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序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇lbl教學法范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。
中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）26-0112-02
醫學遺傳學是一門應用遺傳學理論和方法研究遺傳因素在人類疾病的發生、發展、診斷、治療以及預防等過程中的作用機制和規律的學科[1]。隨著人類基因組學及后基因組學的飛速發展，醫學遺傳學逐漸發展成為現代醫學理論與實踐的重要基石，其新理論和新方法不斷改變著人們對醫學問題認識和解決的方式[2]。這門學科具有跨度寬、難度大、綜合性強、抽象等特點，如何在有限的課堂中既讓學生系統地接受遺傳學的基本原理，又能通過激發學生學習的主動性，培養學生分析和解決問題的能力，是提高教學質量的關鍵問題[3]。將以問題為基礎的PBL（Problem Based Learning）教學模式[4]和著重傳統講授的lbl（Lecture Based Learning）教學模式[5]有機結合，是解決上述問題的可行方案之一。
PBL教學法由美國神經病學教授Barrows于1969年正式提出，它的核心內涵是教學實踐中應以學生為中心，以問題為導向；該教學模式主張采用學生自學和小組討論的形式組織課堂教學，由學生就某一問題或病例進行分析討論、探求答案，最后由教師進行總結評價。近年來，PBL教學法被廣泛應用到眾多的醫學教學實踐中，但其應用方法還有待優化。
一、現狀調查分析
通過對我校不同學制的醫學專業學生進行大量的問卷調查，內容涉及到開課的必要性、學習后具備的各種實踐能力、授課方式、授課內容、考核方式等，統計結果顯示，認為開設本課程非常必要的占61.29%，認為必要的占38.71%，認為沒必要的為0；選修后認為非常好，對今后有很大幫助的占70.97%，一般的占29.03%，認為沒有用而后悔的占0。在八年制班級中已經嘗試了一次學生自己就某一專題討論學習的方法，受到同學們的歡迎。問卷中同學們表示可以再多些討論式教學（PBL）的占63.58%。這些調查研究的結果給了我們很多的啟示，通過改革醫學遺傳學教學方法，形成有一定特色的教學模式，對提高醫學生對醫學遺傳學的學習興趣有重要意義，同時可以使醫學生能真正掌握所學知識，并為后續的學習與臨床實踐打下堅實的基礎。
本課題中選取的教學研究對象是八年制班級，該班級的生源良好，生物學及相關知識背景較好，理解能力及主動學習能力均較強，并且將來有較多的可能利用現代生物學的理論知識和實踐方法進行臨床及科研實踐活動，非常適合課題組開展PBL-LBL雙模教學法的實踐與研究。同時，根據教學安排，每年度均有一學期可以進行教學法的實踐工作，課題組可通過合理設計與操作，及時獲取實踐結果，及時進行必要的調整及驗證，保證課題進行的系統性和完整性。
二、教學法實踐
1.以LBL把握主線，以PBL豐富分支。醫學遺傳學的理論知識系統性較強，但由于信息量大，單純講授容易顯得枯燥、不易理解。在課堂講授時采用傳統的LBL教學法將知識點按研究層次、研究角度進行編排，如根據醫學遺傳學的研究對象遺傳病，首先將課程內容按研究層次分為基因病和染色體病，再根據研究角度將上述兩部分內容各自分為基本原理和疾病實例兩個部分，最終將主要內容劃分成四個模塊。為了豐富課堂教學的具體內容及形式，在每個模塊的教學實踐中再具體組織PBL的單元，包括提出綜合性的問題和病例等形式。
2.四步式PBL教學。在組織PBL單元時，我們采取了通用的四步式的實踐方法：1）在課堂中向學生提出問題。問題主要包括兩種類型：一類是知識綜合性的問題，目的是讓學生通過聯系本學科與其他相關學科的有關知識點來回答某一問題，考察的是學生對多學科知識的理解與運用能力；另一類是病例分析的問題，目的是讓學生應用所學的遺傳學原理去解釋病例，考察的是學生對遺傳學基本原理的理解和應用能力。2）學生分組、組內分工、查詢資料、組內匯總。學生可自由分組，每組6～8人，教師指導學生進行關鍵問題分解，再由組內分工查找相關資料，然后由每組形成一份最終報告，用于展示交流。本環節通常每次設置兩個問題，通過后續環節中的交流過程，讓學生有交叉、互補式的學習效果。3）課堂展示交流。為了提高學生主動學習的積極性，我們設置了課堂展示交流環節。每組學生展示報告內容，同時回答其余組學生提出的問題。通過此環節的進行，讓學生體驗了撰寫小論文的過程及要求，培養了他們的科研意識及能力。學生通過比較每組報告的同時更容易發現并提出新問題，這是對PBL單元教學的一個延續。4）教師歸納總結。教師一方面要對所提出的問題給出結論，另一方面還要對每組的報告有相對客觀的評價，充分指出每組報告的優點與不足，讓學生切實做到學有所獲。
3.收獲與啟示。經過兩輪的教學法實踐，我們發現PBL教學法可以很好地組織醫學遺傳學的知識點和病例，這也與醫學遺傳學的課程特點有關，因此今后可以更多地采用PBL教學法組織教學單元。學生在PBL教學單元中也收獲了進行主動學習的經驗與信心，不少學生還因此進入到科研實踐中。通過組織PBL教學單元，教師和學生之間也有了更多的溝通與交流，更有利于教學效果的提升。盡管如此，以LBL教學法組織整體的課程框架，其系統性不可忽視，尤其對于醫學生而言尤為必要。
LBL-PBL雙模教學法的合理高效應用需要教師投入更多的精力，做好充足的前期準備工作，如設置教學模塊、設計問題、收集病例、分解知識點、歸納總結等環節都需要有全面的知識背景及豐富的教學經驗才可完成，因此教師之間的合作是不可缺少的條件之一。由于學科特點，教師對學科新的發展動態的及時更新與儲備也十分重要。在今后的教學實踐中，我們還將進一步嘗試將PBL教學法的應用進行一定的延伸，并探索相應的教學效果評價的方法，更好地指導教學法的應用。
參考文獻：
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[5]Mc Parland M，Noble LM，Livingston G.The effectiveness of problem based learning compared to traditional teaching in under graduate psychiatry[J].Med Educ，2004，（38）：859.
