任務型語言教學匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇任務型語言教學范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

一、任務的定義

1.任務是教學過程中有非常明確目的的活動。意義是第一位的。

“任務”使教師和學生關注你的首先是意義，就是學生用語言所表達的內容。學生完成“任務”和完成“練習的不同之處在于：完成“任務”有明確的交際情景和交際目的。任務是學生有目的的為了實現(xiàn)一個目標而進行的活動。這個目標也可能是集中在語言上的，如發(fā)現(xiàn)一項語法規(guī)則或完成一項練習；也可能是集中在內容上的，如完成一個項目或通過討論作出一個決定。

2.任務與人們日常生活中的交際活動有相似之處，它是人們日常交際過程的再現(xiàn)。任務型語言教學的核心思想是要模擬人們在社會、學校生活中運用語言所從事的活動，把語言教學與學習者在今后日常生活中的語言應用結合起來。任務型語言教學把人們在社會生活中所做的事情細分為若干非常具體的“任務”，并把培養(yǎng)學生具備完成這些任務的能力作為教學目標。在教學過程中，任務也包括各種增加語言知識和發(fā)展語言技能的練習活動。

3.任務是學習者為了做成某件事情用目的語進行的有交際目的的活動。任務應該是一個完整的交際行為，有開始、完成的過程，以及結尾。Prabhu從語言教學的角度描述任務：任務是一種需要學習者通過思維的過程，依據(jù)所給予的信息完成一件事情的活動。這種過程可以是教師可以調控的。

二、任務型語言教學的理論基礎

1.教育哲學理論

從教育哲學角度來看，任務型語言教學蘊含著美國哲學家、教育學家杜威的“從做中學的觀點”。他強調人的學習與發(fā)展發(fā)生在與其他人的交往和互動之中，教師是學習者最重要的互動對象。在學習過程中，有四個主要的因素：學生（知識建構的主體）、教師、任務和因素——環(huán)境。最主要的是教師和學生。學生個人的發(fā)展是教學的核心，教師最關鍵的作用是激活學生的內在知識系統(tǒng)，并提供給學生一個可以探究的環(huán)境。

2.社會建構理論

社會建構主義理論認為，學習和發(fā)展是社會和合作活動，這種活動是無法被教會的。知識是由學習者個人自己建構的，而不是由他人傳遞的。它強調學習者個人從自身經(jīng)驗背景出發(fā)，建構對客觀事物的主觀理解和意義，重視學習過程而反對現(xiàn)成知識的簡單傳授。它強調人的學習與發(fā)展發(fā)生在與其他人的交往和互動之中。而教師是學習者最重要的互動對象。教學應該置于有意義的情境中，而最理想的情景是所學的知識可以在其中得到運用。在學習過程中。有四個主要的因素：即學生（知識建構的主體）、教師、任務和因素——環(huán)境。其中最主要的是教師與學生。建構主義理論的學習觀點認為，學習是一個充滿活力的過程，學生個人的發(fā)展是教學的核心，以學生為中心并不意味著教師無所作為。教師最重要的作用是激活學生的內在知識系統(tǒng)，并提供給學生一個可進行探究的環(huán)境。

3.語言學理論

系統(tǒng)功能學被公認為是任務型語言教學的理論基礎。語言是一種形式和意義的結合體，這給廣大教育者提醒：語言教學要注重形式和功能。我們不能忽視這兩方面的功能。

4.課程理論

Van lier （1996） 創(chuàng)立了一種設計課程的理念，包括意識、自主與真實。意識：在外語教學中呈現(xiàn)新語言知識時，教師使所要教的內容與學生已有的知識結構、生活經(jīng)歷聯(lián)系起來，并讓學生明確他們學習這些內容的目的是什么。任務型語言教學主張語言活動應盡可能結合學習者本人的生活經(jīng)歷與社區(qū)活動，把個人生活經(jīng)歷作為教學的重要來源。自主，涉及學生的自我調整、動機、責任感與義務感，自主的兩個主要方面是“選擇性”與“責任感”。任務型語言教學提倡選擇任務和完成任務的形式，任務的深度和廣度可以由學生來決定，從而使學生產(chǎn)生責任感和義務感。真實，主要是指人的“真實行動”，任務型語言教學鼓勵學生表達自己的真實感受，傳遞真實的信息，講述生活中真實的經(jīng)歷，而不是背誦和轉述課本中或他人的文字或話語，這樣學生才能“言之有物”。

三、任務型語言教學的歷史和國內外綜述

在國際上任務型語言教學著名研究者有Long、Richard、Crookers、Prabhu、Breen、Nunan、J.Willis、Lee、Swain Ellis等，而任務型語言教學首次實踐是由Prabhu博士于20世紀80年代在印度的Bangalor開展的。在國內，研究任務型語言教學的學者有魏永紅、龔亞夫、羅少茜、程曉棠、程可拉、陸錫欽等。20世紀70年代，交際法逐漸興起，由于當時交際教學法剛剛興起，很多研究者都在教學中嘗試運用這種方法，在看待交際與教學的問題上，魏永紅提出存在強交際觀點和弱交際觀點兩種認識。強交際觀認為語言的學習是交際的結果，是“通過交際來學”，即“在運用中學習語言”；弱交際觀認為語言是作為交際手段來教授的，而交際行為的目的是掌握語言，也就是“要學會用語言”。2001年我國《英語課程標準試驗稿》明確指出倡導 “任務型的教學途徑”，培養(yǎng)學生綜合語言運用能力。《英語課程標準》的推出，掀起一股任務型語言教學研究，發(fā)表了不少論文和專注。他們對英語教學中的任務難度、任務設計以及課堂教學做了一些數(shù)據(jù)收集和實證研究，如課堂實錄、觀摩課、教師、學生訪談、測試等。但是一些理論及觀點只停留在理論上，還需要許多實證來證明。

任務型語言教學的研究和運用就寄托在廣大英語教師身上，包括小學、初中、高中、大學老師。可以用在英語詞匯、聽力、口語、閱讀、寫作等方面。總之，任務型語言教學在我國英語教學中前景可觀。

參考文獻：

[1]羅少茜，Skehan.任務型評價中的任務難度因素[J].中國外語教育.

[2]龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學（修訂版）[M].人們教育出版社.2006-07.

篇（2）

[文獻標識碼]A

一、引言

早在20世紀80年代末教育部制定的《高等學校英語專業(yè)基礎階段英語教學大綱》便提倡在教學中要“設計某些以完成任務為目的的語言活動”。隨后，在2000年修訂的《高等學校英語專業(yè)教學大綱》中又進一步明確規(guī)定了“在教學中要多展開以任務為中心的、形式多樣的教學活動”。此外，在教育部2000年初頒布的《大學英語課程教學要求》中明確提出“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生英語綜合應用能力、特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能運用英語有效地進行口頭和書面的信息交流。”隨后，2001年7月我國教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，根據(jù)這個文件，教育部為全日制義務教育和普通高中教育制定了英語課程標準，將“倡導任務型的教學途徑，培養(yǎng)學生綜合語言運用能力”寫入了實施建議。從最初的提倡在教學中“設計某些以完成任務為目的的語言活動”到最后的將“倡導任務型的教學途徑，培養(yǎng)學生綜合語言運用能力”寫入了實施建議，從最初地高等教育的英語教學改革到基礎教育的《英語課程》教改，我們不難看出任務型教學法（Task-based Language Teaching）已經(jīng)全面取代翻譯教學法（Grammar-Translation）成為我國英語課堂的主導教學法。然而，就在我們全力火速推進任務型教學法在英語課堂地實施時，我不禁要問一下我們到底對任務型教學法到底有多了解？我們不能為了實施某種教學法而去實施，更重要的是要了解實施這種教學法所能為學生和老師還有課堂帶來得有利改變。因此，本文將著重探討什么是任務型教學法和任務教學法中的“任務“。

二、任務型教學

顧名思義，任務型語言教學（Task-based Language Teach-ing）就是以任務為首而展開的語言教學。起源于20實際50年代，任務型教學強調“做中學“（learning by doing）的語言教學方式，把語言應用的基本理念轉化為具體實踐意義的課堂教學方式。不同于傳統(tǒng)的語言教學，學生逐一學習各個語言項目，通過大量的練習來強化語法知識，任務型教學法在設計語言教學大綱時就是通過設計一系列的任（tasks）使學生完成各種各樣的交際任務。它是直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種生活，學習，工作中可能遇到的任務，使課堂任務盡可能地模仿現(xiàn)實生活，從而培養(yǎng)學生運用英語的能力。也就是說以具體的任務為載體，以完成任務為動力，把知識和技能融為一體，通過聽、說、讀、寫等活動，用所學語言去做事，在做事的過程中運用發(fā)展自己所學語言，做到“用語言做事”。

