史學理論論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇史學理論論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

新歷史主義文學批評是舶來品，它產生于20世紀80年代的英美文化界和文學界。20世紀80年代，在渡過了西方“歷史主義危機”之后，人們又重新追問文學與歷史的關系。在這種情況之下，新歷史主義文學批評以反抗形式主義的姿態，登上了歷史舞臺，并逐步形成了自己的理論特征。

一、歷史與文學

(一)歷史是什么。從歷史理論來說，新歷史主義的“新”是相對于傳統歷史觀而言的，這最主要表現在它對歷史的性質的再認識上。而對“歷史是什么”的回答，構成了新歷史主義的理論基礎。傳統的歷史觀把歷史看成是一個可供客觀認識的領域，歷史是獨立于歷史研究者認識主體的、獨立于他的研究手段(“發現”)和工具(“語言”)的實際存在。如果歷史研究者在把握歷史的過程中能夠克服和排除主觀因素，透明地運用其語言工具，他就能夠再現般發掘出埋藏在時間風塵下的“史實”，并由此獲得關于歷史的不容置疑的“真理”性發現。在新歷史主義看來，上述的歷史觀是實證主義和科學主義在歷史研究中的反映，它本身就是非歷史的。歷史研究者的主體(“人”)和他的工具(“語言”)本身都是歷史的產物。任何具體的人在借助語言而把目光投向過去的時候，他的視點和視野都已經被限制在某一現刻歷史、語言的歷史沉淀以及它們錯綜的復合影響之中。

展現在他眼前的不過是他所看見的歷史，而不是“歷史本身”。因此，新歷史主義認為歷史是現時的人對過去的一種“知識”，這種知識以話語的形式存在，它是被寫出來的。至于歷史上究竟發生過什么，他們則不管，他們認為歷史主要由一些文本和一種閱讀、闡釋這些文本的策略組成。

對此美國文藝理論家海登·懷特說：“從這種觀點看，‘歷史’不僅是指我們能夠研究的對象以及我們對它的研究，而且是，甚至首先是指借助一類特別的寫作出來的話語而達到的與‘過去’的某種關系。”在這里，歷史是對過去事件的描述，而這種描述并非純粹的客觀再現，而是語言對事件的再度構成，其中必然滲透著語言運用者對事件的解釋。

因此，歷史被看作一個文本。海登·懷特還進一步論證道：“不論歷史事件還可能是別的什么，它們都是實際上發生過的事件，或者被認為實際上已經發生的事件，但都不再是可以直接觀察到的事件。作為這樣的事件，為了構成反映的客體，它們必須被描述出來，并且以某種自然或專門的語言描述出來。后來對這些事件提供的分析或解釋，不論是自然邏輯推理的還是敘事主義的，永遠都是對先前描述出來的事件的分析或解釋。描述是語言的凝聚、置換、象征和對這些作兩度修改并宣告文本產生的一些過程的產物。單憑這一點，人們就有理由說歷史是一個文本。”

歷史是一種話語，或一種文本。這種歷史觀帶有明顯的后現代社會的色彩，是后結構主義者歷史觀的延續。福柯等后結構主義者，把歷史稱為一種“歷史敘述”或“歷史修撰”，正是突出了歷史的文本性，用福柯的話說就是，原先的一個大寫的單數的“歷史”(History)被小寫的復數的“歷史”(histories)取代了，展示在人們面前的歷史，只是以文本的形式存在的歷史。福柯的這種歷史觀正應和了當代文學批評的一種信念，即人們只有通過文本才能思想和感知，而文本之外的世界對于人的思想來說是不存在的，沒有意義的。

作為話語或文本而存在的歷史，帶有一般文本的特征，想象和虛構因此而成為歷史文本無法擺脫的特質。海登·懷特曾說歷史的深層結構是詩性的，便是基于對歷史文本的想象與虛構特質的理解而作的評論。這也就是說，歷史從來就不能脫離想象而存在，歷史在本質上仍是一種語言闡釋，它不能不帶有一切語言構成物所共有的虛構性。與此相關，所謂歷史真實并不等于事實，它是事實與一個觀念構造的結合，也就是說，沒有一種絕對的真實，一種離開具體觀念和闡釋語境的真實。歷史話語中的真實總是存在于一定的觀念構造之中。

