教師線上教學總結匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇教師線上教學總結范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

提高教育質量是學校工作永恒的主題，是一個學校賴以生存的基礎。教育質量的好壞，并不單純是指教師考試成績的高低，還應該突出對人的塑造，尤其是教教師學會如何做人，培養健全的人格。而今年春季開學由于疫情的影響，學校不能正常開學，而采取網絡線上授課的形式，這就要求所有教師更要講師德師風貫穿于線上教學的始終。培訓中提到具體措施如下：

一、加強教師隊伍建設，強化教師職業道德建設 

二、網絡教學，抓好自身養成教育，培養良好學習習慣

三、提高教師網絡教學業務能力學習，狠抓教育教學管理

1、學習培訓。學校要充分利用各種教育資源，組織教師進行網絡教學業務培訓。

2、通過網絡教學理論學習、網絡觀摩優秀教師的教學資源等方法提高教師網絡教學水平。

3、應該減少很多無效活動，讓教師全身心地投入到教學工作中去。 

篇（2）

為進一步推動基礎教育課程改革的深入發展，切實提高我縣教師實施新課程、駕馭新課堂的專業能力，3月19日至5月9日，先后組織全縣相關人員參加了于成都舉辦的小學語文、數學、初中英語等學科課堂教學研討，中小學校長課程與教學領導力提升、中小學生學業指導能力提升、中小學教研組建設理論與實踐、中小學教研組建設理論與實踐等相關的6個研討活動。

（二）競賽活動

3．4月20日至23日，在實驗小學成功舉辦縣小學數學第三屆四次年會暨課堂教學研討會，158名教師參加活動，17堂數學課參與展評，評出一等獎8堂，二等獎9堂。

6．5月25日至30日，組織普通話檢測（參測人數達400多人）

7．組織全縣中小學申報“語言文字工作示范學校”（申報學校有實驗小學、民勝小學、平溪中學、通江二中），通過市語委深入申報學校檢查初審，民勝小學、實驗小學有望申報省級語言文字工作示范學校，其它兩校可申報為市級語言文字工作示范學校。

8．成功組織高三各診考試

9．成功組織縣、市音樂、美術光碟課評選活動

11．小學科學光碟課及課件獲國家級一至三等獎

（三）深入學校

1．半年來，先后到三溪小學、泥溪小學、煙溪小學、大興小學、回林小學、跑馬小學、曲濱小學、實驗小學、諾江二、三、四小、五小等10余所學校聽課、與一線教師一道議課、進行專題講座、開展課題研討等活動。

2．半年來，九義組及中學組深入廣納中學、通中、三中聽課，開展教學研討。

3．高三指導組為迎戰今年高考，深入各高完中，與學校班子、高三教師分學科交流探討、吸納謀劃，針對抓“踩線生”提出硬舉措，針對藝體生提出“短”、“平”、“快”訓練和扶助辦法，從而實現了各學科因人制宜有效增分，高中工作有序、扎實推進。今年我縣高考、中考穩步上升。高考上線率全市第一，上線絕對人數全市第二。中考穩步上升，較以往有進步和上升。

（四）教育科研

2．我室已結課題《區域內幼兒教育有序發展培訓干預策略》獲縣科學技術三等獎

（五）其它工作

篇（3）

"韋伯傾向于通過陳述來把握價值領域和生活秩序，他在考察有效性的時候，所持有的是一種歷史-經驗的立場，并且是從現實性的角度出發的。但這種分析背后隱藏著一種價值理論，歷史-經驗的研究必須扎根在這種價值理論當中。在我看來，帶有歷史-經驗特征的合理化理論尤其如此"[2]。

韋伯并沒有明確交代其價值理論背景；但是，無論是把觀念與興趣聯系在一起（1），還是在分析世界觀時把內在視角和外在視角結合起來（2），他都離不開價值理論。我想簡要地探討一下這方面的內容，以便對世界觀的合理化過程本身加以闡明，而且分別是從內容的角度（3）和從結構改變的角度（4）。最后，我想列舉出一些解神秘化的宗教世界觀結構在社會制度層面上要想發揮作用所必須滿足的條件（5）。

（1）觀念與興趣

文化合理化要想獲得經驗效果，就必須轉變為行為取向和生活秩序的合理化。這就意味著：文化知識既進入了個體和集體的生活方式，也進入了社會生活方式（或生活領域、生活秩序，韋伯用這些概念取代了社會亞系統），韋伯認為，這是觀念與價值之間的一種轉換。韋伯的出發點在于："文化人"（Kulturmenschen）或社會化的個體一方面享有必須滿足的需求，另一方面，又處于需要解釋和說明的意義關系當中。它們包括物質興趣和觀念興趣。物質興趣主要是指世俗的財富，比如幸福、安全、健康、長壽等；觀念興趣針對的是神圣財富，比如榮耀、救贖、永生，或內心對于孤獨和疾病的克服以及對于死亡的恐懼等。一旦缺乏物質興趣，就會出現外在需要的問題；而如果缺少觀念興趣，則會出現內在需要的問題。康德以及新康德主義的二元論的認識論概念就是建立在這種經驗-人類學定義之上的。但是，觀念與興趣之間除了概念上的聯系之外，還有經驗上的關聯。它們之所以會有概念上的聯系，是因為觀念的需求直接依靠觀念和價值，而物質上的需求則必須要用觀念來加以解釋。此外，無論是在社會生活制度當中，還是在社會成員的個性結構當中，觀念和興趣之間都有著一種經驗關系。

生活秩序可以從兩個方面來加以考察。一方面，生活秩序控制著財富的分配，也就是說，控制著物質興趣和觀念興趣的滿足；另一方面，又把觀念和價值付諸現實。這兩個方面是相互聯系在一起的。興趣要想用社會交往的規范加以滿足，而且是永久性的滿足，它們就必須和用來支持它們的觀念建立起聯系；反之，觀念如果不和賦予它們力量的興趣聯系起來，也就無法產生出經驗的效果。

這個普遍的視角是馬克思在《德法年鑒》（Deutsch-Franz?sische Jahrbücher）中建立起來的，但在韋伯那里稍微偏向了唯心主義。本迪克斯（R. Bendix）借用欣策（O. Hintze）的一段名言證明了這一點：

"凡是興趣關注十分強烈的地方，就會出現一種意識形態，用來鼓舞、強化和支持興趣。作為（行為所立足的）生活過程本身不可或缺的一個部分，這種意識形態像"實際"興趣一樣具有現實性。而另一方面，一旦觀念想要征服世界，它就必須引導實際的興趣，并使它們多多少少偏離其原來的目標，甚至于可能會改變和歪曲它們"[3]。

韋伯所依據的理論模式，后來在帕森斯那里得到了詳細的闡述，當然，帕森斯的闡述受到了涂爾干的影響。這個理論模式就是：社會行為系統或"生活秩序"把觀念和興趣這兩者整合了起來，具體表現為：它們為物質興趣和觀念興趣的滿足提供了正當的機會。觀念和興趣之間相互滲透、相互支持，其目的就是要控制物質財富和精神財富的分配，而且要深入到相關者的動機和價值取向當中，使得有關規范能夠得到最大程度上的遵守。如果體現興趣的制度想要長期存在下去，興趣就不能離開觀念；因為只有通過觀念，生活秩序才能獲得合法性和有效性。

這一點我們可以用一種"有效性匱乏"的秩序加以說明。所謂"有效性匱乏"的秩序，就是在現實當中僅僅還在維持的秩序。有一種強制性的秩序[4]，它公開壓制，靠恫嚇和威嚇為生；這是一種搖搖欲墜的秩序。當然，我們所說的不是這種秩序，而是"社會行為的合規則性，它建立在習俗或不同的興趣之上" [5]。韋伯認為，習俗（Sitte）意味著"習慣了日常的行為"，它十分的"含混"，使得慣常的內在規范結構徹底喪失，所剩下的純屬是慣性和對規則的無意識的遵守。相反，建立在不同興趣基礎上的工具秩序，依靠的是策略行為主體"從目的理性的角度對于利弊的權衡"，在此過程中，策略行為主體對于對方的期待起到了相互支持的作用。但是，"單純建立在像壓制、習俗或興趣等基礎上的秩序"，"是不會太牢靠的"[6]。因此，一種規范的秩序，應當把不同的興趣展示出來，并同時使它們具有合法性。

韋伯認為，一種秩序如果得到了主體的認可，并且形成約束力，它就具有了規范有效性和合法性。主體的認可直接依靠的是觀念，而不是興趣，因為觀念可以提供論證和辯護的力量：

"只有當行為（一般都逐步地）把可以證明的標準作為自己的取向時，我們才能把一種社會關系的意義內涵稱之為一種"秩序"（a）。只有當這些實際的準則取向至少（即在實際具有重要性的程度上）也取得一定的成效時，而且是因為它們在一定程度上適用于行為：即有約束力或示范作用，我們才能說這個秩序具有一種"有效性"（b）。事實上，在參與者身上，行為以一種秩序為取向，一般都出自種種不同的動機"。

"然而，除了其他的動機之外，至少部分行為者認為秩序具有約束力或示范作用。也就是說，具有應然有效性。這一情況自然會增加行為以它為取向的機會，而且往往達到十分重要的程度。一種僅僅依靠目的理性動機而被遵守的秩序，一般來說，比那些僅僅依靠習俗，即依靠習慣性行為而發生作用的秩序要更加不穩定：這是大家最為常見的內在心性。但是，它還沒有那種依靠具有示范作用或約束力的威望而建立起來的秩序來得那么穩定；我們想說的是一種依靠"合法性"的秩序"[7]。

一個行為系統或是一個生活秩序，只要依靠的是它們的合法性，它們所立足的實際上就是"共識有效性"（Einverstaendnisgeltung）。共同體行為的共識特征在于：集體成員承認他們的行為規范，他們相互之間也都知道，必須要承擔起遵守規范的義務。這個"合法秩序"（legitime Ordnung）的概念對于合理化問題具有重要的意義，這主要是因為，觀念與興趣之間的組合盡管十分不和諧，但還是通過理由和有效性要求的統一而取得了實際效果。

具有社會意義的觀念所依附的價值領域，一般只能局部地表現在一種合法的秩序當中。比如暴力，行為規范盡管具有"共識特征"，但其結構當中還是潛藏著暴力。規范離不開懲罰：包括外在懲罰（比如，由于社會成員違反日常規范而受到的指責，以及由于違反法律規范而遭到一個組織的強制性機器的懲罰[8]）和內在懲罰（比如，由于違反道德規范引起的羞辱感和罪責感）。韋伯以合法的經濟秩序為例，解釋了建立在實際共識基礎之上的行為規范所具有的規范有效性要求與社會有效性之間的關系：

"顯而易見……，"法律理論"的理想法律秩序與現實當中的總體經濟行為沒有任何直接的關系，因為兩者處于不同的層面上：前者處于理想的應然有效性（Geltensollen）層面上，后者處于現實當中發生的事件層面上。如果經濟秩序與法律秩序還是建立起了緊密的內在聯系的話，那么，我們就不能從法學意義上，而是應當從社會學意義來理解這種法律秩序，也就是說，我們應當把這種法律秩序理解為經驗有效性。這樣，"法律秩序"一詞的意義也就完全改變了。它不是意味著一個邏輯上可以"正確"闡發的總體規范，而是人的現實行為的實際動機的總和"[9]。

理想有效性與社會有效性之間的這種差別，帶來了兩個后果，其中，又以方法論后果為嚴重，因為，自從所謂的價值判斷之爭（Werturteilsstreit）以來，方法論后果引起了廣泛的關注。韋伯在和施塔姆勒（R. Stammler）爭論過程中，強調了兩個差別：一是行為的實際合規則性與行為的規范調節之間的不同，二是規范有效性要求的意義與實際承認這個事實之間的不同。緊接著，韋伯批判了這樣一種做法，即把關于接受的價值標準和現有規范的陳述命題與推薦、表達或證明規范的命題混為一談：

"法律獨斷論者或倫理學家從科學的角度對"規范"的理想"有效性"加以推論；而經驗行為通過規范有效性觀念所發揮的實際作用，則是經驗的考察對象；可是，在施塔姆勒那里，規范的理想有效性與規范有效性的現實作用被混為一談" [10]。

無論是理論家，或是當事人本身，要想提出規范的理想有效性問題，都離不開行為者（或話語參與者）的完成行為式立場；而規范的社會有效性問題，不管價值和規范在集體當中是否得到承認，都必須用第三人稱的客觀立場來加以處理。這和語義學層面上對價值判斷與事實判斷的區分是一致的。韋伯有理由堅持認為，其中的一種命題不能從另一種命題當中推導出來。可是，韋伯作為方法論者，他的這種興趣迄今為止一直都遮蔽著他作為社會學家在同樣的語境當中所提出的另一種興趣。

也就是說，社會合理化問題的起因在于："規范有效性觀念"是有充分的理由的，因此可以通過對內在意義關系的知性探討，而向它們施加影響。所謂知性探討，韋伯稱之為"知性化"（Intellektualisierung）。此外，合法秩序的存在，依靠的是承認規范的有效性要求這一事實。而由于這種社會有效性與理由，也就是說，與解釋系統、世界觀、文化傳統等的論證潛能之間具有一種內在聯系，因此，知識分子對于世界觀的系統而深入的探討就引發了經驗后果。對于文化解釋系統的知性探討，一般都會導致學習過程，對此，社會科學家如果像在客觀領域中工作的知識分子一樣，采取一種完成行為式的立場，就可以加以重復和評判。在對文化合理化（和社會合理化）過程加以合理重建時，科學家不能僅僅滿足于描述實際觀念；科學家要想斷定新觀念具有說服力，舊觀念已經失去效用，他就必須搞清楚新觀念成立的理由。社會科學家沒有必要自己說服自己，去相信這些新的觀念；但是，如果社會科學家沒有至少潛在地對這些觀念表明自己的立場，他就無法相信這些新的觀念。所謂表明立場，就是要知道他是否贊成這些觀念，在必要的時候，還要知道為何會贊成或擱置這些新的觀念。合理重建的方法論意義，無須我們在這里加以探討。但我想指出的是，區分（價值和）規范的理想有效性與社會有效性，對于我們的論述有著深遠的影響，而且比價值判斷之爭的預設要重要得多。合理化過程之所以能夠把社會生活秩序當作著眼點，是因為合法秩序的存在依靠的是對有效性要求的實際承認，而這些有效性要求會受到內在的攻擊，也就是說，會受到新的觀點和學習過程等的批判而發生動搖。

