點、把握狀態數據、健全組織機制、完善制度規范”6個層面構建教學評估體系，形成評價、監督、引導和保障教學質量的評估制度，完善教學質量監控和保障體系，取得了明顯成效。

1.整體設計和科學構建了學校內部自我評估體系和評估方案在教育部新的“五位一體”評估制度的指導和要求下，學校結合自身實際，進行自我評估機制和內容的設計，整體構建了面與點相結合、綜合與專項相結合、宏觀與微觀相結合的“一綜合五專項”學校內部自我評估體系和評估方案。一綜合（宏觀層面）即，學校教學質量評估，主要結合教育部的審核評估，建立教學基本狀態數據庫，實行教學年度質量報告制度，并為迎接審核評估而開展全校范圍內的自評工作。五專項（中觀和微觀層面）包括：學院教學工作評估、專業評估與認證、課程評估和教師課堂教學質量評估、畢業生專項調查評估。

2.建立了年度質量報告制度編制并本科教學質量報告，是學校開展自我評估、建立健全高等教育質量保障體系、完善學校信息公開制度的一項重要工作，也是學校向社會展示學校風貌和辦學特色、宣傳辦學理念和教學成果的重要途徑。2012年，學校成立了《本科教學質量報告》編制工作領導小組及工作組，建立了年度質量報告制度。截至目前，學校已經面向社會公眾公開了2011和2012年本科教學質量報告。

3.開展了院部評估工作從2012年開始，根據教育部新一輪本科教學評估重在建立高校內部教育教學質量保障體系，構建教學質量評估工作常態機制的精神和要求，中國石油大學（華東）每年開展教學院部本科教學工作成效顯示度評估工作。此項工作旨在通過反映院部教學狀態的各個單項指標和綜合指標的排序，客觀地體現院部和學校整體的教育教學基本狀態，幫助院部理清自身的現狀、差距，明確今后努力的目標、方向，也使學校明確各院部的優勢和發展潛力。

4.開展了專業評估工作建立校院兩級專業評估制度。一是對所有國家、省級特色專業進行評估。二是按照教育部《普通高等學校本科專業設置規定》要求，對所有新辦本科專業進行評估。其余專業的評估由院部組織實施，學校進行抽查評估。從2008年起，學校對2001年以后開始招生的12個學院的22個新辦專業進行了診斷性評估。

5.開展了課程評估工作建立校院兩級課程評估制度。學校總體開展各級精品課程評估，并對其他課程進行抽查評估，教學院部負責其他課程評估。學校課程評估采取2種形式，即精品課程評估和課程教學質量評估。前者以課程組為評估對象，后者以主講教師為評估對象。目前已連續開展了3個學期，共對大學物理、高等數學等19門省級精品課程和14位主講教師開展了評估。

6.開展了應屆畢業生本科教育滿意度調查工作為全面了解畢業生對學校本科教育教學工作的意見和建議，提高本科教育教學水平，學校連續開展了2012屆、2013屆畢業生本科教育滿意度問卷調查，并對調查統計結果進行了分析總結，形成了調查報告。

四、中國石油大學（華東）教學評估實施效果

1.強化了教學中心地位通過整體設計學校內部自我評估體系，全校上下形成了共識，切實形成了領導重視教學、教師投入教學、制度規范教學的良好氛圍和工作機制。

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教學質量是任何一所培訓機構生存與可持續發展的根本，培訓后的學員能否滿足社會、滿足企業用人的需要，關鍵在于培訓機構是否擁有一支德才兼備高素質的教師隊伍。如何提升教師綜合素質，以適應社會和企業發展的需要，由此，聯想到華中科技大學涂又光教授提出的“泡菜理論”。那么，培訓機構應怎樣釀造“泡菜汁”，營造一種科學和諧、積極向上的校園工作環境和氛圍，許多教育培訓專家已有很多論述，筆者認為還需要重視以下三個方面。

1加強校園內部建設，創建良好的校園文化

校園內部建設除努力打造優美的校園環境等硬件設施外，還應加強校園文化的軟件建設，以全體教師的以身作則、為人師表、言傳身教和熱情服務為典范，塑造全體教師積極主動、敬業愛崗、顧全大局、團結協作、處事樂觀、勇于承擔責任的良好品德。在我國臺灣享譽30年以道德教育為本的忠信高級工商學校，其校長高震東以“天下興亡，我的責任”為題的演講值得我們深思和借鑒。他呼吁“天下興亡，我的責任”，并認為唯有這個思想，我們的社會才有希望。為此，我們要在教師群體中全力培養這種“主動擔責、認真履責”的責任感，并以其為中心內容創建校園文化，不斷規范教師的工作行為，塑造“積極進取、敢于擔責任”的校園工作氛圍。

2優化良好的人才發展環境和氛圍，堅持專業化發展

著名教育家顧明遠指出：“社會職業有一條鐵的規律，即只有專業化，才有社會地位，才能受到社會的尊重。如果一種職業是人人可擔任的，則在社會上是沒有地位的。教師如果沒有社會地位，教師的職業不被社會尊重，那么這個社會的教育大廈就會倒塌，這個社會也不會進步。”對于培訓機構的教師，必須堅持走專業化發展之路，切實提高職業的高技術含量，努力培養出一支擁有良好的專業技能素質和專業理論素質，又要成為專業領域的“工程師”，還必須能夠勝任教學工作的教師隊伍。