所謂LBL教學法也稱直觀式教學法，是指傳統的講授式教學方法，隨著教學理論的不斷發展，這種教學方法的缺陷越來越突出；PBL教學法是基于問題式學習模式，其核心理論就是引導學生通過自學教材、查閱資料、討論、協作等來解決實際問題，強調的是學生自主學習能力及綜合能力的提升[1]。本研究以132名中職臨床專業的學生為研究對象，分析PBL聯合LBL教學法的應用效果，現報道如下。
1 資料與方法
1.1一般資料 以某中等職業學校2011級臨床專業132名學生為研究對象，其中男79名，女54名；將132名學生按照隨機、雙盲、對照的原則分為觀察組與對照組，其中觀察組65名，對照組67名，兩組學生的性別、年齡及成績差異無統計學意義（P>0.05），可以比較。
1.2方法 對照組僅采用LBL教學法，利用科內講座的形象向學生講授兒科常見疾病的相關知識，并選擇典型病例，采用教學查房與病例討論相結合的方法引導學生進行病例分析。觀察組則采用PBL與LBL聯合教學的方法，具體如下。
1.2.1確定問題 將教學內容按照PBL教學法的相關要求，設計為一系列開放式的問題。
1.2.2要求學生進行自學準備 先將設計好的問題提出來，學生以小組為單位，結合理論知識分析病例中涉及到的知識點，老師向學生提供參考書目及資料檢索途徑，學生查閱并收集相關資料，討論后形成一份書面資料。
1.2.3課堂討論 上課時老師先采用LBL教學法簡單概括教材的相關內容，然后指導學生圍繞相關問題、病例進行討論，做好記錄，提出需要學生解決的問題。學生圍繞老師的問題，采用課前查閱資料形成的書面資料進行討論，時間在20min左右。
1.2.4討論總結 討論結束后，每個小組委派一名代表講解本小組準備的資料、討論的結果等，其發言過程中可以允許其它學生的提問及辯論，發言完成后，老師再針對其總結提出不足及優點，澄清學生之間有爭議的問題，總結教學的重點及難點。整個小組發言時間約在40min左右，老師講解時間30min左右。
1.2.5上交作業 學生根據課堂討論的結果、老師所做的總結重新修定論題，上交PBL聯合LBL教學的課后作業。
1.3評價方法 采用問卷調查的方法收集學生對兩種教學方法的反饋意見，調查問卷包括激發學習興趣、提高學習效率、加深理論理解、提高技能掌握、培養臨床思維能力、促進記憶、提高語言表達能力、促進記憶等幾項指標[2]；再統計所有學生同時參加臨床技能考核及出科考試成績。
1.4統計學處理 所有研究數據均采用SPSS 19.0統計學軟件進行分析，P
2 結果
對兩組學生進行問卷調查，觀察組學生除促進記憶一項指標優秀率與對照組無顯著差異（P>0.05）外，余者激發學習興趣、提高學習效率、加深理論理解、提高技能掌握、培養臨床思維能力、促進記憶、提高語言表達能力等幾項指標的優秀率均顯著高于對照組，差異具統計學意義（P
觀察組臨床技能中問病史、查體、書寫病例等各項指標均顯著優于對照組，且觀察組的出科考試平均成績也顯著優于對照組，差異具統計學意義（P
3 討論
臨床醫學均體現出較強的實踐性，兒科學也不例外，且兒科學與其它基礎學科有著密切的聯系。傳統臨床實習教學主要采用LBL模式，雖然其可以有效的促使學生掌握扎實的臨床基本知識，但是在教學過程中學生主動性不強、缺乏學習興趣、與臨床工作思維相悖的問題也日益突出[3]。比如課堂上老師多針對單一病種從病因、臨床癥狀、輔助檢查、診斷及治療等方面進行縱向講解，但是實際臨床上，家長或患兒的主訴多為患兒癥狀及體征，醫生要經過縝密的邏輯思維判斷再結合必要的輔助檢查才能給出準確的診斷，其體現出橫向性的知識關聯，因此課堂教學與臨床實踐不符[4]。而PBL教學法主要強調學生的學習主動性，鼓勵其自主學習，并通過反思、分析臨床案例來提高自身解決問題的能力，正是多種學習途徑的有機結合，激發學生更高水平的思維能力[5]。在兒科臨床教學中采用PBL與LBL聯合教學法，不但保留了 LBL 教學的優勢，而且提高了學生的自我學習能力、解決問題能力、溝通能力，因此非常值得深入研究。
參考文獻：
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1.1 研究對象：我們以必修的形式開設外科護理學課程，教學時數為40學時，本研究將2012級主修外科護理學1、2兩個班的120人分為實驗班與對照班兩組。其中護理1班為試驗班60人采用PBL聯合LBL教學法，前20學時采用LBL教學法，后20學時采用PBL教學法。護理2班為對照班60人，40學時均采用LBL教學法。
1.2 PBL教學方案實施
①確立問題，教師圍繞問題設計預習提綱②自學準備，學生利用課余時間自學、復習相關的理論知識③課堂討論，學生圍繞指定問題及病例進行討論④集體總結，小組派代表講解本小組準備的相關資料，教師對討論結果進行總結。
1.3評價指標：試驗完成后對試驗組和對照組進行理論考試。使用統計軟件SPSS 17. 0進行統計分析。計量資料采用t檢驗，數據以均數士標準差（x士 S ）表示。以a=0. 05作為檢驗水準。
2 結果：兩組學生實行統一命題、統一考試、統一閱卷，結果顯示
試驗組學生的成績高于對照組，特別是在病案分析上，說明試驗組學生在獨立思考與解決問題上的能力高于對照組。
3 討論
傳統的LBL教學基本理論的全面系統講授有利于學生全面及牢固地掌握診斷學知識，但對學生臨床思維能力培養不足，學生不能主動地運用所學知識去分析問、解決問題[3]。如果在醫學教學過程中全部采用 PBL教學方法，固然提高學生的思維能力，但也會缺乏理論知識的系統習，這對醫學生的全面發展是不利的，所以PBL不能完全取代LBL教學法[4]。
我們對護理1班在外科護理學教學中采用LBL結合PBL的教學模式，取得了良好的效果。結果表明LBL結合PBL的教學法較LBL教學法能使課堂氣氛活躍，提高學生求知欲、注意力、積極性，學生在學習過程中由被動的接受教師灌輸知識變為在解決問題的過程中主動獲取知識，增加了同學之間、以及師生之間的互動交流。表1顯示在理論考核中試驗組學生論述題、病案分析題及總分成績均高于對照組學生，差異具有統計學意義。所以LBL結合PBL的教學法提高了外科護理學的教學質量. LBL結合PBL的教學法讓學生成為問題情景中的主人，發現問題，努力去解決問題，以舊知識為背景，學習新知識.更加使學生發揮主觀能動性，加強知識的靈活運用，為以后參與臨床工作打下堅實的基礎. LBL聯合PBL教學法提出與臨床相結合的問題，使知識具體化，既有理論授課的系統性，又有課堂靈活性，激發學生的創造性.更好的培養學生的獨立思考能力、協作能力、溝通能力、創新能力等等，能更好的適應臨床工作的需要[5]. LBL聯合PBL教學法使學生聽課注意力集中了，提高了學習興趣，并通過Internet網搜尋信息、思考并分析信息、設計解決問題方案，進一步提高了外語與計算機能力，最終培養了學生自主學習和終身學習的能力。學生通過查閱資料將各學科緊密聯系起來，使知識面得到擴展和延伸，更好的適應現代醫學發展的學習要求[6]。在LBL聯合PBL教學法的實施過程中，小組合作是教學的核心，小組討論是主要學習形式，大大提高了學生溝通合作能力。在LBL聯合PBL教學法改變了傳統教學把學生封閉在課堂提高記憶力的方式，把講解、討論和實踐緊密結合起來，為學生提供一種綜合性的學習方式，鼓勵學生靈活地、多角度地思考問題，較好地培養了學生們的創造性思維及創新能力。
LBL聯合PBL教學法也有一些不足，主要表現討論所占用的
時間過多， 效率不高，PBL教學需要的教學條件較高，需要有互聯網支持等等。另外，它適合在高年級學生中開展。相信隨著互聯網的普及以及智能手機的應用，LBL聯合PBL教學方法不斷探索完善與改進，對于提高教學質量，提高學生整體素質方面起到積極的作用。