關于任務教學法的主要特征，Nunan歸納為下列五點：（1）強調通過用目標語進行交互作用活動來學習交際；（2）將真實語篇引入學習環(huán)境；（3）為學習者提供機會，讓他們把注意力不僅僅集中于語言，而同時集中于過程本身；（4）增強學習者個人的經(jīng)歷，把這些經(jīng)歷看做課堂學習任務的重要貢獻成分；（5）試圖將課堂語言學習與課外語言的激活聯(lián)系起來。

Wills對任務教學法可以為學習者所帶來的好處，做了如下歸納：（1）它能夠使學習者嘗試他們所掌握的語言；（2）讓學習者有真實交流的體驗；（3）可以使學習者有機會去觀察其他同伴在表達相同意思時是如何表達自己；（4）使學習者有目的得使用語言；（5）使學習者跟同伴商討輪流發(fā)言的機會；（6）使學習者參與完整的交流活動而不是單獨的表達一個沒有語境句子；（7）給予學習者機會嘗試其他的交流策略；（8）培養(yǎng)學習者完成語言交際任務的自信。

綜上所述，筆者認為，任務教學法區(qū)別于其他教學法的根本在于它把學習者的體驗和真實感受放在首位，強調運用語言過程本身，并且所有的教學活動都以完成“任務“來開展，完成交際任務的過程就是語言習得的過程。

三、任務型教學模式的理論依據(jù)

任務型教學模式的核心是“以人為本”和“以學習者為中心”。其哲學和心理學的理論依據(jù)是”建構主義“理論。建構主義理論認為，”學習是獲得知識的過程，而知識的短暫的、發(fā)展的和非客觀的，是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，經(jīng)過內心構建而獲得的，是體驗、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的過程。學習者正是通過實施和參與真實自然的教學任務，促進了信信息與自身知識的”重組“與”構建“，而一旦感受到了新知識構建的成功，學習者會將其內化為語言學習的動力，加速語言學習的進程”。

四、“任務”的概念界定

任務型語言教學是一種基于任務或以任務為基礎的語言教學途徑。從不同語言學家對于任務型語言教學的界定和對其教學特征的描述，我們不難發(fā)現(xiàn)，任務（tasks）對于任務型語言教學的重要性。那么，究竟什么是“任務”？

定義一：學者Breen，W認為“任務指有助于達到語言學體目標的所有課堂活動，包括簡短的語法練習和具體翔實的課堂集體活動。“

定義二：Long，M認為“任務是我們在工作、生活和娛樂中為自身或他們有償或無償所做的各種各樣的事情，比如填寫表格、預訂機票、收發(fā)郵件、商店購物等。外語教學中的任務指以語意為主旨的教學活動。”

定義三：Nunan，D認為“任務是指教學活動中學習者理解、處理、輸出目的語或用目的語進行交流的各種學習活動。”

定義四：Richard，P定義“任務”為“學習者在領悟、處理和輸出語言的基礎上完成的各種活動。”

從上述定義可以得出，定義一把課堂所有有助于達到語言學體目標的活動都界定為任務，其中包括語法練習。對此Skehan持有不同意見。Skehan認為不是所有的課堂活動都能成為任務。例如，單一，重復的言語訓練和與你的好友交談，這些都不能算是任務。定義二對于“任務”的定義相對來說比較廣泛。把任務與人們日常工作中或娛樂中所從事的活動等同起來。根據(jù)這個定義，課堂中設計的任務應該跟現(xiàn)實生活的任務有相似性。定義三和四對于任務的界定都比較一致，認為課堂中的任務為學習者提供了一個平臺，讓他們把所接收到到的信息（也就是輸入）通過自己的消化，理解，領悟，然后用目的語輸出出來。

結合Long，Nunan等人的觀點，Skehan（1998：95）較為客觀得提出了“任務“的五個特征：（1）意思是首要的；（2）有某個交際問題要解決；（3）與真實世界中類似的活動有一定的聯(lián)系；（4）完成任務是首要的考慮；（5）根據(jù)任務的結果評估任務的試行情況。

根據(jù)上述的定義，筆者認為“任務”是一座輸入和輸出之間的橋梁。學習者通過一定的材料輸入，對輸入的材料經(jīng)過透徹理解、消化、思維加工，最后用目的語輸出的活動。此外，有別于傳統(tǒng)的教學活動，任務型教學法中的“任務”的聚焦點在于意思的表達而非形式。也就是說，學生在學習時的關注點在于如何完成任務，而不是學會某種語言形式。

如何選取合適的任務對于任務型教學法是十分關鍵的。任務的選取不能單憑老師的興趣為出發(fā)點，要考慮多重的因素。只有選擇合適的任務，才能對課堂互動起到良好的推動重要。

根據(jù)任務的性質，Brown把任務分為靜態(tài)認為（statictask）、動態(tài)任務（dynamic task）和抽象任務（abstract task）三種。其中第一種任務最適合初學者，因為任務相對較簡單，而后兩種則適合基礎較好的學生，因為任務交復雜。Nunan根據(jù)任務的相似的程度把任務分為“目標任務”（target tasks）和“教學任務”（pedagogical tasks），前者被認為是課外完成的真實語言活動，指在生活中有原型，根據(jù)實際需要設計的，目的在于使學習者有能力完成真實生活中的類似任務；后者被認為是課堂活動的中心，這些任務未必會在真實生活中遇到，是為了教學目的而設計出來的任務。

在設計任務時，除了要考慮任務的難度和性質，Nunan建議也應該考慮以下因素。

1.目的。在任務型教學里的每一個任務都有一個目標。也就是說，在設計任務的時候，我們要問下自己為什么要設計這個任務。并且，這些任務的目的要越明確越好。

2.輸入。輸入的形式包括口頭或者是非口頭，比如，聽一段錄音，讀一段文章，看一幅畫等等。這些材料最好是客觀的，并且在日常生活中經(jīng)常可以見到的。

3.活動。活動指的是為了完成任務學習者要做的事情。可以是一個簡單的活動，也可以是一系列的活動。

4.老師和學生的角色。老師和學生在任務教學法里所扮演的角色與傳統(tǒng)教學法有著很大的不同。在傳統(tǒng)教學法里，老師占據(jù)著主導地位，學生是被接受者。而在任務教學法里，學生成為課堂活動的參與者和領導者；老師的首要角色是課堂教學交流活動的推動者，其次是參與者，最后則是觀察者和學習者。

5.環(huán)境。環(huán)境指的是為了完成任務，任務中規(guī)定或隱藏的對于教室的安排。例如，這個活動應該是室內還是室外開展，這個活動適合應該集體完成還是分成小組完成。

根據(jù)Nunan的任務分析框架，目的就是學習者的學習目標，所有的任務都是基于這個學習目標展開的。為了完成教學目標，學習者應有適當?shù)牟牧陷斎耄热鐖D片、視頻或者文章等形式，以便為學習者創(chuàng)造良好的語言環(huán)境。根據(jù)材料的輸入和目標，相應的課堂活動將被設計，最后這些活動將由老師和學生在不同的課堂環(huán)境中完成。這一系列的過程就是一個完成的任務型教學的過程。

五、具體“任務”具體分析

通過前面的介紹，我們已經(jīng)對任務型教學和任務有了較深的認識。現(xiàn)在筆者來審視一下教學課堂上常開展的一下“活動”，這些活動能算是任務嗎？

筆者在某高校擔任《大學英語》課程的教學任務。中國的傳統(tǒng)英語教育培養(yǎng)出來的學生長期被慣有“高分低能”的稱號，因此教育部2000年初頒布的《大學英語課程教學要求》中指出大學英語的教學目標是問培養(yǎng)學生的英語綜合運用能力，為今后工作和社會交往中有效地運用英語交流做準備。教學目標的轉變肯定就意味著教學方法要相應發(fā)生變化。根據(jù)Wills和Skehan，任務型教學模式的具體教學過程可以分為三個階段：任務前（pre-task）的準備活動，任務中（during-task）的活動和任務后（past-task）的反思活動。根據(jù)這個模式，筆者來審視一下自己教學課堂開展的活動。