2.1提升學習力，樹立終身學習的理念

隨著科學技術的迅猛發展，各專業之間的交互聯系也越來越緊密。就培訓工作來說，其培訓組織形式、教學方法等更是獲得了飛躍。只有讓每位教師清楚認識到這一點，樹立終身學習的理念，積極主動學習，不斷用知識充實自己，掌握本領，才能從容面對各種挑戰。同時，培訓機構要有組織、有計劃地安排教師參加培訓，堅持立足行業、在職為主的原則，根據教師的教學特點和所承擔的教學情況，把短期培訓與長期進修、校內國內與校外國外有機結合，把教師的實際教學與最新的科研動態結合起來，把教師的能力打造重點放在思想道德素質和教學技藝提高上，對教師進行思想、政治、業務的全面培訓，充分利用多媒體、遠程教育、現代網絡等手段，幫助教師及時獲取需要的信息與知識，及時把握專業最新的發展動態，提高教師的自我學習能力。

2.2改善知識結構，提高創新能力

教師的創新素質主要體現在教學創新和教研創新之中。教師不但要了解本專業發展前沿動態，及時完善教學思想、教學內容和教學方法，更要掌握學科專業先進的教研方向和方法，在教學實踐中摸索教學與培訓模式的創新，提高教科研能力。因此，培訓機構要發揮名師與學科帶頭人的領軍作用，提倡原創與批判精神，鼓勵學術自由、各學科專業交流，重視創新成果轉化，致力營造自由探索和濃厚的教科研風氣。對從事創新研究的教師給予重點支持和扶持，對教師取得的創新成果，及時進行相應的精神和物質獎勵。

2.3加強師資梯隊建設，為培訓機構可持續專業化發展提供人才支持

教師群體梯度建設要與培訓機構發展規劃和專業建設進行有機結合。培訓機構根據事業發展的需要可適當引進德才兼備、緊缺專業的高技能人才，完善師資結構。同時，更要加大對在校教師的培養，鼓勵考研考博，或到科研機構、國內外優秀培訓機構考察進修，并給予一定的物質和精神激勵。在教師群體中要重點培養中青年骨干教師，并從中選拔出學科帶頭人，逐步形成一支優秀的、可持續發展的學術梯隊。教師群體梯隊的優化，既要注重教師思想、能力、水平、修養、性格的梯隊建設，又要注意教師年齡、學歷、職務、專業等方面的優化。要在全機構上下形成尊重知識、尊重勞動、尊重人才的良好氛圍，在全體教職工中形成事業成敗人才是關鍵的核心價值觀，形成科學、健康、可持續的人才發展生態，使培訓機構成為教師擇業創業的理想之地。

3營造重視評估結果的氛圍，促進教師綜合素質的提高

教學評估的目的在于了解和掌握培訓機構教學工作的現狀，找出存在的問題與不足，引導教師重視教學工作，從而提升教學效果和教師的教學能力。因此，培訓機構在加大對教學工作支持的基礎上，要充分利用教學評估所提供的反饋信息，在全體教師中營造重視評估結果的氛圍，使教師在質量控制系統層面約束下逐步養成良好的工作行為習慣，使培訓機構倡導的價值觀在教師群體中變成可見、可行的行為。

（1）加強心理調控，創設寬松和諧心理氛圍，使教師在愉快的心境中接受合理的暗示。在教學評估過程中，教師作為被評估者而存在，其心理狀態如何，對評估的客觀性、可靠性、有效性，以及對評估中的人際關系和評估活動都會產生不同程度的影響。對此，培訓機構責任部門應注意增強對教師的心理調控，在提高教師對教學評估活動認識的同時，要研究教師的被評心理，尤其是教師群體對“尊重”的特殊需要。由于評估結果是對教師教學水平的反映，因而教師對此非常關注，教師們對與自己有關的指標和數據及結果特別敏感。評估者應堅持民主、平等、公開、公正的原則，在反饋信息時，要注意方式方法，從尊重的需要出發，心平氣和地、含蓄友善地誠心相待，應當相信每一位有責任心的教師都會理智地、愉快地接受有利于自己工作的意見。

（2）通過公布評估結果，獎勵優秀教師，在全體教師中營造注重教學、追求卓越、爭當先進的氛圍，促進教學質量不斷提高。形成這種氛圍，要靠教學評估結果的影響力。每一階段教學評估結束后，培訓機構要在一定的時間和一定的場合公布評估的結果，并寫出詳細的評估報告，報告中要對每一位教師的教學優勢和教學劣勢給予說明，以勉勵教師在今后的教學工作中發揮優勢、克服劣勢，努力提高教學水平。教學質量評估在一般情況下應該是合格占大多數，不合格占少數，使大多數有奔頭，少數有趕頭，這才能達到通過評估普遍調動教師積極性的目的。

（3）運用教學評估的導向作用，引導教師不斷超越自我。教師是知識群體，其取得成就的欲望要高于其他群體。培訓機構的職能部門應當抓住教師這一特殊的需求動機，在發揮教學評估結果的導向作用時要關注人的思想，尊重人的意見，要理解人，才能管好人，真正調動人的積極性。在進行教學評估的同時，還要為教師群體搭建教學技能交流切磋的平臺，要從多個方面幫助教師做好教學工作，創造條件使每一位教師完善自身素質，為使教學效果最佳化奠定堅實的基礎。

古語所云“蓬生麻中，不扶自直”、“居必擇鄉，游必熟土”及“孟母三遷”的故事，都強調了環境對人的潛在影響。培訓機構在全力調制“泡菜汁”時，如果注意了“一切為了教師，為了一切教師，為了教師的一切”的工作局面，形成一種“人心向聚、人心向上”的強力磁場效應，使身處其中的每一位教師都自覺不自覺地受到影響和浸潤，那么，“泡菜”的味道一定不錯。