參考文獻：
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中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）11-0069-02
一、PBL教學法的思考
PBL（Problem―Based Learning）教學法是由美國神經病學教授Barrows首先提出，目前在國外醫學院校已經較普遍地實施[1]，國內不少院校也在嘗試使用[2-3]，已成為國際上較流行的一種教學方法。PBL教學是以問題為基礎，以醫學生為主體，以小組討論為形式，在輔導教師的參與下，圍繞某一醫學專題或具體病例的診治等問題進行研究的學習過程。它與傳統的以教師為中心、學生被動學習的灌輸式教學有著明顯的區別。PBL教學法樹立了以學生為中心、教師為引導、學生自主學習的教學理念。側重于以塑造學生的獨立自主性，培養創新力和理解獲取新知識、有效運用知識解決新問題的能力為教學目標。然而在PBL教學模式的臨床實踐中發現存在一些問題[4]：（1）PBL教學法需要學生主動參與，學生學習能力和學習意愿的高低直接影響了教學效果，對于少數自學能力較差的學生，PBL耗時多但沒有教師系統講解及反復的強調重點，反而影響知識的牢靠掌握；還有部分學生在小組分工中只關注分配給自己的問題，對其他同學負責的問題并不積極參與，這也影響了學生對知識的系統掌握。（2）PBL法對于解決選定的教學內容顯得足夠廣泛和深入，但缺乏傳統教學的系統性；以問題為導向的學習方法，打破了基礎理論知識的完整性，不利于學生的全面發展。（3）PBL教學的實施方式要求學生用大量時間做前期準備工作，如果所有章節全面使用PBL教學法，教學時間遠遠不夠。對于學生而言，在準備資料和討論中需要花費大量的時間和精力，使學習任務繁重的醫學生壓力更大。（4）長期以來學生已經習慣傳統的教學模式，突然的轉變使許多學生感到不適，對PBL的適應仍然需要一段時間，這也影響了PBL教學效果的發揮。
二、LBL教學法的思考
傳統的醫學教育模式即“以授課為基礎的學習（Lecture―Based Learning，LBL）”，LBL教學法可系統、重點地講解基本理論知識，指導學生對所學章節重點、難點的掌握和理解。使學生在理解醫學基礎知識的前提下，掌握疾病的發生和發展規律，治療和預防措施，使學生對所學疾病有一個整體了解。LBL可系統講解基本理論知識，但不利于發揮學生的主觀能動性及培養學生的自學和創新能力。
三、內分泌臨床實習教學是內科學教學工作的重要環節
臨床實習在醫學教育中占有重要地位，是向學生提供感性認識的主要課堂。內分泌臨床實習教學是內科學教學工作的重要環節，內分泌系統疾病易引起全身多系統的并發癥，這些特點對教學提出了更高要求。內分泌教學的自身特點使其更適合應用PBL教學法，但其存在耗時多、學生學習精力不足、知識缺乏系統性等缺點。為進一步提高教學質量，我院內科學教研室在內分泌臨床實習教學中試行了將PBL和LBL教學相結合，增強了內分泌臨床教學的效果，提高了教學質量。
四、PBL結合LBL教學法在內分泌實習教學中的應用及效果
1.PBL教學準備：在實習學生入科第一周把將要討論PBL病例資料和問題發給學生。PBL病例選自我院內分泌科的典型病例，根據教學大綱要求，結合實習生的臨床水平，精心選取相對典型、難度適中、資料齊全的病例，以常見病、多發病為主。讓學生結合理論知識，利用余閑時間，利用書籍和網絡查找相關資料，準備和制作PPT發言提綱。資料來源包括病史采集、體格檢查、圖書館、網絡系統的應用和小組成員之間的信息交換等。
2.PBL教學：第二周，開展以學生為主體的討論，讓學生圍繞病例和教師提出的每一個問題進行討論，歸納病例的臨床特點、分析討論，得出可能的診斷及依據，必要的鑒別診斷，其后進一步分析該疾病的病因、發病機制、治療措施等。最后，教師進行總結并點評。
3.LBL教學：在平時的查房時，據患者的實際情況結合教科書講解相應內容。并在第三周針對學生在臨床實習接觸過的內分泌某一常見病、多發病進行課堂授課，教師采用多媒體課件，從疾病的概念、發病機制、臨床表現、診斷及鑒別診斷、治療等方面進行系統講解，鞏固既往學過的內分泌學知識，加深學生對內分泌疾病的感性認識。
4.教學效果評價。對學生成績采用綜合評定，最終成績由理論+臨床實際操作+病歷質量及醫囑報告組成。在每次PBL臨床實習教學后進行綜合成績評定，分優、良、差三等。理論成績主要考核臨床思維能力，按當時每個學生的討論發言情況打分；臨床實際操作按臨床查體熟練程度計算；病歷質量及醫囑報告按醫院病歷要求及正確程度評價。綜合評定以病例分析為主。學生出科前進行問卷調查，調查內容為其對我科教學方法及效果評價。我們對在內分泌科實習的前后兩屆學生成績進行了比較：當屆學生在實習時，我們進行PBL結合LBL臨床教學，上屆年學生采用傳統教學方法進行，比較二者的臨床實習綜合評定成績，前者得分明顯高于后者。如前者優和良的人數為80%，后者僅為50%。通過學生反饋的信息來看，PBL教學在提高學生臨床思維能力和診療處理能力上明顯優于傳統教學法。
5.問卷調查。學生出科前進行問卷調查，調查內容為其對我科教學方法及效果評價。通過問卷調查發現，96.6%學生贊成PBL和LBL教學相結合的教學方法在臨床實習中的應用，認為采用該方法可提高學習積極性，可加深對專業知識的理解和記憶，對提高臨床綜合分析能力及判斷能力有很大的幫助，提高了學生的自學能力、對問題的分析和解決能力。
五、PBL結合LBL教學法的應用體會
我們在內分泌實習教學中將PBL教學法與傳統LBL教學法有機結合，充分發揮兩種教學法的各自優勢。PBL教學法讓學生帶著問題進行臨床各項工作，能使學生更仔細地觀察病人，增強學生自學和主動學習的意識和能力。LBL教學使學生系統、全面地掌握疾病的發生發展規律及治療和預防措施，使學生對所見疾病有一個整體系統了解。兩種教學模式的結合是一種很好的嘗試，可使學生更多更好地掌握內分泌疾病的相關知識，充分發揮教師的主導作用和學生的主體作用，從而顯著地提高了內分泌臨床實習的教學效果。
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[基金項目]2018年度江西科技師范大學校級教學改革重點項目“‘PBL+LBL’雙軌教學法在微觀經濟學教學中的應用探索”（JGZD-17-17-7）
[作者簡介]劉瑛（1979—），女，江西吉安人，碩士，江西科技師范大學商學院講師，主要從事區域經濟研究。
[中圖分類號]G642.0[文獻標識碼]A[文章編號]1674-9324（2020）33-0252-04[收稿日期]2020-02-02
微觀經濟學是高校經濟管理類專業的一門學科基礎課，主要研究消費者、生產者等市場主體對稀缺資源最優配置問題，進而探討市場經濟運行的基本規律。微觀經濟學所提出的許多規律及結論，對于培養學生運用經濟學的思維解決實際經濟問題具有重要的作用。近年來，學術界在微觀經濟學課程的教學實踐、教學研究中雖然取得了一些成果，但在實際教學中大多教師仍采用LBL教學法。由于微觀經濟學課程基本概念和術語繁雜，經濟模型較多，一些經濟理論晦澀難懂，在教學過程中，學生普遍存在畏難情緒，缺乏學習動力與興趣。因此，如何改進教學方法，提高教學質量已成為當前教學中亟須解決的重要問題。為此，我們探索性地設計“PBL+LBL”雙軌教學法，嘗試性地在微觀經濟學教學中進行應用，具體實施優化課程建設、提高教學質量的一些具體措施，為微觀經濟學的教學提供改革的方向。
一、“PBL+LBL”雙軌教學法的內涵