篇（3）

一、任務型語言教學的概念

所謂任務型語言教學(Task-based Language Teaching),就是直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務(task),將課堂教學的目標真實化,任務化,從而培養(yǎng)學生運用英語的能力。也就是說以具體的任務為載體,以完成任務為動力,把知識和技能融為一體,通過聽、說、讀、寫等活動,用所學語言去做事,在做事的過程中發(fā)展運用自己所學語言。簡單地說,就是“為用而學,在用中學,學中用,學了就用。”它立足于學生本身,把學生作為教學的主體,教師從學生“學”的角度設計出各種教學活動。使學生在完成各種任務的過程中逐步形成運用語言的能力,能“自己站起來走路”。

二、任務型語言教學的特點

1.通過交流學會交際。交際任務型語言教學中各項任務的完成離不開真實的交流,交流的最終目的是交際能力的提高,只有任務型練習才會給學生真正交流的機會,才能使學生真正學會運用。

2.將具有真實性的語言材料引入學習的環(huán)境。因為真實的場景能使學生在輕松的環(huán)境中不受任何約束地真正體會語言,理解語言并大膽地運用語言,達到脫口而出的效果,而情景教學是將具有真實性的語言材料引入學習環(huán)境的有效途徑。

3.既關注語言本身,也關注學習過程。任務型語言課堂把整個教學目標設計成符合本目標的若干個任務(task),讓學生在教師指導下完成各項任務,進而按步驟完成課堂的總體目標。

4.具有師生角色。學生是交際者,其主要任務是溝通,具有學習的自主性,并經(jīng)常進行兩人或小組活動。為了使學生成為交際者,教師應扮演助學者,任務的組織者和完成任務的監(jiān)督者,有時也加入到活動之中擔當學生的伙伴,與學生共同完成交際任務。

5.學習者個人的經(jīng)歷作為課堂學習的因素。任務型語言教學追求的效果,是讓學習者能用自己的語言知識解決自己的實際問題,讓學生自主、自發(fā)地投入到自覺的語言實踐中去,以完成各項任務而體驗自己的學習過程。

三、任務型語言教學的活動設計

1.任務的設計要有興趣性、真實性。因為學生興趣與學習效果及教學效果密切相關。脫離學生的生活實際而設計的活動,根本喚不起學生的學習興趣,更達不到運用英語進行交際的目的。因此,教師在設計教學活動時應盡量以學生的生活經(jīng)驗和興趣為出發(fā)點。例如,學習JEFC Book II Lesson23‘Who has the coin’教師可創(chuàng)設如下活動:(1)簡單介紹游戲規(guī)則,同時處理新單詞和詞組。(2)在教師指導下做游戲。(3)鼓勵學生用自己的語言描述游戲的規(guī)則。在整個教學過程中,學生是主角,通過親身參與活動,通過描述游戲規(guī)則,使其口頭表達能力有較大的提高。

2.任務的設計要有層次性。任務越容易,參加任務的人就越多,獲得的成功體驗也就越多,學習興趣就會越濃厚。因此,在設計任務時應循序漸進,由易到難。隨著任務的漸漸深入,學生對任務信息的了解不斷增加,稍難的任務也會顯得容易起來。如JEFC BookI Lesson74,可設計如下任務:(1)讓學生看投影片2分鐘,然后關投影,讓學生說出畫面中的food, drink and fruit.(2)Make a survey,問一個朋友What would you like for breakfast/lunch/supper?然后給出調查結果。(3)假如你晚上邀請朋友吃飯,要去商店買食物、飲料、水果,據(jù)此編寫一個對話。下面是一組學生編的對話:

SA: Can I help you?

SB: Yes, please.

SA: What would you like?

SB: I’d like six pieces of bread and some meat.

SA: Would you like sth. to drink?

SB: Yes. I’d like two bottles of coke.

SA: What else would you like?

SB: I’d like three kilos of apples and pears.

SA: Is that all?

SB: Yes. How much are they?

SA: Let me see. Er, 30yuan.

SB: Here’s the money.

SA: Thanks.

SB: Bye-bye!

3.任務的設計要有多樣性。語言交際是一種充滿創(chuàng)造性的心智活動,多設計一些能啟迪學生思維,激發(fā)學生學習熱情的任務型活動,可以提高學生的綜合運用語言能力。

(1)名片/地圖式。例如,在教學了JEFC Bookl Lesson120后,可布置一個任務:讓學生設計自己的名片,學了BookII Lesson28后,任務如下:畫一幅自己居住地的地圖,并編一個對話。

(2)辯論式。例如,在學完BookIILesson30后,可設計一個話題讓學生進行辯論:Is the business man good or bad?

下面是部分學生的回答:

S正:I think the business man is good because he has much money. He can travel around the world. He can buy many things. He can give much money to help the poor people.

S反: I think the business man isn’t good because he is tired. He is dangerous. He is too busy to look after his family well.

(3)競賽式。學生好勝心理和集體榮譽感很強,通過競賽的方式可以促使學生主動參與活動。例如,在教學完形容詞后,可設計如下任務:a.在黑板上寫10個形容詞(應有明確的反義詞);b.把學生分成兩人一對或四人一組進行討論分別找出其反義詞并寫在紙上。C.把所找出的反義詞都一一對應地寫在黑板上,然后擦去原詞,看誰先根據(jù)所找出反義詞再恢復原詞。

(4)寫作式。寫作可以提高學生的語篇能力,有利于學生對自己的語言錯誤和語言方面的不足有更清楚認識,同時也可以豐富學生的想象力。

(5)繪畫式。例如,在教學了There be句型后,可設計如下任務:讓學生設計自己的房間。

(6)表格式。例如,在教學了Family and Work后可布置如下任務:讓學生建一個家庭檔案

Family member

Name

Age

Job

Hobbies

(7)對話式。例如,BookI Lesson75,讓學生看圖編對話,下面是一組學生編的對話:

A: What can you see in the picture?

B: I can see some bananas.

A: How many bananas can you see?

B: I can see three.

A: I don’t think so. I think there are four, the other one is in Polly’s mouth.

B: Oh, yes. You’re right.

4.任務的設計,還應延伸到課堂之外。根據(jù)學生年齡特點和興趣愛好,積極開展各種任務型的課外活動有助于學生增長知識,開闊視野,展現(xiàn)才能。

四、任務型語言教學應注意的問題

1.任務必須有明確的目標,學生只有根據(jù)目標有目的地運用英語進行交流,才能完成任務,才能達到交際效果。

2.教師應設計出各種使學生講話的沖動及表達的欲望的活動。教師在課堂實踐中,必須具備較強的組織能力和駕馭課堂的能力,給學生充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)新能力的空間,指導他們在有表達欲望的活動中得到結論。

3.任務要具有可操作性,易難合理。任務太容易或太難都會使學生失去興趣。

4.任務必須有一個結果。在任務完成以后,學生應該有一個成果。學生可分小組口頭報告、書面報告、教師進行評價等方式展示出來,使完成任務的學生體驗成功的喜悅。

參考文獻:

篇（4）

初中英語教育是英語教育體系中的重要一環(huán)，只有保證初中英語的教學效果，才能使得學生養(yǎng)成良好的英語學習習慣，獲得較強的英語學習能力，為將來的英語學習打下堅實基礎。傳統(tǒng)的英語教學模式下，教學效果并不好，學生不僅沒有學習的積極性和興趣，且教學方法落后，課堂教學效果不佳，學生的英語綜合能力得不到有效提高。將任務型語言教學法引入到初中英語教學當中，能夠讓學生充分參與到教學過程當中，體驗到英語學習的樂趣，并激發(fā)其學習的熱情和積極性，大大提高英語學習的效率。

1. 任務型語言教學法的初中英語教學模式

任務型語言教學法的形成，依據(jù)了許多學科和專業(yè)的理論知識系統(tǒng)和概念，將心理學和社會語言學進行融匯和運用，使得語言教學不再局限于理論知識教學和單一的知識概念的輸出和輸入，并將其延伸到多個角度和多個方面。初中英語教學，應當依據(jù)語言教學的規(guī)律，了解英語教學單靠語法知識的教學并不能夠讓學生掌握口語技巧，提高英語交際能力。初中英語教學作為基礎英語教學，需要培養(yǎng)學生英語思維方式，并通過大量的英語交際，通過實際的語言運用，才能夠實現(xiàn)英語語言能力的提高。

任務型語言教學法之下的初中英語教學模式，注重理論和實際相結合，注重學習和實踐相結合，讓學生通過對相關英語學習任務進行有效計劃、實施和完成，實現(xiàn)英語語言的實踐和運用。在運用任務型語言教學法進行初中英語教學時，需要進行課堂情境的營造，讓學生處于真實化和生活化的課堂環(huán)境中，進行英語交際和實踐，通過英語語言的運用實現(xiàn)英語能力的有效提高。教師需要將學生置于主體地位，讓其進行有效的英語實踐和運用。