(二)歷史與文學的關系。當海登·懷特把歷史的深層結構解釋為“詩性”的時候，他已經在歷史與文學之間建立起了比其他任何時候都更加密切的聯系。新歷史主義者認為，歷史和文學同屬一個符號系統，歷史的虛構成分和敘事方式同文學所使用的方法十分相似。在傳統歷史學家那里，歷史的特質是“真實”，它記錄的是真實的事件，而這種“真實”與文學的特質“虛構”恰成對比，兩者是格格不入、不容混淆的。但新歷史主義者打破了歷史的“真實”假象，他們認為，歷史文本的運作方式是“編織情節”，即從時間順序表中取出事實，然后把它們作為特殊的情節結構而進行編碼，這種編織情節的方式與文學話語的虛構方式幾乎一模一樣。

因此，在舊歷史主義的文學批評中，文學文本被看作是一種歷史現象，認為它產生于特定的歷史背景之中，是對歷史的一種反映。那么，舊歷史主義批評家所從事的文學研究和文學評論的任務就是一種“還原”歷史的工作，也就是我們所熟悉的通過把文學作品放到它所產生的歷史背景之中，來試圖再現出作者的原來的意義，從而把握作者的思想和作品的意義。舊歷史主義文學批評關注的是歷史的本來面目，這是因為它認為在文學作品之外，有一個真實的具體的歷史，而文學作品只是對這個真實而具體的歷史的一種反映。換一種簡單的說法就是，歷史是第一性的，文學作品是第二性的。或者說歷史是背景，文學作品是前景。歷史作為一種客觀的真實決定了文學的存在和文學的內容。而新歷史主義文學批評不再把歷史看成是由客觀規律所控制的過程，看成是文學的“背景”或“反映對象”，而是把歷史和文學兩者同時看成是“文本性的”，由特定文本構成。在他們看來，歷史和文學同屬一個符號系統，歷史的虛構成分和敘事方式同文學所使用的方法十分類似。因此兩者之間不是誰決定誰、誰反映誰的關系，而是相互證明、相互印證的“互文性”關系。在新歷史主義者眼里，文學與歷史并無明顯的界限，兩者之間的關系是以一種復雜的相互糾纏的方式呈現出來的，他們所關注的，并非通常人們理解的那種虛構的、想象的、狹義的文學，而是包括文學在內的整個文化。換句話說，新歷史主義批評從事的是一種整體意義上的文化研究，而在具體批評行為的實施過程中，我們既能看到“用文學的方法研究歷史”，也能看到“用歷史的方法研究文學”。

二、文學與政治

當新歷史主義用“文本性”和“互文性”填平了歷史文本與非歷史文本間的鴻溝，拉近了歷史客體與當代主體間的距離時，并不意味著要把歷史文本理解成憑空捏造，新歷史主義的目的是揭開作為教科書或史書的“歷史”的神秘的面紗，讓人看到其形成軌跡，發現文本的“歷史性”。在這方面，它對福柯的“話語——權力”理論多有借鑒。福柯用“話語”連接語言與使用該語言的社會中的整個社會機制、慣例、習俗等，這就使文本作為一種“話語實踐”指向社會歷史。話語實踐植根于社會制度之中并受其制約，總是體現著權力的關系。由此，新歷史主義的代表人物格林布拉特指出，不論歷史或文學，作為文本，它們都是一種權力運作的場所，不同意見和興趣的交鋒場所，傳統和反傳統的勢力發生碰撞的地方。

同時，福柯挑戰現存歷史定論的勇氣也給了新歷史主義批評家以莫大的鼓舞。福柯說，在任何一個看似處于某種統一意識形態統治下的歷史時期中，都充滿了被壓抑的它異因素，歷史學家必須在他的譜系研究中對它異和斷裂給予格外的關注。研究斷裂就是研究特定的話語、社會形態的形成條件，并由此對它進行批判，而不是認可；昭彰它異不僅否定了統一意識形態的神話，而且通過歷史定論對它異因素的壓制過程和方式可以透視出社會、政治、文化的復雜的機制運作情況。