LBL（Lecture-BasedLearning，講授式教學法）與PBL（Problem-basedLearning，問題導向式教學法）是實現同一教學目標下教學過程、教學手段截然不同的兩種教學模式，二者在教學效果體現上各有千秋。LBL教學法即傳統的講授式教學法，是目前高校應用最廣泛的一種教學法。該法是以教師為主體，以講課為中心，采用大班全程灌輸式教學，以課程結束后考試成績作為主要評價指標，有著較成熟的教學范式。該法的優勢在于能有效節省教學人力資源，同時還可保證知識傳授的準確性、系統性及連貫性，但難以調動學生學習積極性，有悖于社會創新人才培養目標。PBL教學法由美國神經病學教授Barrows在1969年首次引入醫學教學領域，近年來已成為經濟學各專業課程重視的一種教學方法。該法是以問題為基礎，以學生為主體，采用小組討論等形式，引導學生進入問題情境，并且圍繞專業問題展開分析的教學方法。該法激勵學生通過查閱資料、調研、討論來解決專業問題，教法靈活多變，有利于提高學生的學習積極性、團隊協作能力和溝通能力，利于學生綜合素質的培養。該法不足之處在于缺乏系統的理論知識的傳授，也加重了學生的學習負擔[1]。
如表1，“PBL+LBL”雙軌教學法是傳統LBL教學法的進一步改良和創新。該教學法將PBL和LBL教學法的優勢綜合起來，建立起以教師和學生的“雙主體”，利用LBL法建立課程理論框架，確保理論體系完整性；同時利用LBL法鍛煉學生思維能力，最終達到自我學習、自我實現的教學目的[2]。
二、微觀經濟學課程引入“PBL+LBL”雙軌教學法的必要性
目前，在微觀經濟學課程教學中，傳統式LBL法仍處于主導地位。一方面，教師通過“注入式”教學方法傳授課程內容，教師多教少教、問甚至不問，即便教師提出問題，也是根據教學大綱和教材進行設計的，并不能啟發式地引導學生，為學生提供現實問題產生的情境；在另一方面，學生則多是被動接受，少主動思考，甚至不思考。他們多是按照教師的邏輯被動地回答問題、搜尋答案，主動思考及解決解決問題方面鍛煉少。所以，傳統的LBL教學法，在一定程度上抑制了學生主動學習的積極性和探索創新精神的培養，使學生變得逐漸喪失學習意愿及興趣，最終導致學生發現問題、分析問題、解決問題的綜合能力嚴重缺失。
微觀經濟學作為經濟管理類專業的學科基礎課，理論體系綜合性強。該課程以資源稀缺性為前提，以價格理論為核心，由價格理論、消費者行為理論、生產理論、市場理論和分配理論等構成。隨著微觀經濟學理論研究的不斷深入，研究領域學派眾多，研究成果頗豐。我們的教學目的是讓學生們通過經濟模型，理解微觀經濟學的基本理論，從而鍛煉學生分析解決實際經濟問題的能力。引入“PBL+LBL”雙軌教學法，無疑可以打破LBL教學的封閉情境，為學生營造開放式、互動性的教學氛圍，以理論知識體系為依托，結合實踐教學，提升教學效果。這也順應了更新教學理念，實施教學改革的要求。“PBL+LBL”雙軌教學法符合高校培養創新型人才的目標，為學生提供分析、解決經濟問題的平臺，逐漸培養出學生自主學習的能力和終身學習的意愿[3]。
三、“PBL+LBL”雙軌教學法在微觀經濟學中的實踐
（一）一般資料
選取江西科技師范大學2017級會計班（PBL+LBL班）和2017年電子商務班（LBL班）為教學班級，每班各50人左右。兩個班學生的年齡、男女比例、入學成績、學習偏好等基本資料無顯著性差異。教學全程PBL+LBL班采用“PBL+LBL”雙軌教學法，LBL班則采用傳統式LBL教法授課。
（二）研究方法
1.授課內容。選用的教材為南京大學出版社2015年出版的張宏軍、付愛敏主編的《微觀經濟學》，教學時長51課時。
2.教學模式。LBL班由教師根據教學大綱，通過多媒體PPT、板書、視頻資料等形式把教學內容講授給學生，注重微觀經濟學的基本概念、基本規律詳細講解。PBL+LBL班引入PBL教學法，每章節先用LBL法講清重要概念及基本原理，再用PBL法結合教學目標，有針對性地設計問題模塊（見表2）[4]，組織、引導學生小組討論、課堂交流，最后教師總結和點評。
3.教學評價。目前采用閉卷考試和問卷調查的方式對教學效果進行綜合評估。閉卷考試是在全部教學內容結束后進行，根據教學大綱，統一命題，集中考試，總分為100分，題型主要有選擇題、判斷題、重要概念、問答題、計算題、作圖分析題等。評分標準為90分以上優秀，80分至90分良好，70至80分中等，60至70分及格，60分以下不及格。
問卷調查是在課堂教學結束后，向LBL班和PBL+LBL班的學生分別發放問卷。問卷調查表設計為兩項，包括學生自評表和教師滿意度調查表，采用不記名答卷方式，調查表回收率100%。根據微觀經濟學的培養目標，將學生自評表評價內容及相應分值設計為四項：學習力（用于學生學習效果及效率評價，分值40）、思維力（用于學生使用經濟學語言進行系統思辨能力的評價，分值30分）、應用力（用于考查學生分析與解決問題的能力評價，分值15分）、創新力（用于學生課外延展活動能力評價，分值15分）教師滿意度問卷調查內容及相應分值為：興趣引導（20分）；學習驅動（20分）；教學設計（30分）；教學效果（30分）。
4.統計學處理。調查數據采用SPSS17.0統計軟件進行數據管理和統計分析，計量資料以均數±標準差（）表示，組間均數比較采用單因素方差分析，LSD檢驗組內均數比較采用方差（ANOVA）檢驗，計數資料分析采用x2檢驗，組間等級采用秩合極檢驗（Kruskal-WallsH檢驗）雙側檢驗，設p<0.05有顯著性差異。
（三）實踐結果
1.閉卷考試結果。二組比較，PBL+LBL班成績要有明顯高于LBL班。差異有統計學意義（p<0.05），見表3。
2.問卷調查結果。通過對比兩個班級的數據（見表4、表5），學生認為應用PBL+LBL雙軌教學法在教學效果方面優于LBL教學法，對教師滿意度較高。
3.結果分析。本研究將LBL和PBL的教學方法進行整合并應用到微觀經濟學的教學中，利用LBL教學法完成教學內容的講授，讓學生對整個知識結構有個全局的認識，奠定良好的理論知識基礎，然后結合PBL教學，讓學生加深對這些知識的掌握與運用，對相關知識得以拓展、深化。這種雙軌教學法既解決了傳統LBL教學中學生被動學習、學習自主性不強的問題，又彌補了PBL教學中基礎理論薄弱，內容零散等不足，是目前比較適合國內微觀經濟學教育的一種模式。結果表明應用“PBL+LBL”雙軌教學法，學生的考試成績明顯提高，學生自評表現對教師的教學效果均比較認可。
四、優化“PBL+LBL”雙軌教學法在微觀經濟學課程教學中的建議
引入“PBL+LBL”雙軌教學法，既保留了LBL教學法的優點，又發揮PBL教學法的長處。此法在具體實施過程中對授課教師和學生群體提出不少挑戰。對于授課教師而言，他們不僅需要根據學生學情，設置具體的學習情境，提出問題，引導學生分析問題、解決問題，同時要保持師生全程雙向互動。對于學生群體而言，他們需要主動參與，認知及分析實際經濟問題和現象。通過以上結果分析表明，“PBL+LBL”雙軌教學法，優于LBL教學法，確實在微觀經濟學課程教學中體現出更佳的教學效果，但此法也給授課教師提出了一些困惑，如：在有限的教學時長內如何合理配置LBL和PBL的教學學時？在組織課程教學中，如何明確教師與學生的角色定位？如何更好地發揮“雙主體”作用？如何做到有效的課程管理和全程考核，如何設計具體的評價指標？在此，我們提出如下優化“PBL+LBL”雙軌教學法的建議。