2. 任務型語言教學在初中英語教學中的應用

2.1 初中英語任務型語言教學的教學步驟

運用任務型語言教學法進行初中英語教學，需要經(jīng)過幾個步驟。首先，在前期任務階段，教師根據(jù)教學內容和教學目標，制定相應的任務，且任務具備可操作性和教學有效性。將教學主題和任務傳達給學生，讓其在了解任務內容和教學目標的基礎上，進行相應的準備。其次，在任務實施階段，可進行分組，讓學生結合自身所掌握的英語語言知識，根據(jù)教學內容和任務的主題，進行進行任務的構思和實施，并將相應的完成情況匯報給教師。之后，教師對學生的任務完成情況進行總結和點評。讓學生先進行自評和互評，并選出完成情況較好且表現(xiàn)情況突出的個人和小組，對其進行獎勵和鼓勵。最后，教師進行綜合點評，并將教學任務進行回顧，以鞏固學生所學的英語知識和技能。

2.2 初中英語任務型語言教學案例解析

現(xiàn)以《新目標英語》Go For It！初中英語八年級上冊《Unit 1 Where did you go on vacation？》 的教學為例，對初中英語任務型語言教學進行具體的案例解析。

首先，在任務前期階段，教師對課程主題進行分析，并讓學生進行相關資料的查閱，了解我國一年當中都有哪些假期，且這些假期的主要意義和目的什么。讓學生進行回憶，了解自己在假期當中主要的行程和目的，以及假期當中發(fā)生的趣事。讓學生充分掌握與假期相關的英語詞匯和表達方式，為教學做好充足的準備。

其次，在任務實施階段，教師將學生進行科學有效的分組，保證男女搭配的均勻和學生學習能力及水平的均勻。讓學生在小組內進行討論和分享，將其所了解的假期進行分享和解析，了解假期的主要意義和目的，并分享自己在每個假期當中的趣事，最后進行綜合總結，將有關內容進行匯總，并選出在假期發(fā)生的最有趣的事。

此后，進行小組展示和比拼，每個小組將討論出的所有假期進行陳述，并講出假期中發(fā)生的最有趣的事。在展示完成后，讓各小組進行自評和互評，指出各自的優(yōu)缺點，并對小組表現(xiàn)情況進行評選。選出表現(xiàn)最佳的個人和小組，對其進行相應的獎勵。

3. 結語

篇（5）

2任務型語言教學模式構建的原則和作用

2.1任務型語言教學模式構建的原則構建任務型語言教學模式時，必須遵守下面三個原則：

2.1.1趣味性原則

任務型語言教學模式的設計必須要遵守趣味性原則，通過有趣的教學內容和教學活動來集中學生的注意力，使學生積極參與到教學過程中來，盡最大可能提高學生對英語學習的興趣，提高學習的效率。

2.1.2可操作性原則

所謂可操作性原則就是要盡可能免去那些任務型語言教學模式中不需要的環(huán)節(jié)，提高程序的可操作性。因此教師要結合學生的實際情況和教學目標，科學合理地設置任務，摸索出一套同任務、操作有關的教學模式，同時還要在多次的實踐活動中不斷完善，真正實現(xiàn)學生在學習中提高、在實踐中學習的目標，不斷提升學生的英語能力。

2.1.3實用性原則

任務型教學模式要服務于教學任務，因此在設置任務時一方面要注重任務形式，另一方面還要注重任務內容，要保證任務的設置是以教學任務為核心開展的，要能與教學內容有效結合到一起，能夠反映社會問題、社會熱點，要能夠把學生對英語的探究興趣完全激發(fā)出來，為學生構建溝通和交流的環(huán)境，盡最大可能達到預想的教學質量。

2.2任務型語言教學模式構建的作用

2.2.1激發(fā)學生學習的主動性

在明確了任務之后，學生就不再是以教師的指揮為中心開展活動，而能夠自主選擇自己擅長、感興趣的話題，把自己的想法表達出來，選擇自己喜歡的材料。在完成任務的同時，學生不僅感受到了自己的進步與成長，同時也深刻認識到了自己的不足，成為了自主學習者，為將來的發(fā)展和進步打下了堅實的基礎。

2.2.2提高學生合作能力和交際能力

在任務型語言教學模式中，學生各自的作用和任務都是不同的，為了完成任務就需要利用所學語言進行溝通與交流，互相交換意見、增進感情，在合作中學會了如何與人相處，提高了合作能力、交際能力以及團結協(xié)作精神。

2.2.3提高學生語言綜合應用能力

在任務型語言教學模式中，學生往往并不是只使用一項技能或一種語言知識，而是把多項技能和多種知識融合到一起使用。所以開展任務型語言教學能夠有效提高學生的語言綜合能力，學生能夠自主地注重語言的綜合性，這對提高學生的交際能力有著非常重要的作用和意義。

3任務型語言教學模式的構建

3.1任務型教學模式中任務的導入

開展任務型教學模式的第一步就是導入任務，英語教師要結合教學目標、教學內容來制定合理的任務，引導學生通過各種渠道進行任務的準備，使任務更加高效地完成。例如在學習Historicalandculturaltraditionofourcountry的相關內容時，教師可以設置“了解我國歷史文化”的任務，讓學生搜集各國文化的特點并對其進行對比。任務分配下去之后，教師可以把學生分為幾個小組并任命小組長，由小組長對組員進行角色分配，即哪位同學負責資料搜集、哪位同學進行幻燈片制作等，通過這樣的任務下發(fā)方式能夠使學生都參與到活動中來，充分激發(fā)學生對學習英語的熱情，學生通過閱讀、上網(wǎng)等方式掌握了更多知識，拓展了視野，極大地提高了自身的英語素養(yǎng)。

3.2任務型教學模式中前任務階段

前任務階段，又可以被稱作是信息的輸入階段，在這一階段中，教師主要是幫助學生了解任務要求，讓學生明白如何完成任務，即任務實現(xiàn)過程中所需要的語言知識（含新詞、短語、句型等），以此來激活學生已有的認知結構與任務相關的背景知識，最后對如何實現(xiàn)的相關步驟進行闡述。

3.3任務型教學模式中執(zhí)行任務階段

任務執(zhí)行階段是高職任務型英語教學的重要環(huán)節(jié)，也是全開放環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)主要是讓學生在自主探究的過程中實現(xiàn)對知識的鞏固和吸收。教師在這一過程中通過小型任務實現(xiàn)分階段，以個人或小組來完成，分組時充分考慮學生間的差異性搭配，做到優(yōu)勢互補，相互學習。教師要鼓勵學生在完成任務的過程中掌握學習方法，如合作、協(xié)商等。

3.4任務型教學模式中任務后階段

任務后階段就是任務的匯報和展示階段，這屬于任務型語言教學中較為重要的一個階段。首先是從各個小組中選出匯報代表，然后向全班同學展示任務結果，主要的展示形式包括演講、角色扮演、辯論，最后在任務結果展示完成之后，各個小組之間進行溝通和交流，相互補充。

3.5任務型教學模式中師生評析階段

在任務型語言教學模式開展的過程中，師生評析階段非常重要。教師作為任務型語言教學模式中的引導者，要融入到學生的學習中去，對學生的活動進行監(jiān)督和引導，對學生的學習情況進行評價。教師的評價要展現(xiàn)出多元化的特點，要激勵學生多表達自己的想法，激勵學生積極參與活動，對學生表達的觀點要給予肯定，對學生發(fā)現(xiàn)問題、自己動手解決問題的行為要給予表揚，教師對學生的評價是學生更加熱愛學習的推動力。

篇（6）

1.引言

任務型語言教學法在世界各地的英語教學中有著重要的影響，在中國也不例外。本篇文章對近些年來中國任務型語言教學的研究情況進行評論，希望了解任務型語言教學法在中國的實施情況。通過回顧中國學者的研究成果，可以得出任務型語言教學在中國實施中遇到四個主要的挑戰(zhàn)。其中包括教師因素、學生因素、資源因素和考試系統(tǒng)因素。文章最后針對這四大挑戰(zhàn)提出了一些策略。