但是，傳統社會（當然，不僅僅是傳統社會）中出現的新觀念、新理由以及新的論證水平，并不具有合乎規則的論證形式：

"在這個把"規律性"當作"有效性"的世界里，"革新"是如何產生的呢？革新來自外部：由于外部生活條件的改變，這是無庸置疑的。但是，外部生活條件根本不能保證：不是以生存的沒落取代革新，來作為對它們的回答；首先，它們決不是一種必不可少的條件，在很多影響極為深遠的新秩序當中，甚至沒有發揮過一絲一毫的作用" [11]。

相反，韋伯用卡里斯瑪型人物的"靈性"（Eingebugen）來解釋革新（Innovationen），因為這些人物都擁有創造意義的能量。所有偉大的世界宗教，幾乎毫無例外地都是由這樣的人物創立的，他們發出預言，并身體力行，來捍衛自己的觀念。當然，這些宗教后來需要牧師、道士、智者等的知性加工，這樣才能使新的觀念和生活方式成為教義，并經過"合理化"，成為能夠流芳百世的信條。對于傳統神話世界觀的主題、解釋模式以及論證結構的知性探討，就是在這一層面上完成的：

"宗教世界觀和宗教倫理是知識分子創造出來的，它們在意圖上也是合理的。正是這些宗教世界觀和宗教倫理嚴格遵守前后一致的要求。即便在特殊情況下，它們也很少要求"反抗"，同樣，它們也很少從理性的角度把可以派生的立場引入他們的倫理公設當中，但盡管如此，理性的作用，特別是對實踐公設的目的論推導在他們所有人那里都是顯而易見的，而且經常還十分明顯"[12]。

通過上述考察，我們可以更好地把握興趣與觀念之間的關系。《世界宗教的經濟倫理》一書的《導言》中有一個著名的段落，和馬克思的《政治經濟學批判導言》有著潛在的聯系：

"直接主宰人的行為的，是興趣，……而不是觀念。但是，通過"觀念"建立起來的"世界觀"，通常都是一些觀念環節，它們決定著興趣的動力如何推動行為向前發展" [13]。

只要我們用合法的秩序（日常規范和法律規范）來解釋社會行為，我們的出發點就在于：

--"興趣的動力"推動了行為；

--但是，這種興趣的動力最多只能在實際有效的規范調節范圍內發揮作用；

--規范調節的有效性取決于觀念的說服力，而這些觀念是可以對它們加以證明的；

--觀念的實際說服力也取決于這些觀念在一定語境當中表現出來，并能夠加以客觀評判的論證力量。

合法秩序的存在可能性也有著結構上的極限，而這是由于觀念和世界觀的合法化力量所導致的。隨著可信性的現實（外在）條件和有效性的合理（內在）條件的不同，這種合法化力量也會發生變化。只要有效性要求的事實性受制于公認的內在條件或有效性，那么，世界觀按照一定的有效性標準完成并具有一定規律的合理化就會發揮充分的經驗作用。合理化的經驗作用"十分關鍵"，因為在此基礎上興趣和觀念可以結合起來，構成一種合法的秩序。

韋伯同時也用這樣一種理論假設來支持他的研究方法：

"通過合乎目的的合理類型，也就是說，通過預先設定可以從一定前提中推導出來的實踐行為的內在"一致"形式，使得對不容忽視的豐富性的表述變得要容易一些。最終也是最重要的一點在于，這樣一種宗教社會學研究必須也愿意同時成為一種關于合理化自身的類型學和社會學。因此，它從最合理的形式出發，這些形式可以具有現實性，并努力搞清楚，在現實當中，我們在何種意義上承擔起了能夠用理論加以明確的合理結果。而有可能出現的問題是：我們為什么沒有承擔"[14]。

這并不意味著，韋伯把合理重建起來的世界觀與日常生活中的主導系統（Orientierungssystem）等同起來。韋伯認為，這些世界觀都是一些認識手段，有了它們，我們就可以深入到日常的意識結構當中，特別是可以深入到經濟倫理當中：

"神學的道德理論只是一種認知手段，（當然是重要的認識手段）；因此，需要考察的不是這種理論，而是宗教心理學和宗教實用主義領域中的實際的行為沖動"[15]。

（2）世界觀發展的內在因素與外在因素

觀念和興趣不僅在社會層面上結合成為合法的秩序和制度性的生活領域；在文化層面上，我們也可以看到，觀念與興趣之間存在著互動。在分析宗教世界觀和形而上學世界觀的發展過程時，特別值得注意的一點是，我們要把有效性的語境（Geltungszusammenhaenge）與實際影響的語境（Wirkungszusammenhaenge）嚴格區分開來，以便使世界觀結構當中所表現出來的發展邏輯可以與世界觀的發展動力，也就是說，與影響世界觀的外在因素建立起聯系，而且不會把它們混淆起來。

滕布魯克（F. H. Tenbruck）曾正確地強調指出，韋伯研究"世界宗教的經濟倫理"，其目的并不僅僅是為了通過比較為他的新教論點提供支持。滕布魯克認為，解神秘化的普遍歷史過程才是真正的主題：

"很顯然，這里不僅僅涉及到如下問題，即：在其他文化中，是否由于缺少內在世俗的禁欲主義而導致無法形成合理的經濟信念。相反，這里要討論的是一個更加普遍的問題，即：合理性在觀念和興趣的互動當中是如何發揮作用和進行生產的"[16]。

為此，滕布魯克進行了三個方面的考察。但這些考察在現有的韋伯研究中還沒有得到充分的重視。

首先，滕布魯克認為，韋伯盡管對進步法則表示懷疑，但他認為，一切宗教都表現出了相似的合理化趨勢，因此，韋伯"在宗教問題上站到了當代進化論陣營之中" [17]。此外，騰布魯克還指出 ，韋伯賦予了宗教世界觀的內在有效性要求及其自身邏輯的發展過程以經驗意義：

"（在韋伯看來），宗教世界觀的發展應當主要是受到理性的強制，而理性的強制包含著宗教的起源，也就是說，包含著合理性的進步。……韋伯從世界宗教那里提取出經濟倫理的現實意義，以此來證明宗教的準現實的有效性" [18]。

最后，騰布魯克還提到了韋伯在討論一切世界宗教的"學習過程"所涉及到的內涵問題：

"宗教應當接受的理性強制，源于人們希望對神正論問題作出合理的解答，宗教發展的過程就是這一問題及其答案不斷明確的過程"[19]。

遠古氏族宗教中的神話思想逐步合理化，最終轉化成為一種普遍主義的信念倫理，也就是說，最終被"倫理化"，騰布魯克對該過程作了如下描述：

"有朝一日，如果人不再認為他們在原始環境中所遇到的神秘力量是事物自身的內在力量，而是認為是隱藏在事物背后的本質，那么，對韋伯來說，一種新的觀念也就誕生了。如果他們還從中尋找到人的本性，就又出現了一種新的觀念。同樣，對于韋伯來說，一個超驗上帝的一神論概念也是一種觀念，如果我們接受了它，它也就出現了，并且產生了深遠的影響。這樣，如下看法也形成了一種全新的觀念：這里所說的是一種進行贊許或懲罰的神；一旦由此還引出新的看法，認為人的命運不管在此岸還是在彼岸都離不開這些道德律令，那就更是如此了。所謂使命的預言也是作為一種新的觀念出現的，在猶太教當中同樣如此，因為人必須把自己看作是上帝在人世間的行動工具。如果新教再讓人背上命定論，那就又是一種新的觀念了"[20]。

這種宗教合理化過程遭到了貝拉（R. Bellah）和丟伯特（R. D?bert）[21]的徹底批判。丟伯特在他的研究中指出，韋伯（以及追隨他的騰布魯克）沒有把內涵問題和意識結構嚴格區分開來，前者是貫穿合理化過程的主線，后者則源于世界觀的倫理化。世界觀的不同內涵反映出的是對神正論問題的不同解決方法；而正如我們在后文將要看到的，結構方面反映出來的則是對待世界的不同立場。決定這些立場的是形式的世界概念。我們如果這樣來把結構與內涵區別開來，就可以根據韋伯所提供的材料來深入分析觀念與興趣之間的互動關系。

首先，韋伯的研究可以說明一點，宗教的合理化過程盡管呈現出不同的發展路線，但從開始的神話一直到現代的世界觀都是從同一個問題出發的，就是神正論問題；其次，韋伯的研究也指明了世界觀的發展方向，這就是擺脫巫術觀念的解神秘化過程（其中，只有在西方，發展成了一種徹底解中心化的世界觀）。因此，如果我們承認，宗教的發展方向可以用核心問題的本質意義以及世界觀的結構來加以闡明，而結構可能具有的內涵則必須依靠外在因素，這樣，在方法論上就會形成明確的區分：合理重構的工作涉及到的是內在的意義關系和有效性關系，其目的在于，按照發展邏輯和形態分別對世界觀的結構和內涵加以歸納；相反，經驗的分析即嚴格意義上的社會學分析，針對的是世界觀內涵的外在定性和發展動力問題，諸如下列問題：

--沖突如果超出了現有世界觀結構的解釋范圍，那么，這些沖突會有怎樣的表現形式，我們又如何加以識別；

--在哪些社會結構沖突中會出現神正論問題；

--通過卡里斯瑪使一種新的世界觀得到貫徹和合理化，但是，它的社會基礎是什么；

--一種新的世界觀在哪些社會階層中得到了接受，又在哪些教派當中對日常生活產生了深遠的影響；

--一種新的世界觀必須在多大程度上制度化，才能建立合法的秩序－－僅僅在精英當中還是可以在廣大民眾中間；

--最后：主要社會階層的興趣如何左右著他們對于世界觀內涵的選擇。

在深入探討韋伯的世界觀解釋之前，我想把韋伯在解釋過程中所依據的兩個視角列舉出來。首先值得注意的是，韋伯把世界觀的合理化限定在倫理化的視角當中：韋伯追溯了建立在宗教基礎上的信念倫理的形成過程，也就是后傳統法律觀念和道德觀念的形成過程。由于韋伯關注的是合法秩序的合理前提，特別是向現代社會轉型過程中社會一體化的合理前提，因此，上述限制也就很好理解了。可是，韋伯完全可以從其他兩個層面來追溯世界觀的合理化過程：韋伯可以從現代科學和自主藝術的角度探討認知內涵和表現內涵的轉型。但韋伯忽略了這一點，雖然他把所有三個價值領域的分化設定為現代社會合理化的前提。

其次，韋伯從具體的歷史角度研究了宗教世界觀的解神秘化的過程。韋伯對法律觀念和道德觀念的歷史進行了重建，但著眼點不是信念倫理的結構，而是資本主義經濟倫理的起源，因為韋伯試圖闡明的是完成資本主義轉型所必需的文化前提，進而可以更好地解決進化問題，也就是完成對目的行為亞系統的社會整合。因此，韋伯關注的只是這樣一些觀念：它們能夠從價值理性的角度使目的理性行為在社會勞動系統中扎下根來。

時刻認識到這兩個限定是有其用途的。它們可以解釋清楚，韋伯為何沒有徹底闡明其理論命題的系統地位。這一點我們在后面會看得很清楚。根據韋伯的理論命題，新的行為取向的制度化和合法秩序的形成被還原為觀念和興趣的互動。這里所謂的興趣應當解釋清楚如下兩點：世界觀結構形成的動力以及新的認知結構所帶來的不同的可能性，亦即世界觀的內涵。這是韋伯全部著作的理論視角。我們在解釋韋伯的宗教社會學時，如果從這個視角出發，就會發現，解神秘化過程中所形成的現代意識結構的傾向性與在此范圍內可能得到實現并在制度上也的確得到實現的可能性之間出現了尖銳的對立。韋伯把世界觀的合理化看作是一個過程：

--這個過程在一切世界宗教中的發展方向是一致的；

--但是，由于外在原因，這個過程只有在一個傳統中被進行到底；

--因此，只有在西方才形成了意識結構，促使形成現代的世界觀。

世界觀的這些結構既涉及到規范內涵，同樣也包括傳統的認知內涵和表現內涵；但是，韋伯集中關注的是一種普遍主義信念倫理的形成過程。只有一種文化中有后傳統意義上的道德意識，那就是歐洲文化，這是一個事實，但這并不意味著會以新教倫理的形式在社會當中普及開來。果真如此，那么，前提在于，一種信念倫理的結構可以把價值理性行為提高為內在世俗生活方式的原則，并確定了廣大社會階層的生活方式，為此，它必須明確目的理性經濟行為的動機。

韋伯設定，現代法律的發展過程和現代意識結構如果不是同步，那也是平行的。世界觀的倫理化，同時也意味著法律意識的合理化；但反之，后傳統法律觀念的可支配性還不能同現代法律體系的貫徹相提并論。只有在理性的自然法基礎上，才可以用形式法的基本概念來重建法律的實質，以便建立法律制度，并在形式上滿足普遍主義的基本原則，而且，這些原則是用來調節商品占有者之間的私人業務往來以及公共管理的相關行為。

按照韋伯的描述，這兩個發展過程的平行性（后傳統的道德觀念和法律觀念的動機定位和制度體現）并不是很清楚；韋伯把宗教社會學和法律社會學區分了開來，并強調認為，宗教合理化更加依賴的是經濟倫理，而不是法律的發展。這也可能同如下事實有關：理性自然法的形成不能單純用世界觀的倫理合理化來加以解釋，而要在更高層面上依賴于科學的發展，因此，也就必須對世界觀的認知內涵和道德-實踐內涵加以分析。