1.搭建教學平臺，合理配置LBL與PBL教學學時。在微觀經濟學教學中，LBL注重理論傳授，而PBL則注重理論應用于實際的過程。“PBL+LBL”雙軌教學法并不是兩種教學法的簡單結合，在學時安排上自然也不是均分狀態。目前高校微觀經濟學教學計劃大多處于50—60課時之間，授課教師大多感覺學時有限，即便是使用LBL教學法都難以保證課程的完整度，更別提有時間去實施PBL教學法。因此，在有限的學時內，要保證“PBL+LBL”雙軌教學法的順利實施，教師需要全程把控。一方面，我們可以利用慕課等教學平臺，將課中較易理解的內容移至課前，前、后測，達到課前預習、課后鞏固效果。另一方面，我們需要進一步精簡教學理論，梳理教學重、難點，理性匹配問題，將學時合理配置，既要防止理論碎片化，保證理論體系的延續性，又要緊密聯系課程內容，引導學生積極參與實踐，真正讓學生在實踐過程中加強對理論知識的理解與掌握。
2.改進教學流程，實現“課前—課中—課后”師生雙向互動。
本課程實施“PBL+LBL”雙軌教學法，具體包括創設情境、任務驅動、歸納總結及課堂鞏固“四步走”環節，盡可能實現“課前—課中—課后”立體化，教學流程如圖1。課前，通過“幫助預習”和“協助導課”兩環節，預設教學情境，導入問題，啟動PBL教學法。課中“自主學習”“解析難點”環節，師生雙向交流，教師講解新知，答疑解惑。學生則圍繞問題收集資料，解決問題。課后“固化知識”“拓展視解”則是對課程內容的進一步完善及升華。
1.1 研究對象
選擇于2008 — 2014年在西安交通大學第二附屬 醫院接受內科學教學的臨床醫學五年制學生，其中2006級和2007級共計61名學生為對照組，2008級、 2009級、2010級和2011級共計225名學生為實驗組。
1.2 研究方法
創建“以學生為中心”，“以學生的需要為基本出發 點”的綜合教學管理模式。所有學生均采用的統一內 科學教材（陸再英主編，第七版，人民衛生出版社出 版），按照人體器官系統將內科學分為呼吸系統疾病、 心血管系統疾病、消化系統疾病、腎臟與泌尿系統疾 病、血液與腫瘤系統疾病及內分泌與代謝系統疾病等 6個學習區段。
LBL教學法：對照組采用LBL教學法，采用傳統 的教師課堂講授的方法，即理論課上教師講解與臨床 密切相關的知識，并運用POWERPOINT等多媒體的 方法進行授課；實習課上學生對相應病患進行病史詢 問和體格檢查，完成病歷書寫并接受理論及查體考核。
PBL教學法：實驗組采用PBL教學法，即在內科 學各區段的教學過程中設置一定的問題，讓學生通過 各種渠道搜集與該問題相關的信息資源，從而達到解 決問題、獲得相關知識和能力的教學方法。理論課的 講授由同等資歷教師按照教學大綱的內容及教學時數 進行授課；實習課的講授由高年資住院和主治醫師選 擇典型臨床案例和相關問題組織小組學生討論。在討 論過程中，教師作為傾聽者和指導者，適當引導學生的 討論方向。PBL教學以小組病例討論為實施過程，先 將學生分為若干小組，以5 — 10人/組為宜，輪流選取 學生代表為小組組長，負責本組學生考勤及“角色”分 工，充分調動學生主觀能動性及主動思考的能力。具 體安排如下：①教師依據教學大綱以及學生所學知識 水平的狀況設計授課提綱，并為學生提供相關教材及 信息資源，使學生有一定的學習線索和方向學生根 據臨床所學的知識，查閱相關教材、專著、文獻、學術期 刊及網上資源，獲取并收集解決問題的相關信息；③各 小組值班組長匯報初步的自學方法和結果，教師組織 討論并進行評價，提出新的問題假設，擬定下一步的學 習目標，學生再次獲取和收集資料；④各小組再次分享 自學方法和成果并進行討論，教師給出該病例的最后 部分（包括最終診斷、治療及預后情況等），并結合該部 分學習目標進行總結凝練，分析問題及提出整改方案。
1.3效果評價
考試采用理論考試和學生反饋相結合的評價模式。
理論考試：內科學PBL教學活動結束后，教師隨 機抽取命題難度相當的試卷，實驗組與對照組學生均 需接受內科學理論考核。
學生反饋：值班組長隨堂進行考勤，并計算學生的 出勤率；隨機抽取實驗組和對照組學生發放問卷調查， 在是否喜歡這種教學模式、學習興趣激發、團隊合作精 神、對今后臨床是否有幫助、以往教學方式比較、自學 689 能力提高以及增進對理論學習的理解等7個方面進行 調研。發放問卷全部收回，問卷有效率100%。
1.4統計學方法
正態分布數據用（均數士標準差）表示，非正態分 布數據用中位數（四分位數間距）表示。數據呈正態分 布且方差齊時，兩組均數比較采用獨立樣本e檢驗；非 正態數據采用兩獨立樣本Wilcoxon秩和檢驗。P<0. 05表示差異有統計學意義。全部統計分析利用 SPSS 13. 0統計軟件完成。
2 結果
2.1 臨床醫學五年制學生內科學成績分布情況匯總
該研究共納入2006級（n = 30人）、2007級（n = 31 人）臨床醫學五年制接受LBL教學學生61人，成績< 60分3人，60分一70分15人，70分一80分20人，80 分+ 90分20人，>90分3人，經過正態性檢驗符合正 態分布（見圖1);2008級（n=53人）、2009級（n=49 人）、2010級（n=67人）及2011級（n=56人）臨床醫 學五年制接受PBL教學學生225人，成績<60分2 人，60分+ 70分12人，70分+ 80分51人，80分+ 90 分114人，>90分46人，經過正態性檢驗符合非正態分布即偏態分布（見圖2)。
2.2 臨床醫學五年制學生內科學成績比較 接受LBL教學法臨床醫學五年制2006級、2007 級學生共61人，內科學平均成績為（75. 50±10. 37) 分；妾受PBL教學法臨床醫學五年制2008級、2009 級、010級及2011級學生共225人，內科學平均成績 為（83.07±7. 53)分。接受兩種教學法學生內科學成 績差異具有統計學意義(P〈0. 001)。
2.3 學生反饋課堂考勤：根據每位學生課堂出勤情況進行考勤 評分（滿分10分），出勤率（％ ) = 2每位學生考勤評 分/總評分X100%。隨機抽取臨床醫學五年制2006 級3班及2008級1班學生的理論課考勤成績，計算其 課堂出勤率。接受LBL教學的2006級五（3)班共計 17名學生，其中1名學生考勤成績9分，另1名學生 考勤成績9. 5分，余學生均為滿分10分，出勤率為 99. 1% ;接受PBL教學的2008級五（1)班共計20名 學生，每位學生的課堂出勤成績均為滿分10分，出勤 率為100%。
問卷調查：隨機對臨床醫學五年制2007級11名 及2011級20名學生發放問卷調查，在是否喜歡這種 教學模式、學習興趣激發、團隊合作精神、對今后臨床 是否有幫助、以往教學方式比較、自學能力提高以及增 進對理論學習的理解等7個方面進行調研，反饋意見2011 級明顯好于2007級。
3 討論
臨床醫學專業學生的培養目標是提高臨床綜合能 力以及培養發展潛能。在校學生除了掌握基本的醫學 知識和臨床技能外，終身學習的理念和方法及今后職 業發展所需的素質和能力也應成為教學內容的一部 分，提升學生的學習動機和興趣也應成為教師關注的 重點。
PBL是一種新型的以學生為主體的教學方法，其 最大特色在于“以學生為中心”。與傳統的LBL相比， PBL從以知識傳授為中心轉向以能力培養為中心；從 教師自我思維轉向學生群體思維；從追求學習的結果 轉向注重學習的過程[5]。其主旨是為了發揮學生學習的主觀能動性，提高學生創造性思維的能力。