篇（7）

高職人才的培養實踐中，存在兩種現象：一是重點強調學生的藝術實踐動手能力，忽視甚至輕視人文素養的發展；二是通識課程與專業課程各行其道，互不相關。如此培養出來的學生，在就業過程中，普遍上手容易，發展后勁不足；就業對口專業具備競爭優勢，然而崗位遷移能力薄弱；知識結構單一，終生學習能力欠缺；習慣獨自設計，與人溝通困難。然而，高等職業教育的目標，不僅要求拓展專業內涵，實現學生職業發展，更為重要的是把學生作為人的全面發展的塑造。在關注學生職業發展的同時，關注學生的終生可持續發展。在鍛煉學生專業能力的同時，兼顧方法能力和社會能力。這也是高等教育與職業培訓的本質區別。在這樣的教學改革迫切需求下，確立了“雙融合”的藝術類高職高專課程體系。讓學生在學會專業能力的同時，學會工作，學會自學，更重要的是學會做人，學會與人相處。融合一體現在：網絡課程、課堂課程、實踐課程三位一體的教學模式的相互關聯，融匯貫通。融合二體現在：專業課程與通識課程兼容并包，互為依托，相生相伴，完美融合。在這樣的改革理論指引下開發的服裝設計英語課程，將學生的職業發展滲透到大學英語課程之中，作為通識課程之一的英語課程與藝術小專業方向全面無縫對接，在三位一體的教學新模式的幫助下，發展學生創新性思維，完成個性塑造和培養。

（二）課程內容實現學生的職業和可持續發展

服裝設計英語的內容按其功能主要分為三個模塊：一是專業英語詞匯的學習。包括服裝的類型，部件的名稱，設計圖紙用詞，身體部件詞，材料，手法，美學與評論介紹用詞，服裝的結構，搭配，著名設計師及作品，文獻用詞等等。二是設計實例介紹：服裝設計；品牌設計；室內軟設計等。三是設計理念與作品介紹：如何演繹推銷設計師的設計理念和作品，競投標，個人簡歷及學業報告書的設計等。服裝設計英語的課程內容不是專業知識的簡單羅列，而是提取該專業典型的設計實例，并確定每一工作過程中的主要工作任務，并根據這些工作任務所需要的英語知識和技能設計英語學習的任務，因此本課程的內容不是專業知識的英文呈現，而是根據學生的專業職場及后續設計生涯的要求，提高學生相應的英語素養，不僅為就業服務，同時為學生的設計人生服務。

（三）教學模式貫徹學生的職業和可持續發展

服裝設計英語的教學模式創新性的采用網絡教學+課堂教學+實踐教學的三位一體的教學模式，一改過去的滿堂灌。采用網絡+課堂+實踐的教和學的模式，其理論基礎在《禮記•中庸》十九章就有云：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”這說的是為學的幾個層次，或者說是幾個遞進的階段。“博學之”意謂為學首先要廣泛的獵取，培養充沛而旺盛的好奇心。好奇心喪失了，為學的欲望隨之而消亡，博學遂為不可能之事。“博”還意味著博大和寬容。惟有博大和寬容，才能兼容并包，使為學具有世界眼光和開放胸襟，真正做到“海納百川、有容乃大”，進而“泛愛眾，而親仁”。因此博學乃能成為為學的第一階段。越過這一階段，為學就是無根之木、無源之水。而網絡課程即解決博學的問題。在教師授課前，學生必須先期進行網絡課程的學習，通過對授課教師精心設計的網絡課程內容的博覽，為課堂學習做好準備。網絡課程還不受時間、空間的限制，學生可以隨時隨地的學習瀏覽，大大提高學習效率。“審問”為第二階段，有所不明就要追問到底，要對所學加以懷疑。通過對網絡課程的學習，發現問題，提出問題，在教學的第二環節，課堂教學中，師生就問題進行討論，分析，解答。問過以后還要通過自己的思想活動來仔細考察、分析，否則所學不能為自己所用，是為“慎思”。“明辯”為第四階段。學是越辯越明的，不辯，則所謂“博學”就會魚龍混雜，真偽難辨，良莠不分。這各過程正是課堂課程所要解決的問題。課堂教學再也不是教師的一言堂，滿堂灌，而是學生唱主角，教師來引導，使學生學會提出問題，解決問題，明辨問題。“篤行”是為學的最后階段，就是既然學有所得，就要努力踐履所學，使所學最終有所落實，做到“知行合一”。“篤”有忠貞不渝，踏踏實實，一心一意，堅持不懈之意。只有有明確的目標、堅定的意志的人，才能真正做到“篤行”。而這正是整個教學的第三階段，實踐教學，師生根據具體課程共同設計菜單式的實踐項目與活動，把前兩個教學階段的內容和成果在這個教學環節加以實踐，鍛煉和實施。讓每個學生參與其中，正真學有所用，在檢驗學習效果的同時享受學習的成果與樂趣。正真將學習內化為學生的行動力，執行力和解決問題的能力，同時完善學生的學習策略，不僅為職業發展同時為學生的終生學習和可持續發展打下堅實基礎。在各個教學階段對師生的教與學的要求也各有側重點。網絡課程要求教師八仙過海，各顯神通，圍繞同一個主題，設計出獨具個性的網絡課程。而課堂課程則在有限的學時里堅持三有，有料、有趣、有效。要求教師在課堂教學中以學生為中心的前提下，同時注重課堂信息量、實用性與趣味性的結合，并在有限時間高效解決問題。實踐課程的設計需要教師設計出豐富多彩的實踐項目，確保學生的參與度，并在參與過程中學會做人和與人相處。三位一體的教學模式，在傳授專業技能的同時，培養學生學習策略，教會學生為人處世。真正實現學生的專業和可持續發展。

（四）以教材為核心的教學資源

建立為確保課程的順利開展，建立立體化、系統化的教學資源庫。校本教材《服裝設計英語》，作為課程的主要參考教材。同時開發5門網絡課程資源，充實網絡課程的內容。根據不同的教學主題設計相應的教學課件。設計實踐課程的實踐項目菜單。在教學評估中，建設課程試題庫，全面進行網絡教學測試與評估。