篇（2）

一、教學目標的固定化與封閉性。

近年來，在確定中學歷史課堂教學目標時形成了一種固定的模式，即分為知識傳授、能力培養、思想教育三個方面。這一方面反映了歷史教學研究成果，教學目標在原來的基礎上有了發展；另一方面，它內含的固定化因素對課堂教學目標的制定也有一定的制約作用。首先，它造成了對這三項任務不能完全涵蓋的內容的忽略和排斥。諸如，不同年級學生在審美教育、情感教育、心理教育等方面的心理需求在歷史課堂往往不被認識或重視，這些直接影響了學生的學習興趣和學習效果。另外，固定化也導致了相對的封閉性，教學過程中存在著忽視各項目標之間有機聯系的現象。其表現，一是知識目標定得多且細，課堂教學承載量過大；二是能力目標和思想教育目標往往流于空泛，存在著老師用教學大綱中“培養學生初步運用歷史唯物主義的基本觀點觀察問題、分析問題的能力”，“向學生進行社會發展規律教育、愛國主義和國際主義教育”等歷史教育的宏觀目標作為一節課的具體目標的現象。三是教學目標間不能統籌兼顧，常常厚此薄彼或顧此失彼。其結果，是使中學歷史教學的育人功能得不到充分發揮。

二、學生的主體地位沒有真正確立。

在歷史課堂教學中，舊的教

學觀將教師視為知識的傳遞者、能力的培養者、思想認識的教育者。在這種觀念下，不少教師在備課時對學生的自主性活動或是缺乏設計，或是停留在一問一答淺層次的認知活動上。在教學過程中，教學方法和手段的單一化，也造成學生主體參與教學活動的積極性不高。北京市基礎教育研究中心歷史室根據近兩年在各類學校所聽的約四百節歷史課的情況進行分析，得到的認識是：歷史課上教師以自己為中心，講述時間過長，學生主要是聽教師講，處在被動地位的現象還比較普遍地存在。其結果是，學生對歷史課不感興趣，課堂教學質量得不到真正提高。

三、教學評價的片面性和評價方式的單一化。

中學歷史課堂教學評價的片面性，主要表現在對教師教學的評價上。在評價課堂教學時，重視評教忽視評學，將教師“教”得怎樣作為評價課堂教學的主要依據，對學生的學習狀態、學習過程中的心理感受和學習的實際效果缺少有效的考查。

教師在設計教學時也是從“教”的角度想得較多，從學的角度考慮得較少。

中學歷史教學評價方式的單一化，主要表現在對學生學業成績的評價上。一是在確定學生歷史課總評成績時，一般只重視期末的考試成績，對學生平時的歷史學習情況缺少記錄和考評，或者是有記錄而與總評成績無關；二是在考試方式上，一般只是書面考試，幾種常見的題型，很少有實踐活動的考查；三是在考試內容上，多以記憶性知識為主，歷史思維能力和唯物史觀的考查較少。對學生學業成績的評價方式直接影響著學生的學習，學生認為歷史考試必須“死記硬背”，形成懼怕或厭煩心理，或者平時不好好學，考試時臨陣磨槍。學生在平時學習過程中的積極性得不到激勵，缺乏主動學習的內驅力。

上述三個方面的問題，是當前進行歷史課堂教學改革，推進素質教育主要要解決的問題。對此，我們經過認真的研究和探討，提出以下四個方面的思考：

一、實現教學目標的開放性和多元化。

現代教育的不斷進步和歷史教育功能的深入挖掘，要求歷史課堂教學目標不斷更新和完善。要使歷史教學與時展同步，教學目標的設計和實施就要樹立以人為本，以學生的發展為根本出發點的觀念，突破舊的模式，實現開放性和多元化。

第一，要充分重視情感、態度、價值觀的培養和教育。北京市21世紀基礎教育課程改革方案中的《歷史課程標準》（以下簡稱《標準》）對歷史教學目標的表述與過去的大綱有了很大不同。首先是將態度、價值觀目標放在了第一位。這是因為對人的發展而言，態度和價值觀相對于能力和知識應該更受到重視，在選擇教學內容，設計和實施教學目標時，應首先予以考慮。