我們如果這樣把宗教合理化的結果（即現代意識結構在法律和道德層面上的形成）同價值實現的過程（在這個過程中，出現了現代社會所特有的一種社會一體化形式）區分開來，那么，內在因素和外在因素各自所要發揮的論證力量也就很清楚了。發展動力所涉及的問題以及用世界觀和價值領域分化自身的邏輯所無法解決的問題，可以獲得抽象的描述。只有從社會學的角度對各階層的利益格局、社會運動以及社會沖突等進行研究，我們才能闡明：

--一切世界觀內部都具有的合理化為何只有在猶太教-基督教傳統中被發揮到了極致；

--為何只有西方滿足了普遍主義法律觀念和道德結構的制度化條件；

--為何只有在這里才解決了典型的系統問題，從而使得資本主義社會出現了一種獨特的社會一體化形式（包括生活方式和現代法律往來）。

韋伯從嚴格的社會學意義上分析了封建社會向現代社會的過渡，這一點是眾所周知的。韋伯強調了其中的許多外在因素，它們在今天的現代化研究中還發揮著重要的作用，比如：相對一體化的文化事實、政治權力的解中心化、國家與教會之間沖突以及教會、修會和普通教徒的內在分化、以同業公會和富裕市民為基礎的中世紀行業城市所具有的特殊結構、流通商業化的趨勢、管理官僚化的趨勢，等等[22]。我不想詳細探討這些因素，而只想集中討論世界觀合理化的內在因素以及現代意識結構在新教職業倫理和現代法律體系當中的結構體現。

（3）內容方面

韋伯研究了世界上的三大宗教：中國的宗教（儒教和道教）、印度的宗教（佛教、印度教）以及古代猶太教。關于基督教和伊斯蘭教，韋伯有了研究計劃，但未能完成。韋伯雖然是從比較的角度對這些宗教進行研究的，但只是在少數幾個地方對這些宗教進行了系統的比較研究（主要是在導論、中間考察以及關于中國宗教的結尾部分）[23]。

從最寬泛的角度來看，韋伯主要是根據神的觀念（人格化的創世上帝和非人格化的宇宙秩序）和救贖取向（入世和遁世）來區分不同世界觀的，盡管它們的出發點是一致的[24]。

（a）主題

合理化是一切宗教都共有的主題：如何證明幸福的財富在人與人之間不平等分配的問題。這一倫理的基本問題，超越了神話的界限，而且源自人們要求從宗教的角度解釋不公正的苦難。為了把個人的不幸理解為不公，首先就需要對苦難作出重新的估價；因為在部族社會里，苦難被認為是神秘罪責的征兆：

"永久的受難者、悲傷者、病痛者或其他的不幸者，他們受難的方式各不相同，原因也有所差別，要么是因為魔鬼纏身，要么是因為他們冒犯神而惹惱了神"[25]。

此外，部族崇拜也是為了克服集體面對的困境，而不是為了戰勝個體的命運。這一觀念的新穎之處在于，個體的不幸可能是無辜的，個人可以提出宗教的希望，希望自己能夠從一切苦難、疾病、困難、貧窮甚至死亡當中解脫出來。新穎之處也在于，為了個體的拯救命運而組織起來的宗教團契獨立于種族共同體之外：

"希望和預言就其本意而言是面向需要拯救的大眾的。他們和他們的興趣成為職業性"精神指導"活動的重點，而正是因為有了希望和預言，才出現了精神指導活動。首先斷定：受難的緣起：坦白"罪責"，也就是說，首先斷定：違背了宗教律令；然后建議：通過怎樣的行為才能消除自己的罪責。斷定和建議現在主要是術士和牧師的事情。這樣，他們的物質興趣和觀念興趣事實上越來越服務于平民的動機"[26]。

看起來這是一種社會學的解釋，但韋伯并沒有深究下去：重新評價個體的苦難和個體獲救要求的出現不是空穴來風，它們使得對無意義的倫理意義的追問成為了超越地域神話的宗教思想的源頭；它們是學習過程的結果，一旦部族社會中建立起來的公正觀念與階級社會中的新的現實發生沖突，學習過程也就開始了。世界宗教毫無例外都是在高度文明的地區發展起來的，也就是說，是在有國家組織的社會當中發展起來的，因為，這些地方有了獨立于血親關系的生產方式和相應的經濟剝削形式[27]。當然，先知必須利用沖突的力量，"把那些到處都受制于巫術的大眾帶入具有倫理特征的宗教運動當中" [28]。

（b）神學中心論世界觀與宇宙中心論世界觀

一切世界宗教的基礎問題都是一致的：它們試圖"解釋幸福財富在人與人之間的不平等分配，以此來滿足人們對于物質平衡和觀念平衡的要求"，而且，這些解釋還不斷滿足系統的要求：

"它們的背后始終隱藏著對于某些東西的立場，而這些東西在現實世界當中被認為特別的"沒有意義"，因此，也就要求：世界就其總體結構而言或許是一個充滿意義的"宇宙"，也就是說，將來能夠或應當是一個充滿意義的"宇宙""[29]。

不過，論證明顯不公的問題不是一個純粹的倫理問題，而是把握整個世界的神學問題、宇宙問題以及形而上學問題的一個部分。根據這樣一種世界秩序，本體與規范是相互遮蔽的。因此，在宗教-形而上學的秩序思想框架當中，同樣的問題找到了不同的解決辦法。韋伯主要對比了兩種基本的概念策略：一個是西方的，主要是一種彼岸觀念；一個是東方的，出發點是非人格化的宇宙。韋伯也稱之為超驗的上帝概念和內在的上帝概念："行動的上帝"以耶和華（Jahwe）為典型[30]，"秩序的上帝"則以婆羅門（Brahman）為代表[31]。信徒在對待超驗上帝和宇宙秩序的靜態基礎時所持的立場是不一樣的；信徒把自己看作是上帝的工具，而不是神圣的載體[32]。在西方，信徒尋求的是得到上帝降福，而在東方，信徒努力投身到神圣世界當中。

倫理學的宗教基礎在這個傳統中也有所不同：一個是對上帝榮耀的期盼，另一個則是用知識進行自我拯救。因此，在亞洲宗教里，宇宙或存在成為了推理性世界觀的核心內涵，而在西方宗教里，救贖歷史則構成了世界觀的核心內涵。亞洲的宗教盡管普遍存在著專家宗教性（Virtuosenreligiositaet）與大眾宗教性（Massenreligiositaet）之間的矛盾，但和知識分子階層的世界觀和生活方式有著更大的親和性。

因此，韋伯認為，世界上的不同宗教都是對同一個基本問題的不同解決，按照韋伯的理解，拯救只能發生在宗教－形而上學秩序概念所把握的基本的活動范圍之內。宗教－形而上學秩序概念深入揭示了本體、規范和表現的具體內容。韋伯用外在因素來解釋內涵的差異性。他著重研究了"不同階層的外在（社會的）興趣結構和內在（心理的）興趣結構，而這些階層是相應的生活方式的承擔者，在關鍵時刻，他們塑造了時代"[33]，包括收到良好教育的官僚階層（儒教）；四處游走的托缽僧（佛教）；土生土長的農民階層（信奉巫術思想）；漂游不定的士兵階層（伊斯蘭教）；市民、手工業者、商人、家庭業主等（新教）。這些都是嚴格意義上的宗教社會學觀點，它們不但決定了合理化過程的動力和范圍，也決定了對結構內涵可能作出的選擇。

（c）入世與遁世

當然，韋伯區分不同世界宗教的標準并非只是看它們是以神學為中心或以宇宙為中心，而是同時也要看它們是促使人們入世還是遁世。撇開它們所奉行的積極或消極生活方式不論，這里主要涉及到的是，信徒對"世界"（他所處的社會和周圍環境）在根本上是持一種積極或消極的評價，世界對信徒是不是具有一種內在價值。而對待世界的消極立場只有在具有了一種二元論之后才有可能，這種二元論就是激進救贖宗教的特征之所在；必須具備的是一種世界觀的結構，因為它把世界不是貶低為一種對應于彼岸救世主的歷史性的此岸世界，就是貶低為對應于一切事物本質基礎的表象，并把世界作為一切尋求救贖的起點而建構為一種隱藏在表象世界背后的現實性。韋伯雖然傾向于認為，入世立場要想成為可能，就不能徹底超越巫術思想，就不能達到嚴格意義上的二元論世界觀。但是，通過把儒教和道教與古希臘哲學進行比較，韋伯應該會檢驗一下，他的這一觀點是否正確，徹底的解神秘化、二元論的世界觀結構以及入世是否會聯系在一起。這樣看來，遁世更多的是依賴于把救贖思想絕對化，并從宗教信念的角度強調一切世界宗教當中都存在著二元論，而且相互對立。對此，韋伯同樣也是提供了一種社會學的解釋：他提醒我們，是社會沖突召喚了先知的到場，而猶太教－基督教傳統中的預言特別強調此岸與彼岸的分離，相應地，也就強調一種極端形式的遁世。

下圖列舉了韋伯在一種共同的宗教－形而上學概念范圍內區分宗教世界觀內涵所采取的抽象視角，而他的出發點在于，這些在內涵上各不相同的宗教世界觀只有從社會學的角度，也就是說，只有借助于外在因素才能得到闡明：

圖4 宗教-形而上學世界觀的典型內涵

概念策略

神學中心論 宇宙中心論

對世界的總體評價

入世 - 儒教

道教

遁世 猶太教 佛教

基督教 印度教

（4）結構方面

韋伯衡量一種世界觀合理化的標準有兩個，一個是看它與巫術思想的分離程度（解神秘化），另一個是看它的系統的結構完善程度（教條化－－Rothacker意義上的）[34]：

"考察一種宗教所達到的合理化程度，主要有兩種在許多方面有著內在聯系的標準。一方面要看它在何種程度上脫離了巫術，另一方面要看其系統同一性的程度，這里主要是指上帝與世界的關系以及它自身與世界的倫理關系在何種程度上達到了同一性"[35]。

韋伯更加強調的是對巫術實踐而不是對巫術當中的神話思維方式的克服，其原因在于，作為社會學家，韋伯關注的是世界觀對生活實踐的影響。宗教世界觀從神話那里繼承了一定的認知內涵，對這些認知內涵加以改造，比起對技術－實踐內涵的改造和對道德－實踐內涵的改造，對于生活方式的合理性顯得就不是那么重要了。這里，巫術的想象世界妨礙了人們對技術革新和經濟增長等采取一種客觀的立場[36]；特別是，它還阻礙了在文化核心領域信徒與上帝或神圣的存在之間形成一種人際交往關系。上帝的強制性操縱技巧在基督教儀式中還有留存，并且取代了尊敬和祈禱[37]。韋伯用"奇信"（Wunderglauben）與"迷信"（Aberglauben）之間的對立來描繪"神秘花園"等世界[38]。這種解神秘化在結構方面究竟意味著什么，這一點我想用韋伯所區分的對待世界的立場加以探討。這里，由于系統原因，我不僅要關注世界觀的倫理化，而且至少也要附帶關注世界觀認知內涵的轉變，并討論從成熟的宗教－形而上學世界觀向現代思維方式轉變所具有的結構意義。

（a）神秘主義的遁世vs. 苦行主義的遁世

宗教－形而上學世界觀建立起了對待世界的基本立場。任何一種對待世界的立場都表現出了一種合理化，但前提在于，它完全是針對整個自然和社會，并因而設定了一個關于世界的系統概念。當然，這里所說的還不是一種形式的世界概念[39]，而是一種具體的世界秩序概念，它從一神論或宇宙論的角度把豐富多彩的現象聯系為一個整體。這個原則被認為是造物主或存在的根據，它們的身上集合了存在與應然（Sollen）、本質與現象的普遍內涵。而且，世界觀越是明確允許從這些在超驗層面上尚未分化的內容出發來把握和對待世界，并且不管是把世界看作此岸世界還是看作表象世界，世界觀也就越"合理"。韋伯集中關注的是存在應然（Seinssollen）或應然存在（Gebotensein）的規范內涵以及道德－實踐的意識結構，它們完全允許行為主體對世界采取一種滲透著信念倫理的立場。

從這樣一種倫理化角度來看，一種世界觀要想合理化，就必須用實踐原則預先把倫理的有效領域保留下來，并和其他所有內涵區別開來。一種通過倫理而獲得合理化的世界觀把世界表現為：

a）一般的實踐活動的場所；

b）行為者可能出現倫理失效的舞臺；

c）語境的總體性，而這些語境應當用"終極的"道德原理加以判斷，并用道德判斷標準加以掌握；

d）一個客觀領域和倫理行為的動機領域：相對于會犯錯誤的主體的道德規范和道德良知而言，客觀化的世界是外在的和表面的。

韋伯分兩步選擇了一種對待世界的立場，用來和這樣一種倫理合理化的世界觀相呼應。首先，韋伯指出，救贖宗教在上帝與世界之間設立了一種針鋒相對的二元論，這種救贖宗教比起缺少救贖取向和嚴格二元論的世界觀要能更好地滿足倫理合理化的要求[40]。上帝（乃至神性）與世俗的生活秩序之間尖銳的緊張關系，讓信徒注意到了拯救的努力，由此出發，他們可以貶低世界，并從一種抽象的角度把宗教效果客觀化：

"先知宗教和救世宗教與……世界及其秩序處于持續緊張關系當中。而且，它們如果越是真正意義上的救贖宗教，這種緊張關系就越是尖銳。這是救贖的意義和先知救世說的本質所導致的，而這些救贖宗教越是發展成為一種合理的倫理學，并把內在的宗教虔誠作為救贖的手段，就越是如此。所謂救贖宗教發展成為一種合理的倫理學，換用慣常的話說，就是救贖宗教從"儀式主義"升華成為"信念的宗教虔誠"。而且，（最一般意義上的）世俗財富本身如果越是合理化和崇高化，那么，救贖宗教自身也就越是充滿張力"[41]。