（五）師資隊伍的配備

為實現學生的職業和可持續發展提供保障在課程開發和實踐教學的全過程，始終堅持素質育化教師加專業教師加行業企業顧問的師資隊伍配備。在客觀上確保既強調學生的文化素養養成，又強調學生的專業掌握。在服裝設計英語的開發過程中，開發隊伍包括英語教師，負責語料選擇，語言的準確性，材料整合編輯等；服裝設計系專業教師則負責服裝設計專業介紹，工作過程描述，專業內容帥選等；企業顧問則從行業角度對課程的內容、編排、評估、項目等各方面提出專業意見。在課程的實踐環節，課堂課程由外語教師全程教學。網絡課程由外語教師和行業顧問全程負責，為學生選取課程所需的各項背景材料，資源等。實踐教學則由外語教師和專業教師共同負責。外語教師加專業教師加行業企業顧問的師資隊伍配備，不僅確保了課程開發的專業性，學生的職業發展，同時極大保證學生的文化素養的形成，為學生的職業和可持續發展提供有力保障。

（六）教學評估手段

確保學生的職業和可持續發展在服裝設計英語的課程開發中，其中一個創新點即教學評估方式的革新，一改過去一張試卷定終身，學生的成績有三個部分組成，課堂成績+網絡成績+實踐成績。其中課堂成績考察學生的教學內容的掌握程度，考察學生的學習效果，為終結性評估；網絡成績考察學生的作業、平時表現、團隊合作、師生互動等，考察學生的努力程度，為形成性評估；實踐成績考察學生的知識掌握，技能熟練，實際項目的完成情況，側重鑒定學生的技能掌握，為真實性評估。因此評估的內容由三部分組成即終結性評估加形成性評估加真實性評估。評估的方式采用立體評估方式：從過去教師一人評估轉變為評估小組共同打分，施行共同打分，集體評估。確保評估的公正、嚴謹、科學。評估小組的主體從單一走向多樣：既有教師，學生還有行業專家。評估結果從打分變為撰寫學生評估報告，不僅給出學生的評估等地，同時對學生的課程學習撰寫全面的評估報告，鑒定學生的學習成果，學習研究的努力方向以及學習策略的建議。為學生的持續學習提供參考。

篇（8）

我國鐵路正處于高速發展時期，鐵路現代化水平快速提升，高速鐵路的陸續開通，新技術、新設備大量使用，要求干部職工必須盡快掌握新技術、新設備，這就對我們的培訓工作提出了更高的要求。干部培訓工作是提高鐵路干部職工業務技能水平、實踐技能、創新能力和綜合素質的重要途徑，效果評估是干部培訓的重要環節。培訓評估分析是干部培訓承前啟后的重要工作步驟，也是干部培訓質量監控的重要基礎和基本方法。但是目前干部培訓工作往往只注重培訓的形式和內容，忽略了對培訓效果進行有效地考察、跟蹤和改進。本文著重對干部培訓效果的評估工作進行以下幾個方面的研討。

一、干部培訓效果評估現狀分析及存在的問題

石家莊職工培訓基地作為北京鐵路局屬的一個培訓機構，承擔著北京局的職工培訓和干部培訓任務。干部培訓的基本任務是運輸系統關鍵崗位干部和經營管理系統干部崗位培訓、適應性崗位培訓以及專業技術人員的繼續教育。按照相關要求，每次培訓班我們都進行效果評估，由承辦單位負責組織實施，分為過程評估和結果評估兩個步驟來完成。這種形式的效果評估，雖然取得了一定效果，但仍存在一些問題，主要表現在以下幾方面：

（一）效果評估缺乏完善的制度保障

目前，石家莊職工培訓基地作為培訓班的承辦單位，受主辦單位委托雖然也開展一些培訓評估工作，比如培訓后的考試、組織學員座談會、填寫培訓征求意見表，但這些評估工作大多是不成體系的，缺乏配套制度，主動評估的少，被動評估的多，評估工作還有“走過場”的現象。對評估結果的運用只停留在表面，沒有明確的制度來保障和促進評估結果的轉化運用。

（二）評估要素缺乏科學性，評估方法單一

目前，我們使用的培訓評估手段，只是培訓前的調研、培訓過程中的調查問卷、培訓后的考試考核等形式，被評估對象很容易受到評估環境、人際關系、個人情感等客觀因素影響，在評估過程中，打“環境分”、“感情分”，重點評估要素不突出，對行為和結果的測評較少，導致評估結果不能全面客觀地反映培訓效果，使培訓評估工作大打折扣，評估效果不明顯。

（三）沒有建立科學的效果評估體系

培訓效果的好壞，培訓學員素質提高能否達到預期的目標是衡量我們培訓工作的唯一尺度，而效果評估則是測量培訓效果的最有力的工具。我們承辦的培訓班由于周期短、班次多，測評統計分析工作繁雜、工作量大，導致效果評估缺乏科學性。主要表現在：一是沒有把計算機技術應用于培訓評估的統計分析中，大量數據由人工進行表格統計；二是沒有建立完善的效果評估體系。即使承辦單位在每次培訓過程中組織學員針對教學設置、師資水平、組織管理及后勤服務等方面組織召開座談會，填寫《培訓班學員過程評估調查表》，但由于評估方法單一，主辦單位沒有直接參與效果評估，評估的目的和效果難以保證，致使評估標準片面。

二、干部培訓效果評估具體實施

培訓評估是指收集培訓成果以衡量培訓是否有效的過程。它主要是調查收集參培學員對培訓項目的看法，培訓結束后，態度行為的變化是否達到了培訓的預期目標，以及培訓對組織的整體績效的提高和培訓需求的滿足。培訓評估包括事前評估與事后評估。事前評估是指改進培訓過程的評估，它通過對現狀與目標之間距離的比較，有效地促進被評對象不斷達到預定目標，不斷提高培訓質量。事后評估有助于保證培訓項目組織合理且運行順利，參培學員能夠學習并對培訓項目滿意。