近來用“態度、價值觀”取代“思想教育”目標的作法已被越來越多的老師所接受，有人將其進一步表述為“情感、態度和價值觀”。這種表述比之“思想教育”拓展了歷史學科的教育功能，它可以涵蓋原來思想教育目標不能包括的情緒、興趣、動機和意志等各種情意目標，體現了目標的多元化。此外《標準》中還在“態度、價

值觀”具體目標中，提出了“培養人文素養”、“提高審美意識和審美情趣”等內容，這是以往各版本中學歷史教學大綱從未明確提出的。和“思想教育”相比，“態度、價值觀”的表述更加重視學生的主體性。它提示教學過程中，學生的人文素養主要是通過學生主體參與教學活動，學習人類優秀文化成果得到的人格、氣質和修養的內化。從終生教育的大教育觀看歷史教學目標，青少年時期是人生觀、價值觀形成的最關鍵時期，“態度、價值觀”目標的確定當然至關重要。

第二，從學生的發展出發，實現教學目標的開放性。“學史使人明智”。“明”可以說是對歷史規律、人類文明發展的科學認識；“智”既包括鑒古知今的認識智慧，也包括開拓未來的創新智慧。“明智”的過程就是引導學生運用分析、歸納、比較和概括等思維方式，對重要的歷史問題、歷史現象和歷史進程的認識過程。這個認識既體現了教學目標的多元化，也說明了各項目標間開放、滲透和融通。北京素質教育經驗交流會展示課《戰國七雄》的教學設計在教學目標間的開放與融通上作出了成功的嘗試。首先，確定了以商鞅變法為重點教學內容，用以培養學生的改革意識和創新精神，引導學生從順應歷史潮流、推動社會進步的角度去認識人生價值的教學目標；在思維能力培養上，教師與學生一起就“商鞅變法為什么能夠取得成功”，“為什么商君死而秦法未改”等核心問題進行了討論、激發了學生思維的創造性；為保證學生參與教學活動的時間，教師對教材的知識內容大膽地進行了取舍。從教學實況看，學生主體參與的積極性很高，思維活躍，在探討歷史問題的同時掌握和理解了重點知識，訓練了歷史思維能力，從活生生的歷史中受到了做人、行事的啟迪。

二、確立學生在歷史學習過程中的主體地位。

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p;學生是歷史學習的主體，推進素質教育，深化歷史課堂教學改革，需要我們認識主體、尊重主體、發展主體，讓學生主動地參與教學活動。學生在自身的“體驗”中學習歷史，在體驗中“學會學習歷史”，就是能力的培養過程和人文素質的提高過程。

第一，認識主體，就要轉變舊的教學觀念，改變“以講為主”的教學模式。在課堂教學中，教師要明確“教”是為了學生的“學”；學生要成為教學活動的全面參與者；教師要成為學生主動學習的指導者和組織者。認識主體還要突破以教材為中心的舊觀念，全面了解學生，結合學生的實際情況，按照學生發展的需要，調整教材內容，刪繁就簡，以保證學生主體參與教學活動的時間和空間。

第二，尊重主體，就要在教學過程中創設師生之間、生生之間平等、和諧的民主學習氛圍。教學民主性的激勵作用是顯而易見的，許多思維的火花就是在尊重中綻放。尊重主體就要面向全體學生，平等地關注和尊重每一個學生，給他們以主動參與教學活動及表現、發展能力的機會。尊重主體就要在課堂上關注到學生基礎、智力和愛好特長的不同，使他們都能參與教學活動。一些歷史教

師因材施教，實行了的分層教學。他們不僅在課堂教學中的講述、自學、提問等環節兼顧了不同層次的學生，而且在課前預習、課后輔導、作業和考核中都從層次性出發，調動了學生的學習積極性。這樣，全體學生在不同基礎上都可以取得不同程度的成功，這種成功可進一步激發學生的自信心和學習興趣，并遷移到整個歷史學習的過程中。