2.關于任務的定義

關于任務的定義一直都有爭論。Prahbu（1987：24）從認知的視角給任務下定義，認為任務是“一個活動，它要求學習者根據(jù)所給的信息，通過一定的思維過程，達到一定的結果，它允許教師對該過程進行控制和管理”。Willis （1996）認為任務是“語言學習者以交際為目的，通過使用目標語言去獲得活動成果的活動”，任務型學習法理論框架包括“前期任務”，“任務環(huán)”和“語言點”三個部分。Ellis（2003）將任務定義為一個整體性的活動，通過使用語言以獲得一些非語言的結果，同時滿足語言挑戰(zhàn)，目的是發(fā)展學生的語言能力。

3.任務型語言教學法在中國的研究背景

自中國政府在2001年新一輪的國家課程創(chuàng)新改革文件并將任務型語言教學法納入為教學提綱以來，任務型語言教學方法作為其中一個推薦的教學方法在中國被廣泛推廣應用。中國教育者開始意識到在中國課堂上采用此教學方法的重要性和可行性，因此出版了一系列關于任務型語言教學的著作。同時，學者們發(fā)現(xiàn)，任務型語言教學的實施在政策上和課堂實踐上存在著一定的距離。關于產(chǎn)生距離的原因，學者們提出了以下幾點因素。

4.任務型語言教學在中國實施過程中遇到的挑戰(zhàn)

以下文章將從上述提到的四個因素對任務型語言教學模式在中國實施情況遇到的挑戰(zhàn)進行概括。

4.1教師因素

在對任務型語言教學的研究當中，教師的角色一直占有重要的地位。但從此方面的研究中得知，并是不所有的教師都對任務型教學有清晰的認識。Li（2004）在2003年對500名四川省的中學老師進行調查研究，結果表明15.2%的教師從來沒聽過任務型語言教學，50.6%的教師僅僅聽過這種模式，30.8%的教師有讀過關于任務型語言教學的相關信息，而僅有4%左右的教師有在課堂當中實施；Zheng&Borg（2014）指出教師對任務型語言教學的認識不夠充分，很多教師認為任務型語言教學就是語言交際活動。除了教師對任務型語言教學缺乏認識之外，教師的教學理念也被認為是任務型語言教學實施過程中的阻礙因素之一。一些老師盡管知道任務型語言教學，但他們仍然使用或者以傳統(tǒng)教學方法為主。Deng&Careless（2009），Zheng&Borg

（2014）這些學者指出，盡管有些老師在課堂上運用任務型語言教學，但在執(zhí)行任務時主要側重語言的形式，很多老師依據(jù)自己的教學理念去教學。

4.2考試制度因素

在任務型語言教學的實施中，考試制度也是一個關鍵的影響因素。Deng&David（2010）認為由于考試制度的影響，任務型語言教學在中國實施的可行性依然有待商榷。Yan&He（2012）的研究表明，教師們認為任務型語言教學在其學校是不可能實現(xiàn)的，在應試教育的大背景下，他們擔心學生的考試分數(shù)，因此課堂上必須強調語言形式，很少去側重聽說這兩方面的訓練。Zheng& Borg（2014）根據(jù)課堂上的觀察到面試發(fā)現(xiàn)教師在運用傳統(tǒng)的教學方式時感到很自然，他們會用任務型語言教學去支持他們的教學。

4.3學生因素

學生的不配合也是影響任務型語言教學在中國實施的因素之一。Liu（2009）指出學生在同學面前感到害羞，不愿意參與到交際語言活動中去。Yan&He（2012）指出有些學生抗拒參與到任務中去是因為怕沒面子，在全班同學面前避免質疑或者批評；Zheng&Borg （2014）指出班上的學生英語水平參差不齊也是任務型語言教學實施的障礙，教師很難去開展任務。在這種情況下，任務型語言教學很難達到學習目標。

4.4資源因素

學校資源同樣影響了教師對教學改革的態(tài)度，尤其是在欠發(fā)達的農(nóng)村地區(qū)，教學資源匱乏，其對任務型語言教學實施的影響尤為突出。Yan & He（2012）， Zheng&Borg（2014）這些學者在他們的研究中指出課堂班級大小的限制、缺乏有經(jīng)驗的教師、得不到學校行政人員的大力支持以及缺乏現(xiàn)代化的教學設備。大班教學嚴重影響了任務型語言教學的實施。在大班的課堂上，學生很難有足夠的機會去鍛煉到自己的口語，在開展任務時，教師也很難去分配個人或者每組的時間。

5.任務型語言教學在中國實施的策略

通過對近些年的文獻進行研究，以下對任務型語言教學在中國的實施中遇到的挑戰(zhàn)提出了幾點策略。

5.1教師培訓研討會和工作室

教師在課堂中扮演一個很重要的角色，因此應該讓教師們認識和理解任務型語言教學。除此之外，研究顯示有一部分教師雖然知道任務型語言教學法，但是他們仍然使用傳統(tǒng)的教學法，這種觀念應該改變。Yan&He （2012）指出，應該把培養(yǎng)和發(fā)展教師作為一個長遠的目標；Zheng &Borg（2014）認為要讓教師們增加對任務型語言教學的認識。另外，教師同樣應該關注非語言的任務成果和語法在任務型語言教學中的不同角色。

5.2改革現(xiàn)行的考核制度

考核制度是中國進行任務型語言教W的一個主要障礙。現(xiàn)行的教育體系仍側重于語言形式而不是交際能力，批判性思維和解決問題的能力。如果中國決心促進任務型語言教學的實現(xiàn)，其中一個起點就是考試應向更多的交際或任務型方向轉變。一些學者認為，基于任務型的考核方式對促進大范圍實施任務型語言教學將是一個顯而易見的策略（Deng& David，2009&2010）；Qu（2014）提議在高職大學英語教學中使用形成性考核方式，除了總結性考核方式，形成性考核方式應該是主要的評估形式。

5.3提供更多的教學設施和支持

如果缺乏有經(jīng)驗的教師，教師設施和課室等等這些資源，任務型語言教學很難在課堂中實施。Zheng&Borg（2014）指出了教學設施和學校行政支持的不足。因此，學校應加大支持的力度，提供更多有經(jīng)驗的教師用于英語教學上，同時也應該增加課室的科技資源。為了解決大班教學和缺乏有經(jīng)驗的教師這個問題，Liu （2009）認為教師可以合理地分配課堂時間，提高自身組織學生進行活動的能力以及使用合適的方法去掌控課堂。通過這些技巧，教師仍可以在大班教學中應用任務型語言教學。

5.4中國化任務型語言教學

在實施任務型語言教學時不能忽略中國的環(huán)境，有不少的中國學者提議應該中國化任務型語言教學。例如，Deng&David（2009）認為在實施交際性活動時應該更加強調本土元素；Qu（2014）研究在職業(yè)英語中實施的任務型語言教學，他表明，在職業(yè)大學英語教學中運用任務型語言教學時應該包含文化意識。

6.結語

盡管任務型語言教學在國外有二十多年的歷史，但是在中國的背景里實施的時候有許多挑戰(zhàn)。在回顧近些年的關于在中國實施任務型語言教學的研究后，本文列舉了任務型語言教學在中國實施時遇到的挑戰(zhàn)，其包括四大因素，即教師因素（教師對任務型語言教學的理解及其教學理念），考核系統(tǒng)因素，學生因素和資源因素。另外，本文也提出了四個策略，包括給教師提供相關的研討會和工作坊；對考核制度進行改革；提供更多教育資源的支持和對任務型語言教學中國化。

參考文獻

1. Deng， C.R.， & Carless， D. （2009）. The communicativeness of activities in a task-based innovation in Guangdong， China. Asian Journal of English Language teaching， 19， 113C134.

2. Deng， C. R.， & Carless， D. （2010）. Examination preparation or effective teaching： Priorities in the implementation of a pedagogic innovation. Asia Pacific Journal of Education.

3. Ellis， R. （2003）. Task-based language learning and teaching. Oxford， UK： Oxford University Press.

4. Liu， X. （2009）. Assessment of TBLT in the College English Classroom in China and Measures to Deal with Problems. Read and Write Periodical， Vol， 6（4）， pp. 1-4.

5. Li， Z. （2004）. The suitability of task-based language teaching to the English teaching of China’s elementary education. Ji chu jiao yu Wai yu jiao xue Yan jiu， 5， 24-29.

6. Prabhu， N. S. （1987）. Second language pedagody. Oxford， UK： Oxford University Press.

7. Qu， R.X. （2014）. The Implementation of Task-based Language Teaching Approach in Vocational College English in China. Proceedings of 2nd International Conference on Education Technology and Information System.