不過，一種對待世界的消極立場，對于生活方式的倫理合理化并非一定是必不可少的，因為這種立場來源于超越世界或隱藏在世界內部的救贖財富。遁世只有和一種積極的處世態度聯系起來，而且不會導致消極地逃避世界，才會帶來一種倫理意義上的世界客觀化。因此，韋伯在第二步從遁世的世界觀當中選擇了如下一些立場：它們的目的在于積極把握失去價值的客觀化世界。

在用信念倫理建立起來的救贖宗教當中，這些不同立場之間的預言方式和拯救途徑是各不一樣的。一種救贖宗教認為，信徒可以把自己看作是某個超驗上帝的工具，這樣就形成了一種禁欲主義形式的救贖途徑；而在另一種救贖宗教看來，教徒是一個世界內在神圣本性的載體，這樣，它所提供的就是沉思形式的神秘主義救贖途徑：

"遁世層面上的矛盾在導論中已經有了交代：一方面是積極的禁欲主義，這是一種喜歡上帝行為，把自己看作是上帝的工具，另一方面則是神秘主義的沉思性的救贖，它不愿意自己是一種行為，而希望自己是一種"占有"，個體也不是工具，而是神性的"載體"，因此，世界上的行為必然會表現為有損于非理性的和超越性的救贖權力"[42]。

東方沉思性的"思想宗教"如果像印度教那樣強調救贖的動機，也就不會把遁世引到世界的倫理合理化方向上面；相反，神秘主義消極尋求拯救，則導致徹底逃離世界。只有西方禁欲主義的"信念宗教"（Gesinnungsreligion）把宗教的功能與一種倫理行為聯系在一起，對于這種倫理行為而言，一種失去價值的客觀化世界總是能夠不斷地提供新的情境和新的動力。神秘主義者通過遁世來保存自己，而禁欲主義者則通過在世界中的行動來保存自己[43]。不過，禁欲主義統治世界的這種立場是基督徒和清教徒所共有的，并不意味著通過倫理獲得合理化的生活方式已經蔓延到了宗教之外的生活領域。我把入世這樣一種積極的生活態度與遁世對照起來，并把它歸列為禁欲主義的拯救途徑，但這決不是說它就和內在世俗性（Innerweltlichkeit）具有了同等重要的意義。禁欲主義的救贖努力雖然對世界采取一種消極的態度，但依然能夠投入到世界當中，因此它可以演變成為內在世俗的禁欲主義，但這還要經過一個步驟，對此，我暫時只能略而不提。

圖 5

救贖途徑 禁欲主義的入世 神秘主義的遁世

對世界的總體評價

否定世界 統治世界： 逃離世界：

猶太教/基督教 印度教

（b）理論意義上的直觀世界vs.實踐意義上的適應世界

韋伯在分析肯定世界的立場時只提到了一種以實踐為趨向的適應世界的形式；關于這一點，他舉中國為例：

"中國人和充滿本色的古希臘人一樣，在倫理學上缺少一種超驗的基礎，缺少一個超驗上帝的律令與一個生物世界的律令之間的緊張，缺少彼岸目標作為指南，缺少一種徹底的惡的概念"[44]。

韋伯對儒教和道教的研究是他研究世界宗教的經濟倫理的一個組成部分，他的研究得出了許多正確的結論，但由于他只是從倫理合理化的角度評價儒教和道教，因此，他得出了他那著名而又富有爭議的觀點，認為這些世界觀的合理化潛能微不足道：

"這是一種絕對肯定和適應世界的倫理，其內在前提是始終存在著一種十分神秘的宗教虔誠：從帝位到對官方的和大眾的宗教虔誠具有決定作用的祖先崇拜，再到非官方的（道家）的神秘醫術和其他流傳下來的泛靈論的神靈約束、以人為中心或以英雄為中心的神圣信仰"[45]。

但是，幸虧有了李約瑟（J. Needham）的開創性的研究[46]，人們才逐步了解到，從公元前1世紀到公元15世紀，中國人已經發展起了理論知識，并把這些理論知識應用到了實踐需要當中。在這方面，中國人比西方人顯然是更加卓有成績。只是到了文藝復興時期，歐洲才在這一領域取得了絕對主導地位。因此，我們不妨著重從認知合理化而不是從倫理合理化的角度來探討這一傳統的合理化潛能。古希臘哲學和中國人的宇宙論倫理學一樣，也持有一種肯定世界的立場，它們更多的是把世界觀合理化推上了一種理論化的方向。此外，取得偉大成就的中國科學看起來似乎也有它的界限，而正是這一界限使得古希臘哲學家的形而上學世界觀遭到了失敗：對自然和社會采取一種倫理的和非意向主義的立場，無論是在中國，還是在古希臘，

"都阻止了從達芬奇所達到的水平向伽里略所達到的水平的轉變，在中世紀的中國，人們雖然有了比較完整的實驗，比古希臘人，甚至比中世紀的歐洲人還要完整，然而，這沒有給"官僚封建主義"帶來任何變化，因此，算術、經驗的自然研究以及實驗就無法有效地聯系起來，從而造就一種全新的立場"[47]。

儒教和道教與古希臘哲學，都不缺少一種能夠獲得合理化的世界觀所必需的基本特征。它們用一種具體的世界秩序概念系統地把握了紛繁復雜的現象，并把這些現象和原理聯系起來。當然，它們缺少占據主導地位的救贖動機，而正是這一點激化了現象世界與超越世界的原理之間的二元論；但二元論的世界觀結構可以與世界保持足夠的距離，以便能夠從某一方面（這些方面在原理層面上并沒有分化），這里就是從存在和生成的認知方面使世界客觀化。從認知方面來看，現象世界越是可以從抽象的角度獨立出來成為一個存在者的領域或有用的領域，擺脫其他一切內涵，包括規范內涵和表現內涵，世界觀也就越是堪稱合理的。一種通過認知而獲得合理化的世界觀把世界呈現為一切形式和過程的總體性，而且，通過沉思，我們可以進入其中。只要實踐需要占據主導地位（韋伯認為中國的精神立場就是這樣），肯定世界的基本立場就會逐步發展成為對世界的適應。相反，肯定世界如果想從純粹理論的角度把世界客觀化，看來就必須與一種脫離了實踐需要的理論生活方式建立起聯系，并聽從觀察世界的意向。中國的士大夫階層無法像古希臘哲學家那樣過上一種擺脫了實踐而沉湎于思考當中的"學院"生活，也就是說，他們無法立足于一種理論的生活方式。

這樣一種假設需要認真加以檢驗；我在這里只能作出如下推論：我們如果一開始不是從倫理的角度，而是從理論的角度來考察中國的傳統，并把它和古希臘的傳統加以比較，就會發現它是另外一個樣子。一種對待世界的立場如果想從本體的角度把世界統一起來，它就必須進行分化，而分化又依賴于獲得更高的善的方法。當然，這里所說的不是信念倫理的救贖宗教意義上的救贖途徑，而是確證世界的途徑。禁欲主義積極尋求救贖，神秘主義則消極尋求救贖，這可以和他們的生活方式對照起來，它們的目的是為了積極地或消極地確證世界：實踐的生活方式和沉思的生活方式[48]。如果這個理論命題是正確的，那么，我們就可以得出四種對待世界的立場，它們在救贖途徑和生活方式上各不相同（圖6）。

圖 6 對待世界的立場

尋求救贖和確證世界的途徑 積極的： 消極的

禁欲主義/實踐的生活方式 神秘主義/沉思的生活方式

對世界的總體評價 統治世界： 逃避世界

猶太教/基督教 印度教

否定世界

肯定世界 適應世界： 觀察世界：

儒教 古希臘形而上學

對待世界的立場發生了區分，而區分的前提是從宇宙論－形而上學角度肯定世界，要么適應世界，要么觀察世界；這種區分對于世界觀的認知合理化具有重要的意義，就像韋伯所說的，統治世界和逃避世界對于世界觀的倫理合理化具有重要意義一樣，因此，我們可以認為，以宇宙為中心的世界觀一旦和觀察世界的立場結合起來，就會從存在和生成的角度為世界的客觀化提供最廣闊的空間。根據這樣一種假設，消極形式的確證世界就允許對如下世界觀進一步加以解中心化：它們在內涵上是以一種認知合理化為基礎的；而積極形式的救贖努力則對一倫理合理化為基礎的世界觀進一步加以解中心化。這樣，依靠合理化的范圍和對待世界的立場，也就相應地形成了對不同世界觀合理化潛能的估價，這一點可以參閱圖7：

圖7 世界觀的合理化潛能

合理化潛能 高 低

合理化范圍

倫理的 統治世界： 逃避世界： 救贖宗教

猶太教/基督教 印度教

認知的 觀察世界： 適應世界： 宇宙論－形而上學的

古希臘哲學 儒教 世界觀

于是，兩種世界觀在西方就相遇到了一起，它們的結構是這樣的：分別從規范和存在這兩個角度使世界獲得最大程度的客觀化，亦即具體化。

（5）解神秘化與現代世界觀

韋伯用克服神秘思想的程度來衡量世界觀的合理化。在倫理合理化層面上，他主要考察的是信徒與上帝（以及神性）之間互動關系的解神秘化。這種互動關系越是發展成為人與人、需要救贖的個體與一個超越世界并提供道德的救贖機構之間純粹的交往關系，個體就越是可以從一種抽象的道德角度把他的內在世俗關系嚴格加以系統化，而服從這種道德的，要么只有選民、宗教專業人士，要么就是所有的信徒。這就意味著：

a）為所有規范調節的人際關系預先設定了一個只有一種抽象意義的世界概念；

b）對純粹倫理立場進行分化，而在這種立場當中，行為者可以服從規范，也可以批判規范；

c）形成了一種既具有普遍主義特征又具有個體主義特征的人格概念，而且還關涉到良知、道德責任、自主性、罪責等概念。這樣，就可以通過把普遍原則作為指南，而克服傳統的具體生活秩序的虔誠約束[49]。

在認知層面上，操縱事物和事件的解神秘化與認識存在者的非神話化是一致的。對于經驗事件，越是用工具的手段加以介入，越是從理論的角度加以解釋，個體就越是可以把他的生活世界的關系嚴格加以系統化，而且是從宇宙論－形而上學的抽象角度出發，一切現象毫無例外都必須服從宇宙論－形而上學的規律。這就意味著：

a）用實體之間合乎規律的時空關系的共相為整個存在者預先設定了一種形式的世界概念[50]；

b）對（脫離實踐的）純理論立場進行分化；在這種立場當中，認知者可以通過沉思對真理進行確證，提出命題或提出質疑[51]；

c）形成一種認識的自我，他可以不顧情感、生活世界中的興趣以及先見等，而完全投身于對存在者的直觀當中[52]。這樣就可以用一種無拘無束的一般規律取向來克服神話當中對具體現象表面性的執著，而這些規律是建立在現象基礎上的。

我們在上文已經把合理化的倫理層面歸入救贖宗教，反之，把認知層面歸入宇宙論－形而上學世界觀。我們只能這樣來理解上述歸納：一定的世界觀結構和對待世界的相應立場只有在屬于自己的層面上才能大大有利于合理化。當然，就像基督教不能被還原為倫理學，古希臘哲學也不能被歸結為宇宙論。而且，值得注意的是，這兩種（在結構上最具有合理化潛能的）世界觀在同一個歐洲傳統中相遇到了一起。這樣就形成了一種充滿活力的緊張關系，最能說明這一點的就是歐洲中世紀的思想史。碰撞導致了兩極分化，也就是說，導致宗教的信念倫理和以理論為基礎的宇宙論各自形成自己特有的基本概念。與此同時，碰撞也迫使倫理學和本體論意義上的兩種形式的世界概念進行綜合。韋伯計劃把基督教和伊斯蘭教納入他的比較研究，但他再也不可能完成他的計劃了。因為如果要完成他的計劃，他就應當根據中世紀后期的哲學和神學來研究現代意識結構的發生，而在中世紀后期的哲學和神學當中，阿拉伯哲學、基督教、亞里士多德主義的概念策略可是在相互碰撞。韋伯根本就沒有認真分析過沿著宗教世界觀和形而上學世界觀合理化途徑而逐步形成的認知結構。因此，他也就不會明白，在世界觀合理化的結果與特殊意義上的"現代"世界觀之間還有一段距離。

合理化的世界觀要么在神學意義上涉及到創世紀，要么在形而上學意義上涉及到所有存在者，它們的同一性建立在一些概念（諸如上帝、存在、自然），也就是最高的原則或最初"開端"當中，而這些概念或原則是一切論據的基礎，但它們自身不容懷疑。描述內涵、規范內涵和表現內涵在世界觀內部已經分離了開來，但在基本概念當中還是聚合在一起的；正是在這些開端中還留存著部分的神話思想[53]，并保護合理化的世界觀作為世界觀避免出現一些后果，對充滿虔誠的信仰或帶著敬畏的直觀的傳統樣態造成破壞。相反，現代思維方式無論在倫理或科學當中都認為，沒有什么擺脫假定思想的批判力量。但為了設置這樣一個障礙，首先就必須把我們用宗教－形而上學世界觀的抽象概念所達到的學習水平普及化，也就是說，堅持把通過倫理合理化和認知合理化而獲得的思維方式應用到世俗的生活領域和經驗領域。反之，要想做到這一點，就必須消除宗教信念倫理和理論宇宙學在開始時所依靠的分化：我的意思是說，禁欲主義的救贖努力必須與這個世界的世俗秩序決裂，而沉思的獻身精神也必須脫離這個世界的世俗秩序。

我們如果把韋伯的理論方法堅持到底，就會在現代性的開端遇到兩個問題，而要想把西方傳統的合理化潛能釋放出來，并把文化合理化轉變為社會合理化，就必須首先解決這兩個問題。宗教禁欲主義在中世紀修士會盛極一時，它必須滲透到宗教之外的生活領域當中，才能把世俗的行為置于（最初立足于宗教的）信念倫理的規范之下。韋伯在新教職業倫理的發生當中明確了這一過程。相反，韋伯對現代科學相應的發展過程不甚關注（而沒有現代科學，法律的發展也是不可思議的）。這里必須克服的是理論與實踐經驗領域的分離，特別是與社會勞動領域的分離。理論論證首先必須和這些經驗領域建立起聯系，而工匠在他們的技術立場中是可以把握這些經驗領域的。這是第二個問題，已經在實證的自然科學中得到了解決[54]。傳統路線在現代科學中有著驚人的聯系，它們的社會承擔者包括經院派的學者、人文主義者，更主要的還有文藝復興時期的工程師和藝術家，他們在促使通過認知而獲得合理化的世界觀的潛能脫離研究實踐方面發生了巨大的作用，這和新教教派在推動倫理－合理化的世界觀深入日常生活實踐方面所發揮的作用是一致的[55]。