對于學生而言，①PBL教學能夠提高學生的學習 興趣和熱情：PBL教學法學生是通過自學的方式獲取 知識，不是靠教師的灌輸，從以往的“被動接受”轉變為 “主動探索”。學生在課前會積極查閱資料收集整理相 關信息；在課堂上會熱烈討論、踴躍發言，甚至根據自 己的興趣和遇到的困難主動提出的新問題；在課后會 幫助解決他人的問題，闡明自己的看法，并與他人交流 意見。②PBL教學能夠提高學生學習的創新和思考 能力：PBL教學學生真正掌握了如何利用書籍、期刊、 文獻、互聯網等電子資源進行信息的收集和整理，并能 夠將這些資料與討論病例相結合進行歸納總結。在案 例分析的過程中，學生在教師的引導和幫助下打破慣 性思維，進行科學思維，完成疾病的診斷和鑒別診斷， 特別是一些臨床不典型病例，學生創新性、發散性、邏 輯性思維的培養為其今后在臨床實踐中對患者的診療 具有重要意義。③PBL教學能夠提高學生學習的效 率和質量：傳統的LBL教學是“以教師為主體”、“以傳 授知識為中心任務”，這種教學模式不利于學生主動發 現問題，更不利于其解決問題，甚至對學生臨床思維能 力的培養也是非常不利的。PBL教學是通過實際問 題引導學生，提高了學生學習的興趣，增加了學生學習 的主動性。這種教學模式不僅使學生加深了對疾病的 認識，提高內科基本技能的水平，同時還培養了學生的 自學能力、臨床綜合思維能力、表達能力以及獨立寫作 能力，為其今后的臨床工作打下良好基礎[6]。
對于教師而言，PBL教學模式也使其角色發生著 改變，從“臺前”轉至“幕后”，從“主動的知識傳授者”變 為“學習活動的組織者、參與者、引導者”。在提出問題 時，教師應有針對性地設計問題，激發學生自學的主動 性和學習興趣及熱情；在呈現問題時，帶教教師應為學 生的探索學習活動提供必要的信息和工具方面的支持 與幫助，避免學生漫無目的查找；在總結問題時，教師 應將知識系統化，講解重點、難點，對學生發言和討論 的知識進行評價，以期收到良好的教學效果。在PBL 醫學教育教學過程中，教師與學生進行相互學習交流， 給他們以啟發，使師生關系更加密切，同時也便于了解 有特殊見解和想法的學生的意見、看法和認識，使教學 更具有個體化、多樣性和針對性。
西安交通大學有關教師于2009年到臺灣陽明大 學醫學院進行PBL教學的參觀、學習和訪問，經專家 組仔細醞釀、反復論證、周密籌劃，提出了將學科整合 式PBL教學模式引入臨床醫學八年制教育的教學思 路；西安交通大學第二附屬醫院從2010年開始將 PBL教學模式引入臨床醫學五年制的內科學教學過 程中，目前教學成果已初見成效。本研究結果證實接 受PBL教學的臨床醫學五年制學生內科學平均成績 明顯高于接受LBL教學組（83. 07士7. 53v s. 75. 50士 10. 37，P〈0. 001)，通過問卷調查學生的反饋結果也 明顯好于對照組。但在教學反饋的過程中，學生也指 出病案質量是影響他們對PBL學習興趣和熱情的關 鍵因素之一。病案編寫是PBL教學準備工作時期的 重點和難點，如何寫好P B L教學病案我們認為應符合 以下幾項原則：①要對教學對象的一般情況進行摸底 調研；②病例要體現學科知識的整合，明確的學習目 標，清晰的臨床思路；③問題設計要具有懸念，能激發 學生的好奇心和學習熱情；④方便和促使學生通過適 合的途徑收集及整合信息資源；⑤病案要貼近實際臨 床，具有較強的臨床指導意義和價值。最后，病案的編 寫和審定還應不斷更新和完善，使之發揮更好的教學 效果。
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）09（b）-0051-01
組織學與胚胎學是醫學生起初接觸的一門基礎醫學課程，主要研究人體各組織和器官的微細結構和功能以及胚胎發育的過程及其機理。它在基礎醫學教育中占有重要地位，也為進一步學習后續醫學課程奠定基礎。本課程內容繁雜、抽象，枯燥乏味，不易理解，學生學習效果較差。改革傳統的教學方法勢在必行，雖然PBL教學法能更好的培養學生的能力，但在我國目前的教育體制和資源狀況下，單一的PBL教學法并不適宜當前國情[1]。LBL教學法可以指導學生系統的學習所學內容，掌握重點難點，但在培養學生能力方面較差。我們將PBL與LBL教學法相結合，取長補短，相輔相成，充分調動學生學習的積極性和主動性，提高組織學與胚胎學課程的教育教學質量。
1 PBL教學法
PBL（Problem-Based Learning）是以問題為基礎的學習的教學法。1969年，由美國的精神病學教授Borrows在加拿大的麥克馬斯特大學首先將其引入醫學教育領域[2]。Schmidt于1983年論證了PBL教學法的優點，并提倡醫學教育者在教學中使用。經過多年的試行，現已成為國際上比較流行的一種教學模式。近年，我國許多醫學院校也將此方法引入到教學中。整個教學過程以教師為引導，以學生自主學習為中心，在解決問題的過程中學習，在學習中解決問題[3]。
1.1 PBL教學法的優點
PBL教學形式多樣，通過自主學習、小組討論以及總結發言，充分調動了學生學習的主觀能動性，提高學習興趣；提高了學生的自學能力、文獻檢索能力以及終身學習的能力；同時，培養了學生善于思考問題、分析問題、解決問題的能力；提高學生溝通和表達能力，養成了團隊合作的精神。
1.2 PBL教學法的不足
教材是教師教學和學生學習的資源和工具。目前為止，國內并沒有適合PBL教學模式的組織學與胚胎學課程教材，教材成為教學模式推廣和應用的關鍵。在小組討論環節中會出現部分同學偷懶，參與度不高，并沒有積極有效地參與到小組討論中；還有一部分精英學生過分參與談論和總結發言，最終可能會出現學生整體素質兩極分化現象。在教學中學生沒有完整的、系統的學習基礎理論知識，對理論知識的掌握不夠扎實，不夠全面。由于組織學與胚胎學是醫學生必修的重要基礎課程之一，也是學好生理學和病理學的基礎，故理論知識掌握的不好會影響到后續課程的學習。PBL教學法的成功運用，需要學生利用課余時間查資料，加重學生的學習負擔，學生易產生抵觸心理，影響教學效果。
2 LBL教學法
LBL（Lecture-Based Learning）是以教師講授為基礎的教學法，也是國內大多數醫學院校教師講解組織學與胚胎學最常用的教學法。教師在課堂上利用多媒體課件或者掛圖，將教學內容準確的傳授給學生，學生可以在短時間內接受大量信息。整個教學過程以教師為主，學生被動學習，教師教什么，學生就學什么。
2.1 LBL教學法的優點
目前，國內多個出版社已經有完整的組織學與胚胎學精編教材，如人民衛生出版社、高教出版社、北京大學醫學出版社等，其編排體系主要適用于傳統的LBL教學法。醫學教育本身對知識的連貫性和系統性就具有較高的要求，運用LBL教學法便于學生對醫學基礎理論知識的理解和記憶，為后續課程的學習做好鋪墊。通過教師對知識的正確講解與分析，學生們能較快的掌握教學內容中的重點和難點，在考試過程中能準確的作答，取得較好的成績。
2.2 LBL教學法的不足
由于本課程教學內容多，教學學時受限，在整個教學過程中以教師講授為主，往往忽略了與學生的互動，大大降低了學生參與教學過程。由于本課程枯燥無味，單獨使用LBL教學模式會使學生對本門課程失去學習興趣，失去學習動力。LBL教學模式學生處于被動狀態，束縛了學生的思想和創新性，不利于培養學生思考問題、解決問題的能力。
3 PBL教學法與LBL相結合的教學法
綜上所述，PBL教學法與LBL教學法各有優點和不足，單一使用PBL教學法或者全部采用LBL教學法均不能達到良好的教學效果，不能很好的完成教學目標。為了充分發揮兩種教學法的優勢，克服不足，將其結合，提高組織學與胚胎學的教育教學質量。在教學過程中，首先進行PBL教學，這種教學法需將學生分成各學習分組，每組6～8人，要求教師課前精心準備，根據教學大綱要求提前設計出符合教學目標具有開放性和探索性特點的問題，問題在課前一周或兩周下發給學生。在教師的引導下，各組學生利用課余時間通過書籍、網絡等查找相關資料；課上學生分組研究討論尋找解決方案，并以小組為單位匯報最終的結論，最后由教師進行總結評價，提高學生學習興趣的同時也培養學生多方面能力。組織胚胎學教學中使用PBL與LBL相結合教學法，改變了傳統的單一的教學模式，這種模式不僅能夠指導學生系統的學習所學內容，還可以培養學生自學能力，思考問題、分析問題、解決問題的能力。PBL與LBL相結合的教學法提高了組織學與胚胎學教學質量，也在醫學院校培養醫學實用型人才的過程中發揮重要的作用。