8. Willis， J. （1996）. A Framework for Task-based Learning. Longman Limited.

篇（7）

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2017）05-0047-02

任務型語言教學是交際教學法與二語習得研究相互結合的產(chǎn)物，其核心在于交際“任務”，以完成具體任務的欲望為動力，以“用語言做事”為完成任務的過程，以展示任務成果來體現(xiàn)教學的成效。[1]但在具體的語言教學實踐中，傳統(tǒng)的任務型語言教學的弊端也顯露端倪。SPOC（Small Private Online Course）即“小規(guī)模限制性在線課程”，是當下信息技術發(fā)展帶來的新型高效學習模式，結合了課堂教學和在線教學，其基本流程是教師把MOOC視頻材料當做家庭作業(yè)布置給學生，在實體課堂教學中回答學生問題，了解學生吸收了哪些知識，在課上與學生一起處理作業(yè)或其他任鍘[2]SPOC的出現(xiàn)給傳統(tǒng)任務型語言教學帶來了機遇，兩者的融合能夠發(fā)揮出兩者最大的優(yōu)勢，在此對兩者融合的可行性進行詳細分析。

理論支撐

將SPOC與任務型語言教學相結合的重要理論支撐是混合學習理論。李克東教授認為，混合學習（Blended Learning）是人們對E-learning進行反思后，應用到教育領域，把面對面課堂學習和在線學習結合到一起的一種學習方式。[3]混合學習的核心思想是根據(jù)不同的問題、要求，采用不同的方式解決問題，具體到教學就是采用不同的媒體和信息傳達方式解決問題，而且這種解決方式的目的就是付出最小的代價，取得最大的效益。[4]SPOC與任務型語言教學相融合，完全符合上述要求。

U-learning學習環(huán)境支撐

U-learning在泛在計算（Ubiquitous computing）環(huán)境下的E-learning的基礎上發(fā)展而來，是一種3A學習方式，即任何人在任何地方（Anywhere）、任何時間（Anytime）使用任何科技工具（Anydevice）都能進行學習的方式。U-learning的泛在學習環(huán)境和學習方式給SPOC與任務型語言教學的融合帶來了嶄新的契合點。首先，U-learning為學習者提供真實的學習語境，增加了可理解性語言輸入，使學習回歸自然。其次，U-learning不再局限于學校的教育，而是將學習延伸到工作、生活中，泛在技術給“對學習情境，實踐性知識的建構，學習與生活、工作的關聯(lián)性的強調”的終身學習方式創(chuàng)造了可能性，促進了學生的終身教育發(fā)展。[5]

任務型語言教學與SPOC的共通性和互補性支撐

1. 共通性

第一，任務型語言教學和SPOC都倡導以學習者為中心的教學理念。任務型語言教學強調學生的主體地位，認為只有讓學生積極參與到教學活動中，才能真正內化知識，學生是絕對的主體和中心。SPOC的教學模式就是教師布置作業(yè)給學生線下完成，課堂上教師作為指導者回答學生提出的問題，是促進者的角色。

第二，二者的理論基礎都是建構主義。在學習的過程中，主張利用與外界的互動和創(chuàng)設真實情境來完成語言輸入，通過學習者自身的經(jīng)驗和已有的知識對新知識進行意義構建，都強調任務的真實性和創(chuàng)設情境的真實性。

第三，任務型語言教學和SPOC教學的重點都在“任務”的完成。教學前，教師都要根據(jù)課程內容和學生情況等設計適合的任務；教學中，學生都通過完成任務來學習知識；教學后，教師都要通過任務的完成情況來評價學習成果。

2. 互補性

第一，SPOC減輕了教師負擔。SPOC平臺擁有豐富的教學資源，學生可通過課下自主學習MOOC課程作為先備知識。SPOC的自動評分系統(tǒng)也會相應減少教師的負擔，使其有更多的時間和精力去對學生的學習狀況進行分析，更好地進行個性化教學。

第二，SPOC有利于教師更好地對學生整個學習過程實行監(jiān)督。SPOC采用的是專業(yè)的網(wǎng)絡教學管理平臺，有學習討論、作業(yè)、測驗環(huán)節(jié)，教師在整個學習過程中都能通過這個平臺對學生進行實時監(jiān)測，了解學生的學習情況。

第三，SPOC的大數(shù)據(jù)分析使教學更加科學化，評價更合理。教師可以登錄系統(tǒng)管理平臺進行數(shù)據(jù)收集、整理及分析，包括學習者學習頻度、學習時間跨度等。通過在線系統(tǒng)及教師人工介入對學習者學習狀態(tài)進行整體性評價，既包括形成性評價，又包括終結性評價。

基于SPOC的任務型語言教學流程

根據(jù)教學過程的三個環(huán)節(jié)，即教學前、教學中、教學后三個模塊，筆者擬構建一個基于SPOC的任務型語言教學流程。

1. 教學前

學習資源選擇。學習資源不僅需要選擇那些能激發(fā)學生利用網(wǎng)絡搜索的無限資源，更要選擇滿足學生個性化需求的有限資源，并且學習資源應與數(shù)字化生存和泛在化學習環(huán)境相適應，充分考慮雙語教學。這里我們選擇三種學習資源：MOOC課程、分類資源庫、平行語料庫。

2. 教學中

在“教學中”階段，本文采用Willis提出的實施框架，即任務導學（Pre-task）、任務階段（Task-cycle）、語言側重階段（Language focus）。

（1）任務導學。教師在線上向學生推送MOOC課程，布置學習任務。設計任務時要從學生的“學”出發(fā)，讓學生從注重語言本身變?yōu)樽⒅卣Z言習得，使學生的習得越來越自主化。任務的焦點是解決某一與現(xiàn)實生活相關的交際問題，學生依據(jù)自身的學習習慣和需求定位自主建立任務組，利用微博、社會網(wǎng)站等進行瀏覽、交流，達到初步的自主學習。

（2）任務研學。這個過程分為課下、課上兩個部分。課下，教師和學校要努力創(chuàng)設真實情境，與行業(yè)企業(yè)建立合作關系，給學生提供任務實踐機會，并在線上隨時匯報任務進行情況，任務結束后由企業(yè)、機構進行線上評價。課上，各任務組通過多元化手段，如制作PPT、小視頻等呈現(xiàn)任務成果，并實行同伴互評制度，互相找出問題，進行討論。

（3）語言側重。這一階段同樣分為課下、課上兩個部分。課下，學生依據(jù)學習過程中出現(xiàn)的問題，利用泛在化學習環(huán)境自主查缺補漏。課上，教師對課程作業(yè)和學期任務進行分析，整理出W生語言側重點和盲點，以及在跨文化交際能力上的不足，以便教師在課堂上點明并進行重復練習。

3. 教學后

（1）教學評價。課下，一方面，教師通過SPOC的在線評分系統(tǒng)收集數(shù)據(jù)，包括考試測試結果、課程討論區(qū)活躍度等，在線系統(tǒng)根據(jù)測試結果和學習者平時活躍度進行評價。另一方面，根據(jù)平時微信、微博等網(wǎng)絡平臺學生的表現(xiàn)情況進行評價。課上，各任務組根據(jù)任務匯報進行評分。

（2）教學反思。整個教學是一個循環(huán)的過程，形成性評價應該反饋到教學前、教學中階段，并且需要教師對每一次的課程教學進行反思，使教學不斷完善。

SPOC作為信息時代的產(chǎn)物，與任務型語言教學相融合是大勢所趨，是改善傳統(tǒng)任務型語言教學模式的有利機遇，并且兩者融合不僅具有理論支撐和現(xiàn)實環(huán)境支撐，還互相具有共通性和互補性，兩者的融合是可行的。筆者在此基礎上探索研究了基于SPOC的任務型語言教學的操作流程，也將在未來的教學實踐和教學研究中，更加深入地驗證和完善該流程，以期摸索出一條更加務實、更加貼近學習者需求的路徑。

參考文獻

程馨. 英語任務型教學： 過程觀、綜合觀與真實觀[J]. 中南民族大學學報（人文社會科學版），2004（S1）： 220-221.

康葉欽. 在線教育的“后MOOC時代”――SPOC解析[J]. 清華大學教育研究，2014 （1）： 85-93.

李克東，趙建華. 混合學習的原理與應用模式[J]. 電化教育研究，2004（7）： 1-6.