第三，發展主體，探索適合學生主體學習的教學模式。教學模式作為課堂教學的結構和活動程序是客觀存在的，它受制于教育思想和理論的指導。“以講為主”教學模式是傳統教學思想和歷史教學傳承習慣的體現。但是，隨著素質教育研究的深入，改變舊的教學模式和落實素質教育精神已成為廣大歷史教師的自覺行動。經我們最新的調查表明，北京市歷史課堂教學學生主體活動時間有了明顯增加，由原來平均每節7分鐘，增加到了15－20分鐘。《德國法西斯的建立》、《爭取和平民主的斗爭和內戰的爆發》兩節研究課，采用了人文學科的“問題解決”教學模式，其課堂實錄師生討論的片斷在北京市歷史教學研究會年會播放后，引起了與會者的極大興趣并得到了蒞會各方面專家的肯定。當前，越來越多的教師正在探索和試驗體現學生主體學習的教學模式。教學模式可以不同，但遵循的教學規律和教學原則是有共性的。首先，要注意不斷提高學生參與教學活動的質量。歷史課堂教學中，學生應當經過“意向——感知——理解——運用”的認知過程，這個過程應是師生互動的，在恰當的歷史情境中對有價值的歷史問題提出、探究和解決。停留在一般感知層次的學生

活動，不可能產生創新意識和培養創新能力。其次，要保證學生活動的足夠時間和空間。教師要給予學生系統的學法指導，還要調動學生情感、興趣、意志等非智力因素。再次，要運用多樣化的教學方法和現代化的教學手段。教學媒體的變換可以調動學生多種感官參與學習，還可使更多的學生有獨立觀察、思考和參與解決問題的機會。

三、運用多樣化、現代化的教育技術。

從培養適應21世紀人才的角度思考，顯然僅僅依靠一支粉筆、一塊黑板的傳統教學方式已遠遠不能適應需要，合理、創造性地利用現代化教育技術資源已成為課堂教學改革的重要任務之一。而從歷史學科本身所具有的不可再現性的特點和較其他學科更為嚴重存在的“師講生聽”的狀況看，如何實現現代化教學媒體為歷史課育人目標服務的功能，顯得尤為迫切和重要。

第一，轉變觀念。一是要轉變不重視現代化教育技術在人文學科中運用的思想或認為現代化教育技術的運用太麻煩、太難的畏難情緒。二是要改變已往把現代教育技術僅僅看作是一種教學手段或教學方法的看法，要看到以計算機為核心的信息技術是社會變革的動因，而信息技術在教育領域的全面運用，將“導致教學內容、教學手段、教學方法和模式的深刻變革，并最終導致教育思想、教學觀念、教與學的理論乃至整個教育體制的根本變革”（何克抗：《論現代教育技術與教育深化改革——關于ME命題的論》，www．k12．com）。也就是說現代化教育技術的運用是與提高學生人文素養、培養具有創新精神和實踐能力的教育目標相聯系的。

第二，促進教學模式的轉變。從已經開發的教學軟件看，其設計思想基本上還是以“教”為中心，主要作用仍然是輔助教師如何在課堂上講授，而較少考慮學生如何學的問題。這種設計實際上同多年來統

治我們課堂的以教師為中心的教學模式有關。這也告訴我們，教學模式不改變，僅僅是內容、手段、方法的先進，是不可能真正使素質教育進入歷史課堂的。我們主張，在先進的教育科學理論的指導下，充分利用多媒體交互性強、共享性好等特點和超文本、網絡特性，開發教師為主導和學生為主體兩者相結合的教學軟件，促進新型的教學模式的建構。

第三，因地制宜、靈活、創造性地運用多種教學手段和技術。通過調查，我們發現全市歷史學科教育技術運用的狀況是不平衡的，大致分為兩種狀況：一是以城八區為主，計算機輔助教學發展得較快，有些區已經把讓青年教師掌握一種工具平臺軟件視為教學基本技能。一是以遠郊區縣為主，由于設備、條件等硬件的限制，計算機輔助教學剛剛起步，教學媒體還以投影、掛圖為主。我們主張應將教育技術發展的現實性與長遠性相結合。具體而言，一方面應大力發展現代遠程教學網絡和計算機輔助教學，在利用現已推出或上市的計算機輔助教學系統的同時，鼓勵中青年教師掌握一種工具平臺技術制作優秀的教學軟件，而市區教研中心應為實現全市歷史教師軟件資源的共享，變現今全市軟件開發“人自為戰、封閉”式的小生產模式為開放、共享的模式創設條件；另一方面應因地制宜，充分利用現有資源，靈活、創造性地運用多種教學手段和技術推進課堂教學的改革。