注釋：

[1] 請參閱：Habermas，（1970），74ff. 。

[2] W. Schluchter，（1979），30。

[3] Bendix，（1964），44。

[4] Weber，（1968a），210。

[5] Weber，（1964），22。

[6] Weber，（1968a），215。

[7] Weber，（1964），22f. 。

[8] Weber，（1964），240ff. 。

[9] Weber，（1964），234。

[10] Weber，（1964），246。

[11] Weber，（1964），242。

[12] Weber，（1963），537。

[13] Weber，（1963），252。

[14] Weber，（1963），537f. 。

[15] Weber，（1963），238。

[16] F. H. Tenbruck，Das Werk Max Webers，KZSS，27，1975，677。

[17] Tenbruck，（1975），682。

[18] Tenbruck，（1975），682。

[19] Tenbruck，（1975），683。

[20] Tenbruck，（1975），685。

[21] R. N. Bellah，Beyond Belief，New York，1970；R. Doebert，Systemtheoirie und die Entwicklung religioeser Deutungssystems，Frankfurt am Main，1973；ders.，Die evolutionaere Bedeutung der Reformation，載：C. seyfarth，W. M. Sprondel（Hrsg. ），Religion und gesellschaftliche Entwicklung，Frankfurt am Main，1973，303ff. ；ders.，Zur Logik des Uebergangs von archaischen zu hochkulturellen Religionssystemen，載：K. Eder（Hrsg. ），Die Entstehung von Klassengesellschaften，Frankfurt am Main，1973，330ff. ，ders.，Methodologische und forschungsstrategische Implikationen von evolutionstheoretischen Studienmoedellen，載：U. Jaeggi，A. Honneth（Hrsg.），Theorien des historischen Materialismus，Frankfurt am Main，1977，524ff.。

[22] 關于當下討論的情況，請參閱：R. Van Duelmann，Formierung der europaeischen Gesellschaft in der fruehen Neuzeit，in：Geschichte und gesellschaft，7，1981，5ff.。

[23] Weber，（1963），237－275；536－573；512－534。W. Schluchter（Hrsg. ），Max Webers Studie ueber das antike Judentum，Frankfurt am Main，1981。

[24] 詳細論述請參閱：Schluchter，（1979），230ff. 。

[25] Weber，（1963），241f. 。

[26] Weber，（1963），243f. 。

[27] K. Eder，（1973）；及其：Die Entsteung staatlich organisierter Gesellschaften，Frankfurt am Main，1976。

[28] Weber，（1963），248。

[29] Weber，（1963），253。

[30] Weber，（1966a），326ff. 。

[31] Weber，（1966a），173ff. 。

[32] Weber，（1963），257。

[33] Weber，（1963），253。

[34] E. Rothacker，Die dogmatische Denkform in den Geisteswissenschaften und das Problem des Historismus，Abhandlung der Mainzer Akademie der Wissenschaft und Literatur，Wiesbaden，1954。

[35] Weber，（1963），512。

[36] 關于中國，請參閱：Weber，（1963），483ff. 。

[37] Weber，（1963），512ff. 。

[38] Weber，（1966a），371ff. 。

[39] 這和我們在上文從行為模式的本體論前提出發所作的探討是一致的，請參閱本書第126頁及下兩頁。

[40] W. Schluchter，（1980b），19f. 。

[41] Weber，（1963），541。

[42] Weber，（1963），538f.。

[43] Schluchter，（1979），238f.。

[44] Weber，（1963），515。

[45] Weber，（1963），515。

[46] J. Needham，Wissenschaftlicher Universalismus，Frankfurt am Main，1977。B. Nelson，Wissenschaft und Zivilisation，Osten und Westen－－J. Needham und Max Weber，載其：Der Ursprung der Moderne，Frankfurt am Main，1977，7ff.。

[47] T. Spengler，Die Entwicklung der chinesischen Wissenschafts- und Technikgeschichte，Einleitung zu Needham，（1977），7ff.。

[48] 請參閱 H. Arendt，The Life of Mind，Vol. I und II，New York，1978。

[49] B. Nelson用"普遍他性"概念來歸納由于世界的倫理客觀化而建立起來的人際關系，請參閱關于的前言和后記，及其：Uber den Wucher，載：R. Koenig，J. Winckelmann（Hrsg. ），Max Weber，Sonderheft der KZSS，1963，407ff.。

[50] A. Koyre，Von der geschlossenen Welt zum unendlichen Universum，Frankfurt am Main，1969。

[51] H. Blumenberg，Der Prozess der theoretischen Neugierde，Frankfurt am Main，1973。

[52] H. Blumenberg，Saekularisierung und Selbstbehauptung，Frankfurt am Main，1974。

[53] 請參閱Th. W. Adorno用胡塞爾的《邏輯研究》為例對邏輯絕對論的批判：Th. W. Adorno，Zur Metakritik der Erkenntnistheorie，載：Th. W. Adorno，Gesammelte Schriften，Band 5，Frankfurt am Main，1971，48ff.。

篇（4）

一、教學相長，共同提升線上教學質量

在會上，來自大學城分部的王莉莎老師作為主任代表，從前期準備工作、教學過程中遇到的問題、督導的建議和在線教學感悟4個方面對在線教學的經驗進行了分享。課程組組長代表蔡京春老師指出在線教學對老師來說是一種動力，并分享了在平臺選擇、提前熟悉設備、有效利用課堂回放和主動去適應在線教學等經驗。教師代表吳曉青提到自信是網上教學的重要保障，并建議要重視PPT 設計、問題互動、語速語調并通過接地氣的開場白提高學生的積極性。輔導員代表蘭媛媛談到了線上教學的優勢并對教學平臺、出勤統計等方面提出了工作建議。學生代表洪智聰分享了授課教師如何克服沒有紙字版課本，創新教學方式，并通過花名冊點名提問，隨機提問，評論區搶答等提問方式保證了教學質量，讓同學們保持著“學習一直在路上”的狀態。

二、深入一線，了解線上教學實際情況

為有針對性地為全體師生提供服務，保證在線教學的質量，學院組織全院師生通過線上教學心得交流和線上調查問卷來了解近2周在線教學的真實情況。截至3月27日，學院共收到有效問卷5157份，其中教師203份，學生4954份，調查內容涉及到在線平臺使用熟悉程度、在線教學質量評價、教學方式、教學改進建議等方面。同時學院自3月23日線上開課以來， 成立了線上教學巡查小組、教學工作領導小組、教學信息員對教學質量進行把關，樊春妍對日常巡查、信息員反饋和問卷調查的總體情況進行了分析和通報。李永重點就出勤率統計和課程監督等工作進行了補充說明。

篇（5）

2020年初特殊公共衛生事件爆發后，由于口腔門診診療情況特殊，需要長時間醫患近距離接觸，口腔渦輪手機等專業設備在工作時也會產生大量水霧飛沫及氣溶膠，常用的防護措施不足以有效地阻止特殊公共衛生事件的發展，若患者隱瞞病情或者潛伏期患者在未確診的情況下到口腔科門診進行治療操作，將導致特殊公共衛生事件蔓延，所以口腔科成為特殊公共衛生事件防控的高危學科[1]。中南大學按照教育部的統一部署，2020年春季學期的教學全部采用線上教學方式進行授課，相較于傳統的教學模式，線上教學尤其是臨床見習線上帶教具有更大的挑戰性，需要精心的設計和準備。為了保障正常的教學秩序及最好的教學效果，口腔教研室全體教職工積極行動，針對口腔科學教學特殊性，從課前準備、教學過程及學習監督管理三個主要過程著手，探索線上教學模式，保障本學期口腔科學教學的順利開展。隨著特殊公共衛生事件全球化不斷發展和網絡時代的進步，線上線下聯合教學將會成為主流，本文將口腔科學線上教學過程經驗分享出來供大家參考。

一、醫學歷史與理論知識點的融合

本次線上理論課教學以醫學史為切入點，挖掘醫學理論知識的深度和廣度[2]。比如20世紀初中國東北地區暴發的鼠疫奪去了6萬多人生命。對于那次的鼠疫，伍連德深入一線疫區，親自診查病患，從呼吸道感染癥狀嚴重的情況判斷，推斷極有可能是通過飛沫在人與人之間進行呼吸傳播，他駁斥外國專家的偏見同時發明了加厚口罩，解剖患者遺體，開展細菌培養試驗，鎖定鼠疫桿菌，進而發現了通過呼吸和唾液的渠道傳播，通過游說鐵路部門的當地官員，借調來1300節火車車皮隔離患者和正常人，切斷疫情蔓延的途徑；通過焚燒疫尸，徹底撲滅傳染源……科學的抗擊疫情理念使年輕的伍連德初露鋒芒[3]。還有俄羅斯骨科醫生伊里扎羅夫，他治療了大量骨折不愈合的病例，傳統的治療方法會有骨斷端愈合后縮短的弊端。但是在一次骨折不愈合病例治療中，他的治療團隊使用了一種外固定加壓促進斷端愈合支架，他的助手想增加骨折端的壓力，使骨斷面接觸更好，調緊了外固定支架上螺絲，但是把調整螺絲的旋轉方向搞錯了，骨折斷端非但沒有貼緊，反而更加分開了。后期X片顯示，分開的骨折斷端之間卻顯示有新生骨痂形成，伊里扎羅夫沒有放過這一“反常”現象，對這一“失敗”手術進行了嚴密觀察和科學思考，并利用動物進行了后續截骨牽引成骨的相關研究，最終發現了“牽張成骨”技術[4]，最終使其在骨科和口腔外科大放異彩。融合醫學歷史大大提高了教學的吸引力和趣味性，使學生從重復乏味的知識點背誦中解脫出來，攝取更充裕的醫學歷史同時寓教于樂。同時，通過深入探索醫學歷史，學習醫學史不斷完善的發展道路，我們適當地啟迪學生以史為鑒，培養學生探索醫學的創新思維。

二、醫學人文精神的教授

教師在整個線上授課過程中注重醫學人文精神的輸入和滲透，且輸入和滲透具有藝術性和技術性[5]。既往醫學人文精神教學的過程中，教師可能只是把醫學生誓詞強加給學生，學生可能勞而無功，并不能身臨其境。目前，隨著醫學水平的不斷發展，醫學人文精神在醫學研究中確有偏離，在醫學教學過程中推動其回歸是十分必要的。相比線下教學，醫學人文精神的滲透在整個線上授課過程中更具有挑戰性。例如，口腔外科手術時間長、風險極大但是收益低，年輕醫學生不愿意選擇從事口腔外科，口腔外科面臨年輕醫師培養接班的困局。“樹立獻身醫學科學”這一醫學人文精神，在特殊公共衛生事件時代的口腔外科線上教學活動中，將樹立獻身醫學科學人文精神融入口腔醫學的外科知識點中講授，不失時機地結合醫護抗疫的視頻片段，全國各地數百支醫療隊，4萬余名醫務人員不畏艱險，支援湖北及武漢一線；武漢一位醫生身患漸凍癥，妻子感染上病毒，卻依然以頑強意志戰斗在最危險的地方；醫護們奮力投身一線，臉上被口罩勒出醒目的血痕、手指被汗水浸泡得發白發皺[6]，從而激發學生榮譽感和責任感，啟發其對生命意義和醫學人文精神的思索。讓學生感同身受地體會醫者的仁心和責任心，提醒醫學生不要在物質世界里迷失自我，樹立救死扶傷的工作理想，在工作中最大程度上減少給患者造成身心傷害的并發癥，培養出對生命的熱愛、不屈不撓地進行醫學科學實驗和研究，以他們的醫學實踐和創新精神貢獻給人類健康事業。

三、制作優秀線上教學課件

由于線上教學依賴多媒體展示，均需通過電腦或手機屏幕展現，手機屏幕展示效果與投影儀不同，學生長時間使用電子屏幕，注意力難以長時間集中，長時間使用也容易眼疲勞，進而導致教學效果打折；課件字體和版面設計不合理導致學生上課易疲憊。教師在設計線上教學多媒體課件時，需要合理安排多媒體的字體格式和字體大小，排版布局適合手機和電腦觀看[7]，教師在授課前都應該在教研室進行課件網絡試課，提前進行在線教學演練，授課教師之間相互進行聽課和課件批改。我們應該采用多姿多彩的課件形式展現我們的內容，避免過多的文字堆積，因此，更多采用動畫演示、操作手術視頻和流程圖等手段就非常有必要，這樣能使多媒體課件更加豐富多彩，適時變換教學課件模板使線上教學效果更佳，課堂講解中變換語調、語氣和停頓從而調節課堂氣氛，最終規避線上授課的缺點，取得線上線下同樣的學習效果[8]。

四、課堂語言要求有特色

在傳統課堂上，教師與學生面對面授課時，教師可以運用眼神、面部神情、肢體及語言等多種方式來表達自己。教師線上教學的表達受到了網絡的限制，教師主要靠語言來表達自己，教師需要挖掘更多的語言特色。因此，教師在線上授課過程中，盡量使用具有流利的和充滿趣味的語言。教師能夠采用有聲有色的語言，風趣幽默的用詞，結合網絡流行段子語錄和新詞匯，或發揮教師個人特長，激勵能夠帶動課堂氛圍的講授方法，激起學生學習興趣，最終取得線上線下同樣的教學效果。