篇（8）

引言

任務型語言教學是教學領域中一個重要的概念。而任務這一概念不僅和任務型語言教學密切相關，同時也是整個語言教學乃至非語言教學學科課堂理論的一個重要概念。任務型語言教學是外語教學研究者通過大量的研究和實踐提出的具有重要影響力的語言教學理論。以下通過對任務以及“3P模式”下的任務型語言教學進行了簡要的分析，旨在有效的提高課堂教學。

一、任務

（一）任務的界定

任務型語言教學的研究首先應該明確“任務”這一概念，最早的任務型教學法強調，任務是交際法的一個分支，認為任務就是人們在日常生活中的一個交際行為，像兒童穿衣服一樣。但研究者認為這一定義過于寬泛，有的語言學家認為，“任務”指的是與語言有關的活動，課堂上的教學活動也包括在內。但在研究者的不斷研究過程中，任務的概念不斷縮小。任務型教學法認為“任務”是一個活動，是在語言教學實踐中用語言完成的任務，在語言學習的過程中，為了達到某個目標而去使用語言，是學習和實踐目的語交際的機會，具有實踐價值。

（二）任務的性質和特點

任務的本質就是用語言做事，也就是說，任務的本質是對語言的運用。在現(xiàn)實生活中我們用語言完成了各種各樣的交際任務，這些都是真實的任務。在教學過程中的這種教學任務其實就是對真實任務的模擬。

一個真實任務是以內容為中心的，而課堂上對真實任務的模擬不僅要對內容加以關注，還要適當?shù)年P注語言形式。例如：

A：課堂上學生和教室的對話

學生：我工作在一個公司。

教師：不，你應該說“我在一個公司工作”。

B：課堂外學生和教師的對話

學生：我在一個公司工作。

教師：哦，什么公司？

可見，課堂任務也是對真實的模擬，但是卻關注了語言形式和語言內容兩個方面，而課堂外卻不一樣了，因為課堂外只注重真實的交際內容。所以，教學任務的特點具有模擬性，具有不同程度的現(xiàn)實可能性。

作為一個教學任務，還必須具備的就是要有教學性，這種教學性是要符合教學的特點和要求的。是以發(fā)展學習者的中介語，促進學習者第二語言習得為根本目的的，具有可操作性。而且，應該在以內容為中心的前提下，對形式加以適當關注，保持形式與內容的平衡。

二、任務型語言教學

（一）任務型語言教學的理論基礎

任務型教學法是20世紀80年代從教學角度提出來的，主要目的是讓學生在任務的過程中進行語言的學習，是在“用中學，在學中用”的一種教學法。這種教學法已經(jīng)有了一定的理論基礎，基于社會語言學，心理學，心理語言學以及教育語言學等理論，任務型語言教學有了自己完整的教學模式，并能夠結合自身的理論應用到教學實踐中去。建構主義學習理論是任務型課堂教學的一個重要的理論基礎，它注重互動學習，為學生提供良好的互動學習環(huán)境，促進他們有效有益的互動。

（二）任務型語言教學的內容

我們將任務型教學引進語言教學中來，就是要把語言教學所實現(xiàn)的目標進行任務型的轉化。把語言學習的目的從形式，功能，以及傳統(tǒng)學習法的融會貫通，以任務的形式固定下來，最終實現(xiàn)語言能力的提高，實現(xiàn)任務型語言教學的教學目標。語言學習不再只限于單詞、語法的條塊中，而是通過任務的形式，在完成任務的過程中掌握語言，再通過任務不斷的強化和提高。它強調的是把一種語言的應用作為教學任務和目的地教學模式和方法。任務型語言教學，能夠提高和增強學習者的積極性和熱情，從根本上提高了語言學習者的綜合素質。

三、“3P模式”下的任務

所謂“3P模式”，也就是PPP模式，即展示（presentation）、練習（practice）、表達（production）。可以理解為，教師教――學生練――學生用，它反映了這樣一個流程：形式――內容，機械性操練――交際性操練――交際性活動，在教師控制下的操練――學生之間基本自由的意義交流。

這種模式具有可操作性，容易對教師進行培訓，也能被大多數(shù)人所接受。能夠保證課堂的可控性，既注重學生在課堂的參與作用，又注重教師的主導作用。所以，課堂教學活動中“3P模式”下的任務要在“用中學”和“可控性”之間尋找一個恰當?shù)钠胶恻c。把任務引入這個模式的第三個階段，即表達階段，加強了其真實性和交際性，但是任務并不是教學過程中的基本單位，沒有占據(jù)核心地位。保持這種PPP模式，在第三個階段適當?shù)脑O計一些任務，這就是一種結合任務的教學。最重要的是，幾乎每課的課文后面除了基本的練習之外，都會有關于活動的設計，這些活動大多數(shù)都是比較典型的任務，構成這個活動任務的要素在一定程度上也是比較完備的。在課堂學習中，學生學會了一項或者幾項交際項目，在交際中，使用一些基本的話語和規(guī)則，最終能夠順利地完成交際任務。

結語

3P模式是基于語言分析來組織教學的，它保證了語言形式教學上的系統(tǒng)性和循序漸進性，同時也保證了教學模式的規(guī)范化和教學內容的可控性，步驟清晰，要求明確，便于操作。不管是基于任務的教學還是結合任務的教學，都體現(xiàn)出了一個基本精神就是“在用中學”“在活動中學”。這種模式的教學，有利于促進學生學習的積極性和創(chuàng)造性，也有利于教師對課堂教學的掌握，在課堂教學中起著非常重要的作用。

參考文獻：

篇（9）

中圖分類號：G427文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）23-071-1

一、任務型語言教學中“任務”的定義

1.“任務”的誤區(qū)。有的老師認為，讓學生做事就是完成任務，課堂上的隨堂練習檢測、師生之間的問答互動、情景作文等可以歸為任務的不同形式，顯然這個理解是不全面的。其中最容易混淆的就是任務和練習（exercise），兩者的區(qū)別主要在于：（1）目的不同，任務有交際的目的，用來傳遞信息解決問題，而練習是為了檢查，只是掌握情況，操練語言形式。（2）內容不同，任務有語境和真實的語言材料，而練習主要是句子和單獨的語言知識技能。（3）形式不同，任務的完成是做事，有討論和協(xié)商等，而練習主要是填空、改寫、翻譯等，只需核對檢查答案。（4）結果不同，任務的結果可以是語言或非語言形式，結果也不要求一致，但練習的答案往往是一致的，一般只有語言形式。

2.“任務”的正確定義。《新課標》將任務型語言教學付諸實踐，明確指出任務是有利于學生用英語做事的各種語言實踐活動，應遵循以下原則：明確的目的;真實的意義;涉及信息接收、處理和傳遞等過程;任務的過程中使用英語;通過做事完成任務;完成后有一個具體的成果。但是并不是所有的真實生活任務都適合英語課堂，教師要考慮學生的具體情況，對源自生活的任務加以設計，使其符合教學內容和課堂實際。隨著社會的進步和科技的發(fā)展，新的任務形式越來越多地被引入課堂，如計算機和多媒體教學軟件、廣播電視、英語報刊、圖書館和網(wǎng)絡等資源，基于多媒體技術的現(xiàn)代教育技術使任務的形式更多樣化，更精彩，更能提高學生的思維能力、想象力、審美能力、創(chuàng)新能力等綜合素質。

二、任務型語言教學的主要特點

（一）學生不是按照順序和指令完成規(guī)定的語言點或語法項目，而是使用目的語言來完成一系列交際性任務，突出“做事”的原則。

（二）強調學習活動和學習材料的真實性。有時為了鞏固某個語法點，教師會編寫一些語言材料，這不是真正的任務型教學所倡導的。真實的材料可以是報紙雜志上的文章、小說、廣播電視節(jié)目、廣告、通知等，這些材料必須具備真實的交流意義，而非紙上談兵。目前英語使用的教材多半是專家編寫的，缺乏語言的真實意義，有的明顯是中文的思維，這也是值得我們思考和改進的地方。因此，任務型教學鼓勵將真實的語言素材引進課堂，體會不同的文化差異和思維方式。

（三）語言的形式和意義相結合。傳統(tǒng)的語言教學，以操練語言形式為主，如練習特定的句型而進行的造句，復習某個語法點而進行的填空，情景作文等，這些傳統(tǒng)的課堂任務忽視了語言的根本意圖，即表達意義。真實的任務中，學生真的參與到活動中，利用不同的語言形式，隨著活動的發(fā)展表達自己的觀點、看法和意圖。