參考文獻
公選課是高校為拓寬學生的知識面、提升學生實踐動手能力、增強學生就業競爭力而開設的課程。隨著社會流動性加強，高校大學生就業中專業不對口的情況大量出現，很多學生到實際工作崗位后，分析和解決問題的能力以及學習新知識的能力都較差，團隊合作能力和人格方面的問題也比較突出。
LBL教學是以教師和課堂教學為主，要求學生通過記憶達到學習目的的傳統授課方法。這種教學雖然可以系統的傳授理論知識，但不利于發揮學生的主觀能動性和自我創新。而且教學過程全程灌輸，且集中于教室教學，學生完全處于被動地位，缺乏動手和實踐應用能力。PBL目教學法是一種強調以學生為主體的教學法，通過設計性、綜合性的項目，貫通整合知識結構，針對性實踐教學。學生獲取技能的同時，也培養了團隊合作精神，樹立了終身學習的觀念。筆者結合具體的教學實踐，對高校公選課的教學改革進行認真思考，在教學中引入了醫學課程上常用的LBL教學法和PBL項目教學法，經過探索取得了一些成效，現報道如下。
1一般資料與方法
1.1一般資料
本組資料來自于2016年2月-2017年1月兩個學期選修《病原生物與人類健康》的26個不同專業的220名學生，年齡18～22歲，平均年齡（20.3±1.1）歲，男生105人，女生115人，其中116人采用LBL教學法，104人采用PBL項目教學法。研究中所有學生的高考入學成績、性別和年齡等一般資料均無顯著差異，P>0.05，具有可比性。
1.2方法與觀察指標
課程共包括9個知識專題，總學時數為24學時。LBL法采用傳統多媒體結合板書的教學方法，理論授課24學時。PBL項目教學法除了理論授課18個學時，還包括6個學時的基于項目教學的課外合作實踐教學。對兩種不同方法教學的學生的學習情況以及理論教學進行評價。理論教學評價主要包括學生知識結構體系、自學能力、思考分析問題能力、團隊合作能力等方面。
1.3統計方法
采用SPSS20.0統計軟件進行數據統計分析，計數資料以“%”表示，組間比較采用x2檢驗，計量資料以“（）”表示，組間對比采用t檢驗，P
2結果
中國分類號：G642.421
法醫學是服務于司法實踐的一門醫學學科，在公安工作中具有非常重要的作用，目前公安院校都開設了法醫學課程，但是在教學中會遇到一些問題，首先，由于公安院校的學生沒有醫學基礎，在教學中，一些簡單的醫學常識可能成為學生不能理解法醫知識的難點；其次，基于現行公務員招考體制，學生往往缺乏學習的積極性和主動性，在法醫學教學中也面臨這個問題；最后，由于公安院校的學生不是從事法醫工作的學生，如何啟發學生將所學法醫學知識運用到本專業公安實踐中，對從事法醫學教學的老師提出了更高的要求。基于以上問題，嘗試在法醫學教學中進行改革，通過綜合運用LBL、PBL、TBL教學模式，取得了一定的效果。
一、LBL、PBL、TBL教學模式
1、LBL教學模式簡介【1】
LBL教學模式即Lecture-BasedLearning，是傳統的講授式教學法，是以教師為主體，以講課為中心，采取大班全程灌輸式教學。此方法是目前應用最廣泛的一種教學法。隨著科學技術的進步，國內多數院校早已采用多媒體教學，避免了教師上課做大量的板書，提高了講課效率，同時，互聯網又極大的豐富了教學內容，教師可在網上找到大量的病例、圖片、視頻等教學資源，授課時可以圖文并茂，這不但能便于學生的理解，還有助于調動學生的學習興趣和積極性。但是該方法存在一些弊端，由于是一種“灌輸式”、“填鴨式”教學，所以不利于調動學生學習積極性，不利于培養學生獨立思考能力，不利于培養學生綜合運用知識的能力。
2、PBL教學模式
PBL教學模式即Problem-BasedLearning，是“以問題為基礎的學習法”，由美國神經病學家Barrows教授于1969年在加拿大麥克馬斯特大學創立，現已在世界上許多國家的高校不同專業學科特別是醫學中被廣泛應用[2、3]。這種教學模式將傳統的以教師為中心轉變為以學生為中心，學生是主動地學習，有利于培養學生的分析問題和解決問題的能力；有利于學生們多種知識的運用、培養學生的綜合素質；有利于促進學生利用各種知識載體和信息源，提高自己的知識水平、自學能力和終身學習的能力。該方法也存在一些弊端，由于該教學法是以問題為導向，學生將注意力集中到解決問題上，而忽略了對知識點的掌握，所學知識缺乏系統性和連貫性。學生往往基礎知識欠扎實。同時PBL教學的成功開展，需要學生的主動配合，從準備資料開始，要結合案例去查閱大量的文獻資料，從而得出最佳結論。因此，前期準備工作上的時間約需一周，大大多于普通的課堂學習。目前，我國學生的課業負擔仍然很重，占用學生大量的課余時間久之會使學生產生抵觸心理，難以收到良好的教學效果。加重了學生的學習負擔。
3、TBL教學模式
TBL教學模式即Team-BasedLearning，是以團隊為基礎的新型教學模式，是在PBL基礎上改革創新并逐漸興起的一種新型教學模式，這種教學理念是由美國Okalahoma大學的Michaelsen教授等于2002年提出并逐漸在歐美國家得到應用的[4]。該教學模式側重于組建學習團隊，發揮集體的力量，培養團隊精神。在一個團隊（或小組）內部以及不同團隊之間注重同學間的搭配與組合，例如成績的好壞、討論發言積極與否等因素，做到相互幫助、取長補短，從而培養團隊協作精神，達到共同提高的目的。TBL教學過程通過不同形式，實現了學生主動學習、討論式學習和互學互教的拓展性學習，該教學法以團隊協作為基礎，提高了學生分析問題、解決問題能力，以及團隊合作和人際交往等綜合能力。TBL教學模式的弊端與PBL教學模式較為類似。
二、LBL、PBL、TBL教學模式在法醫學教學中的綜合運用
LBL、PBL、TBL教學模式各自有其利弊，因此應該根據授課內容、授課對象、教學目的綜合應用，采用綜合式教學模式。LBL教學模式是最基本的，也是最常用的教學模式，在基礎階段的學習還是應以LBL教學模式為主，為了提高學生學習的興趣，采用LBL教學模式時，應該采用多媒體教學，PPT中應該盡可能大量采用照片、視頻等內容，但是要掌握一個度，避免過于花哨，喧賓奪主，針對公安院校學生沒有醫學基礎的情況，可在介紹具體法醫知識點之前，先鋪墊性的介紹該法醫知識點所涉及的醫學知識，而不必單獨、專門介紹醫學基礎知識，比如：介紹機械性窒息章節，可以先介紹人體頸部、呼吸系統解剖學、生理學知識，然后再介紹機械性窒息內容，這樣學生就可以很好的理解相關的法醫學知識。在提高階段、拓展階段的學習應以PBL、TBL教學模式為主，比如：在介紹燒死基本知識點之前，可以先提出問題：如何鑒別生前燒死和死后焚尸？學生帶著這個問題，一邊學習燒死的基本知識，一邊思考問題，通過循序漸進、啟發式教學，學生自我總結式的回答了這個問題，而不必灌輸式教學。采用PBL教學模式時，還可以以案例為線索，設計問題，啟發學生運用所學基本知識解決問題，提高學生運用所學知識的能力。如何將法醫學知識和自己的專業知識結合運用，這是最高層次的教學目的，可以采用TBL教學模式，組成一個學習團隊，共同探討綜合運用問題，比如：在對刑事科學技術專業學生介紹尸體檢驗時，可以幾人一組成立一個學習團隊，然后進行人員分工，分別扮演法醫、照相、痕跡人員角色，共同探討在尸體檢驗時，如何進行尸體照相、尸體指紋捺印等，這樣不僅學習尸體檢驗時涉及的法醫學知識，更是結合自己今后要從事的專業學習，使學生系統的，整體的把握了尸體檢驗時所涉及的刑事科學技術的知識，提高了學生所學知識的綜合運用水平，而不是孤立的學習某一種知識。