五、確保線上授課平臺運行平穩

線上教學活動依靠教學平臺和完備的各種設備和軟件的支撐。我們教研室群策群力，開展眾多網絡教學平臺的試課，如暢課、騰訊會議、釘釘等，教師在授課前都應該在教研室進行多平臺提前試課，熟悉教學設備和軟件的使用，年輕和年長教師一對一合作幫扶，保證年級較大的教師軟件正確使用，教研室能夠保證多臺教學設備同時正常運行，提前進行教學平臺故障演練。在實際教學時，保證充裕的時間，穩定的網絡信號，安靜的教學空間，如有干擾和網絡故障需備有其他空間和網絡，這為線上教學提供了更多可利用空間。同時，教學秘書課前還通過各種途徑搜集學生聽課設備和網絡通暢情況，在出現個別學生出現困難時，準備好彌補方案，如備有課堂錄像等，確保學生們都能夠加入線上教學中來[9]。

六、醫學創新科研思維的導入

在傳統教學中，教師往往注重醫學知識的灌輸和技巧的傳授，學生容易走神，參與度低。而我們在這次線上教學中，提前布置學習任務，發放教學大綱，提供討論案例和學習文獻，同時預留一個交流討論區，讓學生可以在網絡上向教師提問或學生之間討論，教授學生們開始查閱專業文獻，學生查閱大量文獻的過程就是學會思索的過程；讓學生能夠通過自主探索、合作交流、獨立獲得知識，避免了在日復一日的“填鴨式”教學中失去學習興趣。學生們閱讀、歸納和總結文獻后，對一些醫學知識和問題，學生們會慢慢形成自己的理解，在這樣的學習過程中，學生站在了課堂的中央，激發了他們的興趣和積極性，激起他們自主探索的氛圍，教師再加以指引，他們創新精神的科研思維能力就會不斷提升。

七、課前課中課后同步管理

傳統的教學模式一般僅僅注重課堂的教授，特殊公共衛生事件時代，變更教授模式勢在必行，線上線下混合制教學模式迎來了成長機遇，課前學習和課后復習的落實在線上線下混合式教學中非常重要。我們提前5～10天布置教學任務，將同學們相應分組，向同學們發放教學大綱、教學視頻和討論臨床案例，鼓勵同學們進行課前學習，針對不懂的問題同學們在小組內進行組內交流和討論學習；課前學習有助于培養學生主動學習和思考的能力，提出問題并向教師請教或學生之間進行討論學習。課堂上我們將不再講授提前布置學習的內容，只回答學生課前學習的難點、討論中提出和存在的疑問，對教學大綱快速總結和概括，進一步強調重點，對課前學習中未涉及的問題進一步講授。課堂學習討論是重點，我們精心設計和實施課堂互動內容，采用多樣化互動形式，如分組討論、提問互答和課堂測驗等。在課堂互動后，我們應該進行適當的總結和討論內容指導。在課后階段可以引導學生閱讀相關書籍和文獻，開闊學生眼界，同時開展相關測試檢測學習效果，并及時了解學生課后閱讀情況，通過單獨交流、成績總結、課后線上討論等形式對整體學習效果進行評價。

八、反饋和改進并舉

2020年春季學期的線上教學任務下達后，由于是首次線上教學，教師和學生們并無相關經驗和設備，我們在線上立刻對學生的網絡設備、學習工具和網絡教學要求進行了統計調查，做到了有的放矢，部分學生家庭網絡信號不佳、流量不足或者線上設備顯示效果不佳，經協調后解決問題[9]。教學開始后進行了線上教學的單獨交流訪談，根據學生在線學習的感受改進教學方式和內容，根據同學們反饋的視頻缺乏的缺點，購買了人民衛生出版社的相關視頻，并拍攝了部分簡短教學小視頻；教學完成后再次進行調查反饋，調查顯示大部分學生和教師認為線上教學可以滿足臨床理論課的要求，部分學生認為線上教學無法滿足討論型教學的要求，大部分學生認為線上教學無法替代操作等實踐教學，線上教學要求學生有更好的自主性和可拓展空間，但也存在一定缺陷。因此，針對以上問題需要后期線下教學進一步補充，醫學線上虛擬操作平臺的建設也是今后教學模式改革發展的方向，包括拔牙、麻醉、切開縫合和小手術等[10]。

九、線上考試和考核

篇（6）

一、引言

2020年5月26日線上聽取了北京職業教育工作推進會，其中《關于深化職業教育改革的若干意見》強調要以課堂教學改革為抓手，支持學校充分利用信息技術開展人才培養模式改革，提升教學效果，滿足學生個性化學習的需求。在強化實踐的同時，鼓勵教師利用信息技術開發智慧課堂，促進學生自主、泛在、個性化學習。在“互聯網+”背景下，如何運用教學資源和教學模式推進高效教學模式的改革，提高人才培養的質量成為當前教科研工作的熱點。基于SPOC與翻轉課堂的理念，以“液壓與氣動技能訓練二課”為例開展O2O混合教學模式設計創新與實踐，推進課堂教學模式的改革，構建新型高效課堂。

二、在“液壓與氣動技能訓練二課”教學中應用的可行性分析

對基于SPOC與翻轉課堂的O2O教學模式在“液壓與氣動技能訓練二課”教學中應用的可行性進行分析，確保教學模式設計與實踐的可實施性。

（一）教學背景分析

“液壓與氣動技能訓練二課”是將理論知識的應用、實踐技能操作和職業素養教育進行有機融合，培養學生分析和解決問題的綜合能力，同時選拔優秀學生代表學校參加北京市中等職業學校技能比賽或全國職業院校技能大賽，做人才儲備。二課是利用7、8節課余時間進行技能訓練，以往教學教師會準備PPT和相關知識點的視頻先給學生講，再進行實踐技能訓練。往往學生在上完6節課后會感覺疲倦，精力狀態較差，接著繼續聽課對知識的內化大打折扣，同時實踐技能訓練的時間不充分。二課學生主要來自二、三年級，學生理論功底薄弱，有不同年級的跨度，掌握知識層次與學習層次不同。液壓和氣動的元件結構比較復雜，同時元件的原理抽象，單從原理圖入手學生不容易理解和接受，在沒有理解原理的情況下，液壓與氣動回路運行實踐操作不易掌握，教學效果較差。教學模式的與時俱進，為提升學生學習知識的效率及實踐技能操作水平提供了很大的助力。

（二）教學模式分析

2020年上半學期通過京鐵電校微學習與自主測評平臺開展了線上“液壓與氣動技能訓練二課”空中課堂教學，線上教學模式得到學生普遍認可，但實踐技能操作脫節。沒有線下實踐技能操作的二課，線上知識不能有效地內化，因此教學效果并不理想。相比于線上教學，線下實踐技能操作和師生面對面的交流互動則更有助于促進學生對理論知識的內化。假如將理論知識學習的內容放在線下課堂進行，那么師生之間的交流互動的時間和機會都將相應減少，同時技能訓練的時間也相應減少，顯然難以實現對傳統教學的創新與教學成效的提升。在基于SPOC與翻轉課堂的理念中，SPOC（SmallPrivateOnlineCourse）是指小規模有限制條件的在線課程，其中Small是指學生規模數量相對小，相比MOOC（MassiveOpenOnlineCourse）是指大規模開放的在線課程，例如智慧職教平臺、中國大學MOOC（慕課）等知名平臺，而SPOC的規模一般在幾十人到幾百人之間。Private是指線上課程對學生加入有條件限制，加入者要達到課程要求才能加入SPOC的課程。OnlineCourse是指在線課程，即通常所說的網絡課程。翻轉課堂與O2O教學都充分發揮了線上與線下結合的教學優勢，突破學習時空的限制，滿足學生個性化學習的需求，翻轉課堂中的線上學習、線下內化的教學理念為O2O教學開展提供了理念指導，而O2O線上線下隨時都可以進行知識傳遞與知識內化的教學思想是對翻轉課堂理念的進一步擴充。

（三）可實施性分析

首先該二課班有限制性入班要求和學生的數量，要測試合格后才能入選，以機電技術應用專業（3+2）和電氣技術應用專業（3+2）學生為主，該班限額招收20人左右。從以往教學經驗來看，學生學習更容易接受直觀、形象的教學方式，而且學生具有動手能力強等特點。以液壓與氣動系統裝調與維護項目的一體化教學，把知識化內容放在線上，線下課堂著重實踐技能訓練，線上理論知識與線下技能訓練相結合，用理論知識解決實踐中的問題，強化實踐能力教學，促使學生能夠自主學習，在做中學，在做中教，充分發揮學生的能動性。將線上教學與傳統課堂教學有機融合、優勢互補，把線上學習資源與課堂的技能訓練結合起來，為此，以“液壓與氣動技能訓練二課”為例設計實踐基于SPOC與翻轉課堂理念的O2O混合教學模式。

三、翻轉課堂理念的O2O教學模式設計與實踐

（一）準備階段

本課程授課對象從二、三年級報名的學生中選拔，課前所有學生均需注冊京鐵電校微學習與自主測評平臺賬號，并加入“液壓與氣動技能訓練二課”QQ群或微信群。教師根據學生的掌握知識和技能操作的水平情況，分成不同小組，考慮到優勢互補的原則，每個小組5~6人，同時每個小組在每一時段的學習任務不同，充分發揮學生團結協作、教師積極引導的作用。合理使用信息化的教學手段，提升課堂教學效率。基于京鐵電校微學習與自主測評平臺，利用智慧職教平臺的相關課程資源轉換成微課形式的教學內容，仿真軟件、動畫演示軟件內容、難度適宜的練習題等內容根據任務不同分別到京鐵電校微學習與自主測評平臺。以THPHDW-1型液壓氣壓傳動綜合實訓系統臺、氣動實訓室YL-102型氣電實訓綜合臺等實訓設備為線下課堂技能訓練提供有力的保障。

（二）教學階段

1．課前階段在線上學習時，學生登錄京鐵電校微學習與自主測評平臺，查看學習任務單（例如三位四通電磁換向閥換向回路）。通過觀看教師提供的液壓系統元件的微視頻、動畫演示內容，模擬液壓與氣動仿真教學軟件———液壓系統，如圖1所示，學生結合三位四通電磁換向閥換向回路微視頻及其他學習資源，嘗試分析回路原理圖，如圖2所示，開展自主學習與探索。在線上學生可以訪問“課程答疑”討論學習任務的內容，教師進行答疑解惑，學生在討論和聆聽教師或同學的建議過程中也可找出自己的不足之處，進行反思與總結。如果遇到個別疑問線上無法解決時，做好筆記，在線下聽老師輔導。借助京鐵微學習平臺的測試系統，完成本次任務的習題測驗。線下實踐技能訓練時，就本節課學習任務內容開展練習，進行理論知識內化以及技能的提升。首先是回顧課前知識，教師引導學生回顧三位四通電磁換向閥換向回路的知識點，用時大約8~10分鐘。對課前學習過程中存在的共性問題進行集中講解，在講解過程中，如果學生還有其他個別知識點有疑慮或不清楚，教師統一回答，其他同學聆聽的過程也是一個學習的過程。課前知識達成共識后安排學生進行實踐技能訓練，先用大約10~15分鐘，在安全的前提下讓學生嘗試去練習。教師不答疑解惑，加強巡視同時先不指導學生，觀察學生操作的過程。時間到后把學生再集中后統一解決初次練習過程中的問題，培養學生自主學習的能力。學生通過分享問題、解決問題的過程，同時實踐操作技能也相應提升。然后是技能的鞏固，給大約30~35分鐘時間繼續技能的鞏固練習。最后各小組成果匯報。學生利用手機將匯報信息上傳到京鐵電校微學習與自主測評平臺，教師把匯總的信息投影在大屏幕上，通過分析成果匯報，學生之間相互學習，互通有無，教師參與補充完善，同時為各小組的匯報成果打分。3．課后階段學生登錄京鐵電校微學習與自主測評平臺，對自己沒有理解的知識點可以利用課前的學習視頻再次觀看，促進知識點的內化。學生可以根據自身掌握情況，選擇難度較高的拓展性知識學習，例如三位四通換向閥中位的不同機能功能。學生在線下學習時，可以通過“液壓與氣動技能訓練二課”QQ群或微信群互動學習，就課堂中因時間限制沒有深入展開的話題，繼續討論探究。

（三）評價階段

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“翻轉課堂”起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中[1，2]。該校教師Jon Bergmann和Aaron Sams為給缺席的學生補課，將課件和講課聲音錄成視頻，并將其傳到網絡上。后來兩位老師發現，讓學生在家看教學視頻，在課堂上完成作業，并有針對性地對學生學習中遇到的困難進行講解[3]，受到了學生的廣泛歡迎，獲得了世界各地教師的廣泛認同，并迅速在全世界范圍內得到推廣。

國內諸多學者也對翻轉課堂模式進行了研究，其中張金磊提出了翻轉課堂教學模型[4]，曹育紅提出基于開放教育資源的翻轉課堂教學模式研究[5]，曾明星、周清平等提出軟件開發類課程翻轉課堂教學模式研究[6]。學者們普遍認為，翻轉課堂有利于提高教師對職業的滿意度，改善學生的學習態度，提高學生的學習成績。目前網絡媒體資源的豐富性和開放性也為翻轉課堂提供了有力支持。國外典型的有Coursera、edX、麻省理工學院OCW、耶魯公開課、可汗學院微視頻等；國內有中國大學慕課、學堂在線、百度視頻、優酷、土豆、酷六等網站支持視頻上傳、下載、在線播放等功能。

以貴州師范學院課程《模擬電子技術》為例，根據人才培養目標以及貴州師范學院學生的學習能力，聘請校外企業、行業、科研院所的專家共同參與慕課資源的選擇，SPOC平臺的選擇，學時安排，制定出符合貴州高校學生的翻轉課堂。

1 翻轉課堂教學設計

在翻轉課堂中，學生課前需要預習。學生通過預習完成大部分知識的學習，但還存在一些較難的知識未掌握，或者在預習過程中產生了一些新的問題。在翻轉課堂中，學生在老師的引導下，提出自己的問題，并嘗試回答別人的問題。讓學生真正理解其中的知識。