（四）學生和教師地位不同。目前傳統(tǒng)的課堂，還是教師的講解與學生的操練相結合，從課堂的布局也可以看出，教師的主導地位。任務型教學的課堂是學生獨立或者以小組形式完成任務，教師的的職責是設計任務，提供材料，提出要求并監(jiān)督學生完成任務。教師的角色是設計者、組織者、監(jiān)督者和協(xié)助者等，但絕不是主導者。

（五）鼓勵學生在任務完成過程中的創(chuàng)造性。Words create Worlds. 簡短的一句話卻概括了語言的創(chuàng)造性，給學生設定好語言形式或語法點，只會扼殺學生的創(chuàng)造性。教師只要設定好語言目標，在任務完成的過程中監(jiān)督學生使用目標語言，并不用關注和強調語言的準確性。在此過程中，學生應給予語言的自由，從而創(chuàng)造性地使用目標語言來表達意義。

三、任務型語言教學的操作模式和步驟

任何語言教學思想和途徑只有付諸實踐才有真實的指導意義，如何將任務型教學應用于具體的教學中，不同的語言教學倡導者給出了不同的模式。Ellis（2003）在Taskbased Language Learning and Teaching將任務劃分為前、中、后三個環(huán)節(jié)，目前比較認可的是Willis（1996）在A Framework of Taskbased Learning一書中提出的任務前階段、任務鏈階段和語言分析階段。

1.任務前階段。這一階段的主要目的是為后面的活動做準備，在這一環(huán)節(jié)老師的任務是向學生介紹話題，讓學生參與討論從而說出一些與任務話題有關的詞匯，借助圖片、視頻、音樂等手段做導入。同時學生要有時間思考，教師可以給學生提供必要的材料，引導他們熟悉材料，為下一環(huán)節(jié)做準備但不能花費過多時間。

篇（10）

一、引言

任務型語言教學于上世紀20世紀80年代興起于國外，國內的外語教學界開始有意識地介紹、研究、實踐任務型語言教學從上世紀末開始，后來這一教學途徑被對外漢語教學界注意，國家漢辦2008年頒布的《國際漢語教學通用課程大綱》已經(jīng)采用了任務型語言教學的理念，“這部大綱的頒布標志著任務型教學在漢語教學界進入了一個嶄新的階段，它不再停留在介紹、討論階段，而進入廣泛運用、實施的階段”。

任務型語言教學是基于任務的教學途徑，它將任務置于教學過程的中心環(huán)節(jié)，本文研究分析的正是對外漢語任務型語言教學中的任務設計。

二、任務的定義

對任務的定義，國內外學者紛紛給出過自己的解釋，有代表性的如：

Long任務是為自己或為他人而承擔的工作，有償或無償，包括粉刷籬笆，給小孩兒穿衣服，填表格，買鞋，定機票，從圖書館借書，參加駕駛考試等等，換句話說，任務就是人們在日常的生活、工作、游戲中做的事。

Numan把Long的任務稱為“目標性任務”或“真實世界的任務”，這類任務是學生離開學校后在現(xiàn)實生活中最終要做的事情，是學生學習外語最終要達到的目標。此外，Numan認為還有“教育性任務”，指課堂上學習者理解、處理、輸出目的語或用目的語進行交流的各種學習活動。在這些活動中，學生的注意力主要集中在表達意義上而不是操練語言形式上。

Bygate、Skehan、Swain給任務的定義是，任務是一種活動，受到學習者選擇的影響，而且根據(jù)學習者的理解，可以有變化，在任務中，學習為了某個目標，需要使用目的語。

Willis給任務的定義是，學習者因為交際的需要，為達到某種結果，而使用語言的活動。

Skehan提出了任務應具備的特征。

國內學者對國外學者所給的定義已發(fā)表了不少見解，吳中偉概括了人們依據(jù)上述定義通常從哪幾個方面來判斷一個活動能否被看為“任務”；程可拉在列舉了國外較有影響的15條關于“任務”的定義后，認為有6個方面的內容是多數(shù)定義涉及到的：情景、活動、目標、結果、意義、語言。龔亞夫、羅少茜認為任務就是人們在日常生活、工作、娛樂活動中所從事的各種各樣有目的的活動；馬箭飛指出，任務指教師在課堂上布置的讓學生完成的語言活動，它不是以語言形式為中心的教學活動，而是按學生將來使用語言的需要而設計的交際活動。我們認為吳中偉和程可拉對任務的把握較全面合理，有較強的說服力。

筆者在這里闡述一下對任務定義的理解。目前，任務定義有“狹義”和“廣義”之分，狹義任務是指那些只有為了某種交際目而使用語言的活動才可以成為任務，這個任務的結果可以是語言的也可以是非語言的。狹義任務與語言練習有著嚴格的區(qū)分，語言練習的結果一定是語言的。廣義任務在狹義任務的基礎上將語言練習包括進去了，并將原本狹義任務的內容稱為交際任務，語言的學習即為學習任務，學習者通過學習任務學習詞匯、語法等，學習任務的完成是執(zhí)行交際任務的基礎。

又有學者提出了真實任務和教學任務，真實任務是指現(xiàn)實世界里真實的語言交際活動，如打電話預定房間。教學任務是指為了培養(yǎng)學習者具有運用語言進行真實交際的能力，而有意識設計的，與現(xiàn)實交際行為有不同程度相似的活動。真實任務和交際任務有時是合而為一的，如要求學習者向老師請病假，這即是生活中真實的也可以是課堂的一個練習活動。

筆者所理解的任務是狹義的，即為了交際目的而使用目的語進行理解、處理、生成、互動的活動才可稱為任務，是課堂上的教學任務，它以現(xiàn)實生活為模仿對象，直接或間接的反映客觀實際，以表達意義為中心而不是語言形式，它不包括語言練習，任務一定會有結果，這個結果是衡量任務質量的重要依據(jù)。

三、活動、任務和練習

在任務型語言教學中，這三個概念經(jīng)常出現(xiàn)，是任務型教學的必需部分。“活動”原是交際語言教學中的重要概念，被任務型語言教學所采用。活動是任務和練習的上位概念，通常說的任務活動和練習活動就是任務和練習。Willis任務型教學的活動類型有：前任務語言活動、任務活動、文本任務、語言練習活動，她的這一分類也體現(xiàn)了活動、任務、練習三者之間的關系。判斷一個活動到底是任務還是練習，主要看它有沒有真實的意義交流。練習主要是語言形式的練習，如替換、翻譯、連詞成句、用固定句式回答問題等。筆者結合魏永紅和賈志高的研究成果，將任務和練習的異同總結如下：

有學者認為沒有必要關注任務和練習的區(qū)別，因為二者也是相輔相成，可以互相交替的，學生通過練習學習執(zhí)行任務會用到的語言，又通過任務把語言知識轉化為自己的技能。筆者認為任務和練習關系很緊密，但正因緊密才更要區(qū)分二者，如果不給以關注的話，任務型教學也就失去它的意義和特色了。

四、對外漢語教學中設計任務應注意的問題

1.任務設計要形成任務鏈。任務型語言教學里，每一課設計的任務都要形成一個任務鏈，前一個是后一個的基礎，后一個是前一個的發(fā)展，難度上逐漸加大，所以設計任務時，要有整體性系統(tǒng)性的視角。如果某一課里，難以形成任務鏈，那就不要用任務型教學法，用傳統(tǒng)的3P教學模式，即按教師展現(xiàn)教學內容，教師和學生操練，學生產(chǎn)出會這三個步驟來進行教學，會收到更好的效果。

2.任務設計結合具體課型。通常一個任務并不是僅僅與聽、說、讀、寫四項技能里某一項相關，而是涉及多項，所有的創(chuàng)造型任務都涉及了聽、說兩項技能訓練，所以要考慮這些任務用在什么課型上，聽力課、口語課、閱讀課上各任務側重點當然不一樣，設計任務時要結合應用的課型。同一個任務目標，在不同的課型上，設計的任務是不一樣的，如《國際漢語教學通用課程大綱》里的一個任務目標：能簡單描述身高、體態(tài)，大綱設計的任務是“看照片，描述人物的體貌特征”，這個任務如果采用口頭形式，可用于口語課，若采用筆頭形式，則可用于讀寫課，當然也可用于綜合課，如果改為：聽一段關于一個名人外貌描述的錄音，猜一下這個名人是誰，那么這個任務就用于聽力課了。

3.任務操作形式要多樣化。任務操作形式要多樣，從而豐富課堂教學，增加學習趣味性，調動學生積極性，避免形式單一，教學枯燥乏味。學生是任務型課堂教學的主體，激發(fā)他們的學習興趣尤為重要，任務操作形式多樣化是重要的途徑之一。