實踐證明，通過針對性的運用，綜合運用LBL、PBL、TBL教學模式，可以使授課內容更加生動、形象，可以理論和實踐相結合，提高了學生學習的積極性，最大程度的降低學生自身短板對其他知識學習的影響，可以提高學生運用所學知識解決問題能力，可以提高學生運用所學知識結合其他專業知識點綜合運用的能力，在一定程度上提高了教學質量。
參考文獻：
[1]于述偉，王玉孝.LBL、PBL、TBL教學法在醫學教學中的綜合應用[J].中國高等醫學教學，2011，5：100-101
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
Practice and Experience of TBL， LBL + TBL Teaching Methods in the Eight-year Internal Medicine Practice Class
YANG Qiong， JIANG Weihong
（The Third Xiangya Hospital of Central South University， Changsha， Hu'nan 410013）
Abstract In the eight-year medical students in the use of Cardiology Trainee LBL， LBL + TBL and TBL three different teaching methods were compared， and found that student-led LBL + TBL and TBL teaching methods and student feedback and assessment results superior to conventional LBL methods. For the eight-year medical student， trainee hours in use LBL + TBL and TBL was better than traditional teaching methods LBL good teaching methods， possible future large-scale promotion.
Key words teaching methods； practice and experience； science practice class
八年制醫學教育是我國目前及今后醫療教育事業的重點，探討其有效的教學方法具有重要意義。目前醫學教育中較為認可的PBL（problem-based learning）教學方法則是以學生為主體，以小組討論為主要手段的教學方法，該方法充分調動學生積極性，但學生對基礎理論知識的掌握欠佳，也會直接影響學生今后的臨床工作能力。基于此，TBL教學方法被學者提出，①它結合LBL和PBL教學方法的優點，仍以小組學習為主要手段，以精心設計的問題為基礎，制定明確學習目標，及時檢驗學習效果，這種教學方法以取得較好的教學效果，②③④并已在我國部分醫學院開始探索試行。現將湘雅三醫院在八年制醫學生心內科見習中嘗試使用TBL教學方法的實踐與體會總結如下。
1 教學對象
2008級八年制醫學生23名，分為3組，每組7～8名學生，每次見習課由同一名授課老師帶教一組學生，在課堂上將一組學生再分為3組，每組2～3名學生。
2 方法
2.1 教學內容及方法
按照八年制內科學教學大綱要求，安排心內科見習內容為高血壓病、冠心病、心律失常、心力衰竭及心臟瓣膜病、心肌和心包疾病。在每個內容的見習課中，設立一組使用傳統LBL教學方法，一組使用LBL+TBL教學方法，另一組使用TBL教學方法。LBL教學方法具體為課堂上由老師先進行見習內容的詳細講解，然后學生進入病房見習，見習完畢后學生單個自行整理，老師隨機選擇3～4名學生匯報病史及診斷，老師點評總結；LBL+TBL教學方法具體為老師先將見習內容進行詳細講解，然后學生進入病房見習，見習完畢后學生分組對老師設計的問題進行討論，討論結束后學生匯報討論結果，對老師的問題給出答案，老師當場評分并最后總結；TBL教學方法具體操作為由老師在課前一周給出見習內容、問題，學生自行查閱資料及思考，在課堂上，老師不再對見習疾病進行詳細講解，而是直接發放由客觀選擇題組成的測試題，由學生單獨完成，然后學生進入病房見習，結束后分組討論，并分組對原測試題給出答案，老師評分并最后總結。
2.2 教學效果評價
在每次見習課后由帶教老師從內科學題庫中選取相關見習內容的客觀選擇題組成考核試卷，總分100分，由學生獨立閉卷完成。同時發放教學方法評價反饋表，由學生自主完成。
2.3 統計方法
用使用SPSS13.0統計軟件進行數據分析，計量資料以均數 ）表示并進行正態性檢驗。多組間比較采用One-Way ANOVA分析法（分析前先進行方差齊性檢測），多組間均數的兩兩比較應用LSD-t檢驗，率的比較用 2檢驗，以雙側P
3 結果
課后學生對于不同教學方法的評價反饋表結果如下： LBL、LBL+TBL、TBL三種教學方法的總體評價非常好的學生分別為35%、65%、83%，認為LBL方法對提高臨床思維能力、自學能力、團隊協作能力、理解理論知識有幫助的學生比例分別為43%、22%、30%、57%；在LBL+TBL方法上述比例分別是78%、91%、83%、87%；在TBL方法上述比例分別是91%、100%、100%、96%。反映與傳統的LBL教學方法比較，學生對LBL+TBL及TBL教學方法的總體評價較高（P
接受LBL、LBL+TBL、TBL三種教學方法的八年制學生的課后考核平均成績（100分制）分別為71.2？.3、82.7？0.1、84.3？0.4分，接受LBL+TBL、TBL教學方法的學生的成績高于接受LBL教學方法的學生（P
4 討論
內科學見習課對于醫學生是非常重要的臨床課程，⑤既可以把理論課上的基礎知識在臨床初步驗證實踐，同時還需要鍛煉醫患溝通能力、團隊協作能力，同時對于現今更新速度日益增快的醫學知識，需要有良好的自學能力、文獻查閱能力，這些能力的培養，在傳統的LBL教學中完全得不到鍛煉。本文將LBL、LBL+TBL及TBL方法在同一批教學對象中進行教學效果的比較，發現學生對LBL+TBL及TBL教學方法認可度好，且客觀的課后考核也證實，執行上述2種教學方法后學生成績最好，這個結果可能與授課對象為八年制，而八年制學生基礎好，掌握理論知識能力強有關。而有文獻報道臨床醫學系本科學生單純使用TBL方法效果欠佳，⑥可能正是因為授課對象不同所致。總之，通過對LBL、LBL+TBL及TBL三種不同教學方法的比較，發現對于八年制醫學生，在見習課時使用LBL+TBL及TBL教學方法效果較傳統的LBL教學方法好，今后可以較大范圍推廣。
注釋
① Michaelsen LK， Knight AB， Fink LD， et al. Team-based learning： a transformative use of small groups[M].Westport： Greenwood Publishing Group， 2002：157-171.
② Letassy NA， Fugate SE， Medina MS， et al. Using team- based learning in an endocrine module taught across two campuses[J]. Am J Pharm Educ.2008.72（5）：103-105.
③ Wikie K，Bumls L. Problem based learning： A handbook for nurses[M].London：Palgrave Macmilian，2003.14.