下面以2012年石家莊職工培訓基地承辦的鐵道部建設管理人員培訓班為例，培訓班結束后我們進行了教學評估，采用的評估方式是參培學員填寫機讀評估卡，我們對評估數據進行整理、歸類和分析。

（一）培訓評估指標體系設計及分析方法

1.評估指標體系設計

（1）定量評估指標體系

培訓評估采用不記名填涂機讀卡方式評價，評估體系分為“教師教學評估”、“課程設置評估”、“培訓組織評估”三類評價指標。其中“教師教學評估”又分為“專業理論”、“授課技巧”、“聯系實際”、“教材講義”四項評價指標。“課程設置評估”設“課程設置”一項評價指標。“培訓組織評估”分為“總體評價”、“方案設計”、“教學組織”、“教學環境”、“住宿條件”、“餐飲服務”六項評價指標。

（2）定性評估指標體系

定性指標體系為學員對教師教學、課程設置、培訓組織、日常管理等方面的意見、建議。

2.分析方法

（1）定量評估指標及指標體系分析方法

定量評估指標采用四級制分類，分為“好”（必要）、“較好”（教必要）、“一般”、“差”（沒必要）四個等級，各級權重分配按照等差法，分別對應100、75、50、0四個分值，并按照如下計算公式計算出各項評估指標得分和培訓班得分，計算公式如下：

各分項評估指標得分=“好”（必要）比重*100+“較好”（教必要）比重*75+“一般”比重*50+“差”（沒必要）比重*0

教師授課得分=（專業理論得分+授課技巧得分+聯系實際得分+教材講義得分）/4

教師教學平均分=（第一位教師得分+第二位教師得分+第三位教師得分+¨¨+第n位教師得分）/n

課程設置平均分=（第一門課程得分+第二門課程得分+第三門課程得分+¨¨+第n門課程得分）/n

培訓組織平均分=（方案設計得分+教學組織得分+教學環境得分+住宿條件得分+餐飲服務得分）/5

培訓班得分=（教師教學得分+課程設置平均分+培訓組織平均分）/3

（2）定性評估指標分析方法

定性指標以《鐵路專業技術人員培訓班評估測評表》（承辦部門制表）中“意見”或“建議”專欄和培訓班座談會學員意見、建議，進行原生態展現。

（二）總體評價情況

2012年鐵道部建設管理人員培訓班第一期，培訓時間2012年9月9日至15日，主辦單位原鐵道部建設司，培訓地點北京鐵路局石家莊職工培訓基地，60位學員參加教學評估，評估總得分94.10

（三）各分項定量評價情況

1.教師教學評估結果

（1）教師教學評估得分

（2）教師教學評估折線圖

2.課程設置評估結果

（1）課程設置評估得分

（2）課程設置評估百分比圖

3.培訓組織評估結果

（四）定性評價情況

通過評估測評表“意見或建議”專欄和評估座談會，學員對培訓工作提出如下意見、建議：

1.培訓時間緊，課程設置較多，培訓期間可以增加文體活動，增進學員間了解（3條）

2.結合南北方飲食差異，飯菜花樣品種應增加（6條）

3.建議安排參觀考察環節（8條）

三、培訓效果評估分析的內容和方法

培訓評估分析是干部培訓承前啟后的重要工作步驟，也是干部培訓質量監控的重要基礎和基本方法。通過培訓效果評估，一方面有利于教師發現教學過程中存在的問題，促進教師教學與教學水平的提高；另一方面評估結果是培訓機構改進培訓工作的重要依據，有利于提升培訓工作質量。

教學評估的主要內容包括對授課教師的評估、對學員的評估、對教學管理部門的評估、對教學資源的評估。評估方法采用定性方法和定量方法相結合。石家莊職工培訓基地在培訓班的管理上通過以下四個層次進行定性評估。

一是反應層評估。學員在參加培訓的過程中或培訓結束時，石家莊職工培訓基地干培科帶班班主任通過組織學員座談會、發放測評表的形式調查了解學員參加培訓的總體感受，征求授課教師對教學計劃的意見。第一，征求學員意見。首先，班主任在每次培訓班結束前一天，根據參培學員的地域，年齡特點，確定參加座談會的學員代表，組織召開學員代表座談會，征求學員代表對培訓班的教學設置、師資水平、組織管理、后勤服務等方面的意見、建議，同時填寫《培訓班學員過程評估調查表》。最后我們對意見、建議進行梳理歸納，對能及時改進的立即整改，不能立即整改的向責任部門反饋，各自進行整改；第二，征求授課老師反饋。在培訓班開始后的適當時機，由主辦單位和承辦單位與授課教師進行個別溝通，針對總體培訓計劃，圍繞培訓內容、課程設置、教學方式、課時分配和課堂反應進行評價，填寫《培訓班授課教師過程評估調查表》并聽取改進完善建議，綜合分析，并能及時改進的立即進行整改。

二是學習層評估。即對學習效果進行評估，檢驗受訓者對培訓內容的理解和掌握情況，常常采用考試形式進行，也可采取心得體會形式來體現。石家莊職工培訓基地承辦的鐵道部建設管理人員培訓班、路局財會人員繼續教育培訓班、專業技術人員計算機應用能力培訓班等，按照主辦部門要求，培訓結束后利用路局干部培訓考試系統組織上機考試，如考試成績不合格的學員比例較高，分析具體原因，并在采取相應的延期補強措施后再行結業。