1.1 教學內容、教學環境、教學方法的選擇和實施。

在教學內容上，選擇優秀的慕課資源。慕課資源已經知識碎片化、教師精英化、對象多元化、平臺集成化、學習自主化、評價多樣化。不同的學生可以根據自身情況選擇不同難度的慕課資源進行課前預習，但也要求教師根據學生特點和平臺功能進行有針對性的準備。因此在慕課的選擇上要有足夠的吸引力；知識點在相對完整的前提下被切的足夠碎；在難度、廣度、應用實例上有良好的折中。

在教學環境上，選擇優秀的SPOC平臺。學堂云服務平臺在各大高校中應用較多。也可和超星公司合作，在超星公司的慕課網絡平臺上建成模擬電子技術SPOC網站。通過SPOC平臺，授課教師完成從時間、空間到對象及知識點的定制。

教學方法上，以項目為驅動。在課程開始階段，布置一個綜合性較強、比較難以實現的項目。當學生掌握每部分教學內容后，就可用這些知識來完成該項目的某個單元。整個學習完成后，再加上學生課外自行鉆研的收獲，項目也隨之完成。

1.2 課前預習、課上討論、課后討論總結的學習過程

翻轉課堂主要分為線上學生自學和線下課堂師生互動討論兩部分。《模擬電子技術》課程共64課時，線上學時偏少，但實際學生線上自學時間會大于安排學時，不足部分由學生利用課余時間完成。

首次上課為緒論課，主要介紹本課程的性質、任務及課程的主要內容和課程特點，并對下次課堂討論需要學生線上自學的知識點進行導學。在下次上課前，通過觀看SPOC網站上的慕課資源進行網上測試，并完成相關知識點的學習。若遇到疑難問題，可進入網上討論區與教師和同學討論。學生的所有學習行為均被SPOC記錄。教師對這些記錄進行分析，為翻轉課堂做好相應的準備。在課堂上，首先針對學生的共同疑難點和測試中的錯題進行師生互動討論。然后，師生對本次學習的重點與難點進行討論和總結。接著，教師布置典型習題讓學生們討論練習，教師參與到學生的討論中進行總結和點評。最后進行下次課程的導學。

為了更好地實施翻轉課堂，銜接理論教學及實驗教學，故安排仿真作為中間的橋梁。把實驗課和理論課融為一體。學習過程分為理論學習、仿真設計驗證、實驗實現三個環節。

1.3 考核方式的創新

篇（8）

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）20-0025-05

一、引言

從MOOC到SPOC再到“微課”，全世界教育工作者從未停止對教學模式方法探索和改進，目前產生的SPOC課程教學方式，其所表現出來的特征優點，得到老師和學生的普遍認可和贊譽，尤其適合我國高校集中式管理方式的課程教學改革。現在對SPOC模式發展過程、SPOC與MOOC的區別分析、SPOC在課程教學中的重要性、SPOC課程教學設計方式以及SPOC與常規教學的優勢對比等方面有不少的研究文章，有的文章還運用了大量調查圖表對比說明這種方式對課程教學改革帶來的好處。但對SPOC課程教學具體實施完整過程，對事先應當謀劃解決哪些問題，實施中如何解決出現的新問題等研究考慮的不是太多，當然這也與有些SPOC開課過程的不徹底有關。因此，本文著重從對具體實施中問題的解決的角度進行探討，對計算機網絡SPOC課程實施所帶來積極效果沒有作更多敘述。目的就是要放在應用落實上，希望能為后來實施者提供一些參考。

在中國，清華大學出版社率先打造出SPOC平臺，推出《大學物理》等課程，配套了完整的教學資源，開啟了SPOC模式在中國的應用[1]。

二、SPOC的概念與特點概述

本文重點主要探索SPOC課程教學具體實施過程，因此只對SPOC作簡要介紹。

1.SPOC的概念

SPOC（Small Private Online Course，簡稱SPOC），中文意思是“小眾私密在線課程”。MOOC（Massive Open Online Courses，簡稱MOOC），即大規模開放網絡課程。SPOC是在高校范圍課程教學的新發展，專門針對在校大學生而設置的在線課程，采用課堂教學與在線教學的混合學習模式。在這里，Small、Private與MOOC中的Massive、Open相對。“小眾”是指學生人數一般在數十人到數百人之間。“小眾”（Small）有助于提升學習參與度、互動性及完課率。“私密”（Private）是指只對“小規模”滿足準入條件的申請者完全開放課程（而對旁聽者僅限于部分開放），故具有一定的私密性[2]。

2.SPOC課程的特點

（1）模式自由。SPOC教學內容可以是MOOC的超集，通過線上的在線討論和線下課堂的混合式教學（含翻轉課堂）實現SPOC方式，因此SPOC = MOOC + 補充交流的模式。

（2）體現學習的全程關照。由于學生是受準入條件限制的，相對學生人數較少，老師可介入學生的學習過程，包括由教師完成作業的批改、與學生之間的充分交流答疑和討論，以及面對面的“補課”等[3]。

（3）出勤率會提高。SPOC中可以明確或隱含地給學生形成出勤，因為線上學習平臺可比較容易對學生學習情況進行統計，而線下的課堂本身就有教師的考勤環節。

（4）保證進度一致。由于學生在參與線下課堂學習交流的時間點上有基本進度一致性的控制，從而促進了線上學習的基本同步。

（5）體現知識的自我構建過程。體現了學習的建構主義原理。

（6）因材施教。通過洞悉學生線上學習和線下課堂表現信息，比如前續課程成績、以往表現、個性、優缺點等，主動要求部分學生再做一些特殊的內容訓練。

（7）責任與榮譽感。一般來說在一個班里的學生進行了分組，每一組成員在學習、討論等方面的表現，會影響本小組榮譽，因此會提高大家學習的積極性。

（8）課程選擇權。學生在選擇某門課程的SPOC方式之后，必須按照教師的規定來進行線上和線下的學習環節。確保該門課程教學的有序性和完整性。

（9）身份驗證。因為是有準入條件的，因此SPOC能做到保證學生本人聽課，也能做到線下考試。

（10）SPOC 與傳統教學結合的課程資源應用模式，能夠促進學校資源在教學應用中進一步落地生根，有利于高校實施課程教學改革[4]。

（11）SPOC 更加強調賦予學生個性化、完整、深度的學習體驗，對學生進行更嚴格的認證和評估也使得課程證書更具效力，提高了課程完成率和學習質量。

（12）SPOC 相對而言成本較低。小規模以及限制性準入的特點，有利于挖掘其潛在商業運營模式，更能保證在線教育的可持續發展。

三、計算機網絡SPOC模式教學實踐中的問題及解決

SPOC的概念以及在教學中所體現出來的優點，大家已經有更多的共識。目前的關鍵問題是更多進入到真槍實彈的大規模的應用階段，并在實踐過程對所遇到的問題是怎樣解決的，對后面實施或許更有現實意義。所以筆者結合基于SPOC課程模式的計算機網絡課程在實踐過程中遇到的相關問題及解決方法與大家分享。

1.獲得支持

SPOC課程是由線上和線下（課堂）兩個不可分割的部分組成，這一點與MOOC、遠程教育等還是有區別的。因此要開展SPOC課程教學必須有線上與線下兩個大環境的支持，缺一不可。這就決定了開課教師要想開展教學，就必須獲得一定的外在支持，否則很難不走樣地完成SPOC的教學過程。要獲得的外在支持主要表現在如下幾個方面。

SPOC的線上學習環境是以學習網站的方式作為支撐平臺的，但這種網站與常規形式的學習網站有明顯區別，比如它要具備對學生學習時間、內容、問題回答、即時測試、即時問題回答、學習能力結果分析以及線上綜合成績評定等功能。這些技術實現，對一個開課教師來說，幾乎是不可能的事情，況且老師的主要精力以及注意力也不應當在此。我們計算機網絡課的線上平臺是由從事網絡教育的軟件開發公司來完成的。線下用到的相對固定的環境（如多媒體教室）等的支持，由學校、系院協調完成。

①獲取學校層面課程教學改革立項資金的支持

我們開展的基于SPOC 模式的計算機網絡課程教學就是西安文理學院課程教學改革立項，支持經費為5萬元。對于沒有立項支持的可建議學校將SPOC課程教學改革作為學校課程改革立項以獲得支助。

②獲得二級學院或系的支持

現在許多高校將類似教學改革費用分配到系院，由系院自己根據教學改革、課程建設情況進行支配，因此可申請系院的支持。

③獲得社會從事教育資源與軟件開發公司的支持

在我國大力推進“互聯網+教育”的今天，許多從事教育軟件開發以及線上教育資源建設的單位、公司，也急需與高校合作開展SPOC課程的網上平臺開發與建設。一些公司為了在學校打開渠道，展現自己網上平臺功能特點，或許會無償或以較少費用來完成SPOC線上平臺的開發。因為對一個SPOC線上平臺來說，課程可以不一樣，但平臺往往具有一定的通用性，因此對公司是有一定吸引力的。

④租用已有的SPOC線上平臺

現在一些公司已經開發了自己的SPOC在線平臺為大家提供服務，學校SPOC課程實施者可以租用已有平臺，把自己課程各種類型資源放上到此平臺上去，同樣可以導出相應的線上學習信息。從短期來看這種方式不失為一個好的選擇，但從長遠來看，同樣要支付租用費用，并受到使用年限的限制，受制于人且不同課程所體現的個性化需求也受到一定的限制。

⑤獲得線下環境的支持

線下環境由學校內部解決。SPOC的線下課堂教學并不能完全脫離線上，線下老師在課堂也會隨時用到線上平臺，所以線下環境除了教室應當具備的基本條件外，能方便連上學校的局域網或互聯網等。對開課班來說，該課程每次上課必須保證在此相對固定的教室或環境中進行。一般在下學期開課前，要以系院形式在本學期末向學校教務處提交相關SPOC課程安排要求。以便教務處進行統籌安排，避免發生沖突，影響正常開課。

2.計算機網絡SPOC課程實施

只有在線上和線下以及資源建設具備的情況下，才能順利開課。

（1）確定計算機網絡SPOC線上平臺建設問題

計算機網絡SPOC課程是西安文理學院首批5門課程以校級課程改革立項方式來建設的，學校非常重視，并給以資金支持。學校為了讓課程主持教師把更多精力放在SPOC課程的設計、相關資源建設等能真正體現SPOC特質建設上面來，學校最終選擇與公司合作，由公司提供SPOC在線平臺，并負責如課程錄像、視頻制作等任務，大大減輕了有關技術問題對教師的困擾，明確了教師在SPOC課程中的定位問題。

（2）選擇計算機網絡為SPOC課程的優勢

由于我校的校園網還沒有自己的SPOC在線承載平臺，顯然要實現學校多個課程的SPOC教學形式是不現實的，這就需要優先選擇一些課程作為SPOC方式開展教學。要體現核心課程的重要性，同時也要選擇特別適合線上形式的課程。計算機網絡課本身就是講計算機網絡理論，而線上學習平臺本身就是基于計算機網絡技術搭建的，在線學習可直接感受（如對傳輸層、應用層）網絡功能，如果在學習中能根據所學知識對網絡故障進行處理，不僅加深了對所學知識的理解，同時也鍛煉了學生應用能力，達到一舉兩得的效果。

（3）線上線下教學關系處理

SPOC課程是一個完整的課程教學體系，如何把握處理好線上與線下的教學關系，在SPOC課程教學中顯得尤為關鍵。關系處理不當，教學過程就會走樣，效果就會打折扣，因此應當引起高度關注和思考。對此，我們主要從以下方面考慮計算機網絡課的線上線下關系。

①線上教學內容以“重、難點知識”為主。這種方法的特點是讓學生在網上先學習重難點內容，線下由教師對線上學習沒有理解的內容再進行講解、討論，即緊緊圍繞重、難點內容展開教學。但其缺點是，學生獨自在線上直接學習難點內容時會有畏難心理、情緒，不利于調動學生主動學習的積極性，同時有悖于循序漸進的學習規律。

②線上課程以“基本知識基本概念”為主。這種方法適用于學生初學者的心理，可消除畏懼心理，有利于調動學生自我在線學習的積極性，符合學生的知識結構層次與認知過程，尤其適合本科生。把一些難點和重點知識留在線下課堂來講解，發揮教師與學生面對面即時交流的優勢，讓線下課堂更有吸引力，使線上與線下作用更加明顯。

③兼顧①和②方式。一般來說這種方式不好把握，在SPOC課程建設實施初期最好不要用這種方式，因為這種方式有時不好拿捏，可在課程開設以后進行探索和完善。

④把常規課堂教學內容不加區分地搬到線上去。顯然這種方式有悖SPOC課程教學本質特點，比如，一些大學舉辦的網絡遠程教育，采用的就是這種方式，即把課堂教學以錄像的方式放在網上，對SPOC模式來說最好不要選擇這種線上方式。

在我校5門課程中，以選擇第①種和第②種方式為主，計算機網絡SPOC課程選擇了第②種。通過與我們開課老師的交流以及對學生的調查，學生普遍比較歡迎第二種方式，由于這種方式線下課堂還要講重難點知識，因此，線上學習學生的心理壓力比較小，有主動學習的愿望。

（4）重視構建線下討論環境

在計算機網絡SPOC課程教學過程中，對線下課堂教學環境進行了重新排置。根據SPOC課堂教學與常規的課堂教學對教學環境不同的要求，課堂除了老師精講重難點內容以外，更多時間用來創設主題進行“頭腦風暴”討論，為了提高討論互動的效果，對常規課堂的桌椅排放進行重新擺放，讓每個學生盡量“暴露”在教師視野之下，使每個學生都有表達或被迫發言的機會。為開展計算機網絡SPOC課程教學，學校專門提供了易于布置的教室。