三是行為層評估。通過培訓前后受訓者的行為表現判斷培訓效果，通常由受訓者的上級或同事做出評價。如：石家莊職工培訓基地在組織路局財會人員繼續教育培訓班結束一個月內，干培科向學員所在單位人事部門發放《培訓班培訓效果評估調查表》，學員所在單位人事部門將調查表發給學員直接主管和工作關系密切的至少兩名同事填寫，發放調查表50份，收回35份。收回后通過及時整理，形成該培訓班針對性和實效性的評估意見，提供給人事部門和主辦單位，作為下次同類培訓班的改進依據。另外，加強與送培單位溝通，采取發放效果評估調查表、電話回訪、網絡信息交流等方式，及時追蹤培訓效果。又如：石家莊職工培訓基地承辦的鐵道部建設管理人員培訓班，培訓班結束前，部人才服務中心負責人專程前來組織學員270人，填寫鐵路專業技術人員培訓班評估測評表，對教師教學、課程設置、培訓組織進行評估，測評表填寫完后由鐵道部人才服務中心帶回，利用機讀卡形式定量分析評估調查表，形成一個比較完整科學的評估報告并及時反饋給有關部門和任課老師。

四是結果評估。根據評估結果，制定新的培訓目標、任務和方法等，從而更好的完成下一次培訓。通常對反應層和學習層評估運用較多，行為層評估和結果層評估運用較少，但行為層評估和結果層評估對培訓質量的反映最有效，需要延時進行，但在實際應用中往往被忽略。

參考文獻

[1]李丹，趙慧.企業培訓效果評估探討[J].科技進步與對策.2006（04）.

[2]滕清安，郭植冰.培訓效果評估的三種方法[J].人力資源管理.2009（09）.

篇（9）

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）05-0054-03

新形勢下，教育部出臺《關于全面提高高等教育質量的若干意見》（簡稱：質量30條）和《關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》（簡稱：評估12條）為高校進一步做好評估工作指明了方向。高校內部教學質量監測與保障體系是否完整有效，成為落實國家“五位一體”教學評估制度的關鍵。從高校教學系統的構成和運行過程出發，專業、課程、教師、學生、教學管理、教學資源是影響高校內部教學質量的基本要素，專業評估、課程評估、實驗教學評估、學生培養質量評估、教學管理評估和畢業設計（論文）評估等專項評估構成了高校教學自我組織、自我監控、自我調節的有機整體[1]。核心課程是指在人才培養方案中居于核心位置，對學生知識、能力、素養起到重要推動作用的關鍵課程。因此，開展校內核心課程評估工作是強化學校自我評估制度，加強核心課程內涵建設，提高核心課程教學質量的重要抓手。

一、評估理念

（一）學院是核心課程評估的主體

學院是教學工作的主體，是人才培養活動的主要實施者，也是學校整體教學質量保障體系的重要環節[2]。當前高校管理重心普遍下移，校、院二級管理模式日漸成熟，學院在師資隊伍建設和經費分配方面具有較大的自。核心課程評估應強化學院的組織和管理能力，建立以學校為主導、學院為主體的評估新模式，學校制定評估標準、指導學院實施評估方案，學院組織核心課程負責人開展課程自評、自主聘請校內外專家評價課程、總結本院核心課程的教學成效與存在不足、制訂并落實改進計劃。

（二）以學生為本

首先，核心課程是高校為學生提供服務的主要形式，核心課程評估的指標體系應能反映以學生為本的理念，摒棄“教學是知識的傳遞”、“學習是知識的積累”等陳舊教學理論，要以學生學習為中心，重點關注課程師資配備和課程資源是否保障學生學習需要，課程內容和課程設計是否有利于學生知識建構，課程考核是否真實反映學生能力素質[3]。其次，學生是學校的主體，是學校賴以生存發展的基礎，從某種意義上說學生是顧客、是消費者，學生對核心課程的評價和滿意度，是檢驗核心課程教學質量的內在標準。

（三）為教師服務

評估對普通教師而言往往意味著“折騰”，一是要花費大量精力準備無休止的書面材料，二是評估結果常以負向激勵為主，容易對教師職稱晉升、評獎報優產生影響，致使教師消極地應付評估工作。核心課程評估應樹立“為教師服務”的宗旨，堅決防止和克服“轟轟烈烈搞形式、扎扎實實走過場”的傾向，要以提高教師的教學能力、促進教師發展，進而促進學生的發展為出發點，充分調動教師積極性，激發教師潛能，使教師和學生都成為評估工作的受益者。

二、功能定位

核心課程評估可以有效發揮五個方面的功能：一是導向功能。學校能夠引導廣大核心課程授課教師以打造一流精品課程為目標，重視教學、投入教學、更新教學理念、改革教學方法、凝練教學特色，全面提高核心課程教學質量。二是診斷功能。核心課程授課教師通過課程自評、學生反饋、專家評價等環節，能夠及時發現課程教學與課程建設中存在的薄弱環節，采取有效措施改進不足，提高課程自身的競爭力。三是監督功能。學校從校級層面宏觀分析核心課程師資配備、教學資源、教改成果、考試成績分布、試卷評估質量、學生滿意度等數據，能夠準確鑒定全校核心課程教學的質量和水平。四是合理化功能。通過核心課程評估，學校能夠有效檢驗相關教學政策的合理性和執行效果，明確政策改進方向，促使教學管理科學化、精細化，并為合理調控人、財、物等資源配置提供科學依據[4]。五是對話功能。學校、學院、教師、學生等利益相關者能夠圍繞核心課程，開展教學思想大討論，共同研討“大數據”、“微課程”、“精品資源共享課”、“智能學習平臺”、“學生學習成果評估”等現代科學技術和教學理念引領核心課程改革的方向，促進核心課程適應時代要求，進一步加強學校核心課程教學在全國的影響力。

三、評估內容

教學院長、本科教學督導、核心課程負責人、精品資源共享課負責人、教育學專家、管理學專家、教務管理人員等利益相關者在充分調研、深度研討的基礎上設計出核心課程評估指標體系。指標體系應以保障和提高核心課程教學質量為導向，依據學校自身特點和發展需要，將原則性和抽象性的評估目標逐級分解，使之成為具體的、行為化和可測量的分目標，注重定量評價與定性評價相結合，注重靜態評價和動態發展性評價相結合，注重教師參與和學生參與相結合，注重全面評價與重點評價相結合。

（一）專家對核心課程自評報告的評價

學院聘請學術造詣高、作風嚴謹、熟悉課程內容的專家，審閱核心課程自評報告，系統總結核心課程教學取得的主要成績、面臨的問題與挑戰、改進的對策與建議。核心課程自評報告主要依據《國家精品課程評審標準》、《國家精品資源共享課評審標準》和《河海大學核心課程建設任務書》等文件精神，開展課程團隊、課程資源、課程內容、課程組織與設計、課程成效、課程特色等方面的評估，全面考察課程建設現狀，推進課程內涵建設。

（二）專家對核心課程試卷的評價

根據學校規定，教學內容相同的課程應采用同一試卷，對未達到統一要求的課程，該課程所有的考試試卷要全部接受評估。學院應選取最新的核心課程空白試卷，完善開課學期、學生專業年級、考試方式、學分數、考試時間等信息，聘請校內外專家評估。專家從命題規范是否符合大綱要求、難易程度、題量與題型等方面評價試卷質量，規范試卷管理，提高試卷質量，推動考試改革。校內專家還需對試卷批閱質量作進一步評價。

（三）學生對核心課程滿意度的評價

學校對在校生和畢業生開展課程設置、課程教學內容、教師教學方法、課程考核方法、學習成效等方面的滿意度調查，注重學生參與，強化“以學生為中心”教學理念，建立以學生學習成果和學習滿意度為導向的核心課程評價機制。

四、實施重點與難點

（一）設計學生調查問卷

一是核心課程的開課學期分布在大學四年，不同專業學生所學的核心課程不一致，同一專業不同年級的學生所學核心課程也不一致，學校要根據學生所在專業、所在年級、所學課程設計出個性化的核心課程調查問卷。二是高年級學生所評課程數量較多，部分課程開設時間較早，學生印象不深刻。為保證學生調查問卷的可操作性和有效性，學校為調查問卷設計出四個模塊：第一個模塊采用單項選擇題，要求學生評價具體課程的教學效果、認同度、對后續學習或工作的實際作用。第二個模塊采用多項選擇題，設計了六項指標：（1）課內教師采用案例式、研究性教學的課程（如：緊密結合工程實際、社會實踐、科研課題等，有效調動學生學習興趣）；（2）課外教師投入精力較多的課程（如：課后輔導答疑、批改作業、交流研討等）；（3）考核評價比較合理的課程（如：重視過程性評價、考試體現能力要求）；（4）教學安排不合理的課程（如：開課學期、開課周次、學分等不合理）；（5）教學內容陳舊的課程；（6）照本宣科現象嚴重的課程，要求學生依據評價指標選出最相符的核心課程名稱。第三個模塊采用主觀題，學生可以反饋核心課程教學和學習的感受和建議。第四個模塊是關于所有核心課程的教學目標的描述，有利于啟發學生更加準確地評價課程。三是紙質問卷與電子問卷相結合。為提高學生調查問卷的回收率，對大二、大三、大四的在校生采用紙質問卷調查，對剛畢業一年的往屆生采用電子問卷調查。

（二）減輕課程自評工作量

數據的準確性和完整性是衡量核心課程自評報告質量的關鍵，教師在填寫課程自評報告時，部分數據難以準確收集，如：團隊教師獲獎、講課競賽、參與教師發展中心項目等，部分數據統計工作量大，如：考試成績分布情況、學生對課程組織與設計評價情況等。學校要為教師做好服務工作，匯總整理教學改革項目、教學成果獎、研究性示范課程、全英文課程、精品課程、教師獲獎、學生評教、課程考試成績分布、學生調查情況等相關數據明細，減輕教師課程自評工作負擔，提高核心課程自評報告的質量。

（三）規范評估過程

有好的教學評估制度設計，不等于一定收到好的結果，關鍵在于有效的組織實施[5]。學校宏觀指導、學院主動落實是規范開展核心課程評估工作的根本，要抓好、抓準影響評估過程的主要因素，保障評估工作高效、有序開展。一是學校明確主要工作時間截點，如：學生問卷調查、課程自評、專家評審、學院總結交流會、學院核心課程評估分報告、學校總結交流會、學校核心課程評估總報告等。二是學校召開核心課程評估工作通氣會，促進學院教學負責人、核心課程授課教師正確理解和把握評估的目的、作用、辦法和指標體系。三是學院根據不同的核心課程聘請相關校內外評估專家，并將專家信息報送學校備案。四是學院全面審核課程自評報告數據的真實性，學校隨機抽查部分課程自評報告。五是學校組織開展在校生對核心課程滿意度評價，與學院一起做好畢業生對核心課程滿意度評價，并最終提供在校生、已畢業學生評價的調查數據。