（5）教學內容設計中的一些問題

在實踐計算機網絡SPOC教學過程中，對教學設計的一些問題進行了探索和解決。

綜合考慮進行線上與線下教學的整體設計。這也是SPOC教學模式的要求，把握好兩者的側重與平衡關系。

①線上教學設計把握。把握好線上學習主要是學生自己學習這一顯著特點，在內容的難易程度上要把握好。我們選擇了前面講的第二種方式。在設置網上作業題、思考題、擴展發揮題、測驗內容、主題討論等方面以學生經過稍作努力就能完成為標準。由于計算機網絡是一門應用性很強的課程，融理論與技術、產業為一體，為了擴大學生的知識面，對許多有名的IT軟、硬件企業進行友情鏈接，讓學生了解計算機網絡前沿技術與產品。

②線下教學設計的把握。把SPOC的線下課堂教學與傳統的課堂教學設計區分開來，設計講授的難點、重點內容要明晰凝練，同時要把線下課堂的討論主題、討論內容作為不可缺少部分進行精心設計。

四、評價問題

評價在SPOC模式教學中顯得極為重要。在高校教學考核中，評價對學生來說發揮著指揮棒的作用。SPOC課程由線上和線下兩部分組成，因此與傳統課程考核評價明顯不同。主要從以下幾個方面進行考核評價。

1.對課程教師的考核

教師是課程的引領者和具體實施者，對實現SPOC教學過程起著重要的作用。應當主要從以下幾方面進行評價考核。

（1）考核是否執行了SPOC課程的教學規范。這一點是非常重要的，是保證大的方向不走樣的關鍵。學校教務處對此專門制定了細則，并由學校教學督導委員會成員負責檢查評價，且考核評價貫穿于整個學期教學的過程，體現形成性結果的評價。

（2）突出對線上各種資源更新建設的評價檢查。由于線上教學是SPOC不可分割的組成部分，對線上資源的完善、更新有明確數量比例與時間節點要求，計算機網絡SPOC課程嚴格執行了這一要求。

（3）制定適合于SPOC模式的計算機網絡課教學和實驗大綱。對以前教學和實驗教學大綱以及教學進度表進行修改，對課時數進行調整，根據SPOC課程要求重新撰寫了計算機網絡課的教學設計腳本和教學內容。完成了線上和線下兩個大綱。

2.對學生評價與考核

對學生的考核是否科學合理直接關系到計算機網絡SPOC課程的成敗。怎樣才能達到相互促進的效果，主要從以下幾個方面來實現。

（1）考核形式征得學校教務處的同意。對于一門課程考核一般有考查和考試兩種方式，大多數學校規定考試課成績由平時成績和考試卷面成績兩者按一定比例組成，如果SPOC課程的考核也采用這種方式，就顯得不夠全面。為此，我們提前與校教務處溝通在征得同意后向學生作了說明，以引起學生的重視。否則在課程結束形成成績時有可能出現麻煩。

（2）學生成績組成要達到最佳比例。我校計算機網絡SPOC課程的成績主要由三部分組成，一是線上學習綜合成績。主要由線上平臺所具有的考核分析功能給出每一個學生的評價或成績;二是線下課堂討論、互動表現評價成績，含有考勤等;三是試卷考試成績。由于課程的SPOC教學方式仍處于實踐發展階段，為引起學生對線上和線下學習的同等重視，規定考試試卷卷面占50%，線下課堂討論表現占20%，線上學習評價占30%的分配比例。經過上學期實施來看效果比較好。

（3）SPOC課程考核教師作用重大。對學生的線上評價考核，由線上平臺功能基本可以給出，但對線下課堂學生總體表現，尤其是學生在主題討論、互動等的表現，教師不僅要引導學生，還要對學生的表現作出評價。我們在計算機網絡課教學中安排由分組討論中小組長對學生的表現作記錄，記錄表是有條目且已印好的制式表格，本堂課結束后要求學生簽名，以強化學生對自己本堂課表現的認識，以便后續堅持或改進。

（4）階段性測試采用靈活多樣的方式。階段性測試目的要明確，形式內容要靈活。不要僅僅局限于常規的筆試形式，還可以讓學生撰寫個人學習課程的階段性總結，比如在學習網絡層知識概念時，讓學生寫一份該層所對應的路由器產品商家及其路由器產品性能水平的報告，以加強學生從知識原理到技術最后到對產品的了解，強化學生的工程思維等。

（5）對學生表現進行階段性總結。這是強化學習過程的重要方法，要專門抽出時間與全班學生進行面對面總結交流，以提示或提醒學生下一步的學習行為。比如，我們采用先讓小組長對本組學習情況進行陳述，緊接著個人自評，最后由老師進行總結點評等。

總之，SP0C課程教學模式，就是要強調學生對知識的自我構建，體現了建構主義認知原理，因此，對學生的考核評價也應當體現這樣的思想。

五、長效機制的建立

經過我們對計算機網絡課的實踐，要真真正正在某一門課的教學中不打折扣落實SPOC教學模式，看起來簡單，但在實施中會遇到這樣或者哪樣的問題。為了保證不走樣，必須建立長效運行機制。我們主要從兩大方面進行了考慮。

1.學校層面

（1）將學校開展基于SPOC模式的課程教學改革納入學校專業課程建設發展規劃之中。比如可將其納入學校發展的“十三五”學校教育教學改革規劃之中，從學校頂層重視起來。

（2）校教務處盡快建立健全實施SPOC課程教學的相關管理制度。作為學校教學改革的職能部門，校教務處應對實施中的經驗進行總結提煉，形成制度，同時也要有校財務、資產管理處等協調支持。

（3）調整SPOC課程任課教師的課時分配機制。計算機網絡SPOC課的實施，顯然要比目前常規方式教學要付出更大的腦力和精力。如果在分配等方面沒有體現，恐怕沒有教師愿意主動承擔參與SPOC這種教學方式。經過反映情況，我校現在采用給以SPOC方式上課教師在原本常規課時基礎上再增加50%工作量（課時）的方式。

2.教師層面

教師是SPOC課程的具體實施者，在教學中起著至關重要的作用。

（1）認同SPOC課程的教學模式。要有奉獻的思想準備。我們在開始實施計算機網絡SPOC課時，先征求了幾位老師的意見，并達成一致，以避免在實施中出現不同的想法。

（2）不斷學習提高SPOC課程教學能力。顯然，在SPOC課程教學中，對教師的知識、技能等都提出新的更高的要求。教學團隊專門制定了適應SPOC教學的提高方案。

（3）對發現問題及時進行討論。要不斷感受理解SPOC課程教學模式真諦，善于發現教學中的問題，及時進行總結修正，定期集中介紹自己的經驗體會。

（4）對教學中遇到的一些外在問題，及時進行反映溝通。課程在進行中，時間不等人，摒棄等靠要的思想，及時向主管領導反映問題，比如向教學主任、院長反映等。我們對一些可以通過自己努力溝通就能解決的事情，要主動出擊。

在計算機網絡課實施中，我們感到運用SPOC模式是對傳統課堂教學進行的改造，而不是使教師這個角色消失，教師也在不知不覺中實現了轉變，即從知識傳授者變為教會學生如何理解知識的推動者。

六、結束語

SPOC課程教學模式的優點是大家普遍贊同和認可的，其線上與線下不可分割的統一性特征，非常契合我國高校“圍墻”式管理的課程教學模式改革。因為當下完全脫離課堂式的教學方式是不現實的，但又要考慮以學生為主的自我知識構建，SPOC可謂是目前比較好的選擇。現在最關鍵的是要盡快行動起來，應更多重視關注實施過程中問題的解決研究，因為理論上的研究已經比較成熟了，這樣或許更有現實意義。

參考文獻：

[1]鄭奇，楊竹筠.SPOC：結合高校教學的融合創新[J].物理與工程，2014，（1）：15-18.

篇（9）

ZHENG Chun-mei

（School of Foreign Languages， Changzhou College of Information Technology， Changzhou， Jiangsu 213164， China）

【Abstract】In the information age， curriculum teaching is required to change to an online mode or a hybrid mode， which also injects new blood into foreign language teaching. The reform of the blended teaching model adheres to the teaching concept of “student-centered and teacher-oriented”， and builds an online and offline interactive teaching system of the “Integrated Korean Language” curriculum based on an online learning platform to build a good teaching environment. Satisfy the students’ learning needs and improve their interest in learning.

【Key words】Teaching model； Comprehensive Korean； Online and offline

隨著網絡技術的不斷發展、網絡資源的日新月異，現代高等教育朝著信息化方向不斷發展。外語教學主要是提高學生聽、說、讀、寫等語言技能，光靠課堂的有限的時間遠遠不夠。針對傳統得語言教學的很多弊病，開展了基于線上線下混合教學法的探索。以《綜合韓語3》為例，將課程的線上教學和線下課堂教學有機結合，實施課程的線上線下混合教學模式改革。這種模式突破了時間和空間的限制，打破課內與課外的界限，學生可以隨時隨地學習，為學生的自主學習提供了很好的學習資源。

1 《綜合韓語3》課程線上線下教學分析

現階段《綜合韓語3》課程線下課堂教學的主要局限性如下。第一，現有的教學內容并不能滿足學生的個性化需求。特別是語言教學，不能光靠一本教材，需要更多課外的閱讀，直觀的影像資料，不斷刺激學生的大腦。第二，《綜合韓語》作為基礎課程，知識點多，但相對來說課時少，光靠課堂的講解是遠遠不夠，效果也不佳，需要學生在課外的學習平臺。

線上線下混合式教學模式恰好彌補了很多弊端，提供優質的資源共享，解決語言教學資源單一問題。線上的學習平臺激發學生學習的主動性和獨立性，激發學生的學習熱情。線上的課程由視頻教學、練習、作業、討論等環節組成，學生可以隨時隨地的學習在線課程，并能不斷檢測學習效果。線上教學不能完全替代課堂教學，特別是語言教學，線上線下、學生和老師必須緊密結合，相互補充，才能達到教學的目的。線上教學側重于由學生獨立完成知識點的鞏固以及拓展學習，重點培養學生自主學習能力。線下教學側重于在教師的引導下學習，培養學生各種語言能力。

2 線上線下混合教學模式改革實施

傳統學習方式有它的優勢，特別是學語言的學生，并且是零基礎的學生更加需要老師的引導和把控。語言教學要提高聽說讀寫譯等各種語言技能，需要傳統的學習模式和網絡化學習結合起來，要發揮教師引導、啟發主導作用，又要充分體現學生的主動性、積極性。《綜合韓語3》課程的教學改革根據崗位需求，提高學生的聽說讀寫譯等語言技能為目的，發揮教師的主導作用，有機地把線上線下結合起來，利用豐富的教學資源，實施了教學模式的改革。

2.1 整合教?W內容結構

通過網絡交互系統，對線上和線下的教學內容的知識點重新整合。線上教學涵蓋了每個單元的基本知識點，線下課堂教學內容以教師對每個單元的語法和單詞的知識點進行總結，針對容易混淆的語法進行比較總結，進一步擴展知識、文化的介紹。線上對每個單元的知識點制作了微視頻，結合課堂教學對知識點進行補充。線下主要是語法和文章的講解，通過教師與學生的互動，改變傳統教學方式的局限性，進而培養學生的語言技能，實現在交互式教學中知識內化的目的。

2.2 教學模式改革

“混合教學”是課堂教學與在線學習的混合、是自主學習與小組合作學習的混合。課前教師選取單詞、語法的知識點制作微課，幫助學生通過視頻初步學習單詞、語法。教師針對自主學習內容設計一些習題，加深印象。還通過相關主題的閱讀材料，進一步加深對主題的認識。教師通過課前掌握的學生預習狀況，在課堂上可以重點講解一些知識點，提高效率。在線下主要是以學生活動為主，訓練學生的聽、說、讀、寫、譯等語言技能。課后在線上進行問題解答，并且學（下轉第13頁）（上接第114頁）生自主完成知識點的鞏固練習，線上測評成績。在線上把課程描述、課程定位、課程標準、習題及其參考答案、在線測試、相關文化知識、閱讀材料等內容呈現給學生，這些豐富的教學資源，形成一個較完整的體系。

2.3 評價體系改革

本課程的考核方式注重過程性考核。線下的平時表現，占 30%，按照學生的線上線下出勤、課堂紀律和作業上交情況以及語言技能的綜合能力的考核。線上線下互動，占 20%，根據學生參與討論的次數、線上發表帖子的數量等作為學生學習主動性的評定依據。線上學習，占 10%，搜集學生的課程學習過程數據，包括學習進度、完成質量、提問個數、測驗成績，從這幾個方面綜合評價學生平時成績。期中、期末考試，占 40%，將考核學生的語言技能為核心，從語法、單詞、閱讀、翻譯、寫作等各個方面進行考查。根據以上幾個方面的考查情況，給予相應成績。通過這種課程考核方案，不僅能評測學生對課程內容的掌握程度，更能對學生的自學能力、應用知識的能力進行全面地評估。

3 線上線下混合教學模式實施后的反思

篇（10）

本人思想端正，擁護黨的正確領導，關心國家大事，并且能用心參加政治學習。用心參加學校的各項活動，認真學習了《教育法》，并自學有關教育教學的相關理論知識。

二、教學方面：

教學上我努力轉變自我的觀念，力求使自我的教學方法適應學生的學習方法，不斷改善自我的缺點。所以備課時我認真鉆研教材、教參，學習新課標，虛心向其他教師學習、請教,力求吃透教材，找準重點、難點。為了學生能更直觀地感受所學的知識資料，我用心查找課件，制作課件，準備、制作教具。嘗試運用多種教學方法，從學生的實際出發，注意調動學生學習的用心性和創造性思維，使學生有舉一反三的潛力。課后認真總結上課中所出現的突發事件、臨時靈感，寫好反思。

教師教育教學精彩點總結

選取教師教育教學中的一個或幾個方面的精彩點，體現學校的“卓越教育”理念在課堂教育教學中的落實。例如：本學期線上教學工作亮點（如在線上教學工作中，利用小組合作學習促進學生自主學習與發展；線上教學如何利用前置作業提高有限教學時長下教學的高效落實）；復課銜接工作亮點等。

本學期線上教學期間，能夠認真備課，根據實際教學時長調整教學進度，以學生為教學主體，選擇貼合學生生活的課程進行教學，讓學生在家也能學得開心、學得認真。