（四）學院與學校核心課程評估報告

核心課程評估的目的在于以評促教、以評促學、以評促管，旨在激發學院和教師的主觀能動性，用事實和證據客觀分析核心課程教學取得的成績與存在的問題，學院層面以診斷個體課程為主，學校層面以解決影響和制約全校核心課程教學質量的關鍵領域為主。一是組建校級核心課程評估指導小組。依托校本科教學督導組，吸納部分教學院長和教務管理人員，根據學院學科特點分成工科組、理科組、文科組。二是召開院級核心課程評估總結交流會。評估指導小組趕赴各學院，本著平等交流、實事求是、為學院服務、為教師服務的態度，與核心課程授課教師深度研討，具體分析每一門課程專家和學生的評價得分和主觀意見，幫助教師明確教學改進的方向并提供個性化的改進策略。同時，評估小組專家還應根據學院的實際情況，提出中肯的、切實可行的改進意見，指導學院完成核心課程教學評估分報告。三是召開學校核心課程評估總結交流會。二級學院總結交流會結束后，學校召開全體評估指導小組專家會議。首先，評估指導小組總結各學院核心課程評估工作的成效與特色、存在的問題和解決方案，并代表學院向學校呼吁給予經費、政策等支持措施。其次，評估指導小組從全校層面匯總課程自評數據、專家和學生評價數據，綜合運用數據庫、SPSS等現代數據分析工具，利用多種統計學方法逐一評價每個數據字段的質量。最后，學校全面總結全校核心課程教學的成效、面臨的問題與挑戰，為進一步提高核心課程建設和教學質量提供對策和建議，并校內核心課程評估總報告。

五、提高核心課程教學質量的對策

2013年，河海大學開展了校內核心課程評估工作。全校共有202門核心課程接受評估；共有161位專家參與評估，其中校外專家78位，校內專家83位；共有8691名學生參與調查，其中大二學生2830名，大三學生2973名，大四學生2111名，剛畢業一年校友777名；學院與學校系統分析總結，完成了學院核心課程評估分報告和全校核心課程評估總報告。本次校內核心課程評估突出診斷性質，通過“亮家底”、“把準脈”、“破難題”、“抓落實”的實踐方式，通過詳盡嚴密的數據分析，為進一步提高核心課程教學質量提供切實可行的對策和建議，受到學院和廣大授課教師的普遍歡迎。

（一）推動教師教學專業化發展

依托教師發展中心，通過“新教師研習營”、“教學加油站”、“名師成長苑”等項目，積極引進國際先進教育理念和教學管理經驗，著力開展教學研究、教學能力培訓、教學服務咨詢、教學質量評估等活動，推廣教育研究最新成果，大力創新教學模式。

（二）健全教學常規

實施核心課程負責人制度。由核心課程負責人牽頭，定期組織團隊教師研討交流，厘清學生專業能力及其培養的有效路徑，修訂課程教學大綱和教學周歷，增強課程與專業培養的契合度，滿足不同專業學生學習需求。

（三）加強核心課程網絡資源建設

以校級精品資源共享課建設為契機，有序推進核心課程轉型升級，優先考慮面廣量大的公共核心課程和名師領銜的專業核心課程。由課程負責人帶領團隊教師協作完成全程教學錄像、教案或演示文稿、作業、參考資料等網絡課程內容。

（四）完善公共核心課

大力改革公共核心課程教學內容，剔除陳舊的理論和知識，使教學內容與社會實踐相結合，教學內容與學生所學專業相結合，教學內容與考證、考級相結合。進一步提高優質資源的覆蓋面，部分優秀任課教師可采用300―500人大班授課方式。

（五）改革專業核心課

大力支持青年教師進企業、考取行業資格證書，提高雙師型教師比例，提升青年教師工程（社會）實踐能力，加大專業核心課程理論聯系實際的力度。建立專業核心課程教學合作平臺，邀請企業、行業、校外專家協同開發課程，合力完成教學。

（六）建立多元考核評價體系

注重過程性評價與總結性評價相結合，進一步強化核心課程過程考核，推行以大作業、小論文、課程實驗、交流報告、口試等多種方式為主要構成的累加式考試制度，杜絕死記硬背、“一張考卷定成績”的考試方式，促進學生學會主動學習、自主學習和研究式的學習。

參考文獻：

[1]鞠平.河海大學本科教學質量與教學改革工程實施概要

[J].中國大學教學，2007，（9）.

[2]張清江，萬小朋，支希哲.高等學校二級學院教學工作狀

態評估指標體系研究[J].西北工業大學學報：社會科學

版，2010，（4）.

[3]陳磊.基于質量保障體系的學生評教指標研究[J].現代

教育技術，2011，（10）.

[4]闞閱.當代英國高等教育績效評估研究[M].北京：高等

教育出版社，2010：130-135.

篇（10）

1荷蘭職業院校教學質量評估發展趨勢

近年來，荷蘭職業教育管理發生了翻天覆地的變化。在院校合并的浪潮中，荷蘭職業院校數量趨于減少，而院校持有的自主管理權力越來越大。學校自主權提高的前提基于教學質量的提升。因此，荷蘭教育部特意加強了對職業學校管理機構對教育質量的把關責任。為加強職業院校教學質量管理，荷蘭教育部成立了教育督察委員會，建立了職業院校教學質量評估制度，以監測和改進全國職業學校的教學質量。荷蘭職業學校需要根據學校實際情況，對教學指導方案、考試成績、課程設置、組織結構和質量保證系統的做出教學報告，以供教育部督察團檢查和評估。2012年，教育部督察委員會對職業院校的教學質量評估引入了新的監管框架。這一監督框架的關鍵部分是激活各個職業院校管理職能，要求職業院校管理部門對教學質量、考試、自我評估和運營管理負責。新的監管框架旨在通過研究荷蘭職業教育學生的大數據，綜合年度報告和具體績效指標來監測各職業院校教學方面存在的潛在風險。同時，荷蘭教育部監管部門會基于某些量化指標為職業院校劃分等級，并對職業院校教學管理出現的問題問責。數據顯示，荷蘭職業院校教學質量等級較低的數量已從2011年的14個增加到2014年的30個。這些職業院校的教學計劃將受到教育部的強化監督，表現在學校整改前后均由教育部的參與督查。如果反復發現教學質量問題，該職業院校可能會被強制取消開設相關課程的權利。這種自上而下的監管辦法，能否有效提升荷蘭職業院校教學質量，一度存在廣泛爭議，其中的負面效應十分突出，同時引起了荷蘭教育界的關注與反思。

2荷蘭職業院校教學質量評估的困境