四、明確教學評價的指導思想，改進教學評價的方式方法。

教育教學評價有很強的導向功能，形成素質教育機制帶有關鍵性的一項任務是解決教育教學評價問題。中學歷史學科要推進素質教育，必須改進教

學評價特別是課堂教學評價。

第一，要樹立符合素質教育精神的歷史教育價值觀。教學評價是對教學活動及其結果進行價值判斷。進行價值判斷的依據是教育價值觀。素質教育的價值觀核心就是提高學生的素質，促進學生的全面發展。中學歷史教育是素質教育的組成部分，評價歷史教學，主要不是看教師是否能講，不是看學生對具體的知識記憶多少和某一次書面考試成績，而是要考察其是否有利于學生素質的提高和人文精神的養成。

第二，要構建符合素質教育要求的評價指標體系。評價指標體系是教育價值觀的具體體現。目前，應從素質教育的要求出發，對評價的指標體系進行調整。在教學目標上，不能拘泥于教材內容，要考慮學生發展的需要，體現開放性和多元化；在教學內容上，要允許教師根據學生的狀況和教學的需要作靈活的處理和選擇；在教學方法和教學模式的選擇上，要鼓勵教師選擇和創造適合學生主體學習的教學模式，提倡展開課堂討論，師生合作、生生互動，通過研討問題培養學生的歷史思維能力，樹立科學的歷史觀；考察教學過程，不僅要看教師對知識結構的把握和重點、難點的處理，更要看教師如何“導學”，如何發揮學生主體作用，調動學生學習的積極性，學生在課上的活動既要有量（即一定人數和時間）的保證，也要有質（即

活動的效率和效果）的要求；考察教學效果，主要看學生的學習效果，看學生在課上的思維狀況和學習情緒如何，測試學生具體的學習效果怎樣。

篇（3）

一、教學目標的固定化與封閉性。

近年來，在確定中學歷史課堂教學目標時形成了一種固定的模式，即分為知識傳授、能力培養、思想教育三個方面。這一方面反映了歷史教學研究成果，教學目標在原來的基礎上有了發展；另一方面，它內含的固定化因素對課堂教學目標的制定也有一定的制約作用。首先，它造成了對這三項任務不能完全涵蓋的內容的忽略和排斥。諸如，不同年級學生在審美教育、情感教育、心理教育等方面的心理需求在歷史課堂往往不被認識或重視，這些直接影響了學生的學習興趣和學習效果。另外，固定化也導致了相對的封閉性，教學過程中存在著忽視各項目標之間有機聯系的現象。其表現，一是知識目標定得多且細，課堂教學承載量過大；二是能力目標和思想教育目標往往流于空泛，存在著老師用教學大綱中“培養學生初步運用歷史唯物主義的基本觀點觀察問題、分析問題的能力”，“向學生進行社會發展規律教育、愛國主義和國際主義教育”等歷史教育的宏觀目標作為一節課的具體目標的現象。三是教學目標間不能統籌兼顧，常常厚此薄彼或顧此失彼。其結果，是使中學歷史教學的育人功能得不到充分發揮。

二、學生的主體地位沒有真正確立。

在歷史課堂教學中，舊的教學觀將教師視為知識的傳遞者、能力的培養者、思想認識的教育者。在這種觀念下，不少教師在備課時對學生的自主性活動或是缺乏設計，或是停留在一問一答淺層次的認知活動上。在教學過程中，教學方法和手段的單一化，也造成學生主體參與教學活動的積極性不高。北京市基礎教育研究中心歷史室根據近兩年在各類學校所聽的約四百節歷史課的情況進行分析，得到的認識是：歷史課上教師以自己為中心，講述時間過長，學生主要是聽教師講，處在被動地位的現象還比較普遍地存在。其結果是，學生對歷史課不感興趣，課堂教學質量得不到真正提高。

三、教學評價的片面性和評價方式的單一化。

中學歷史課堂教學評價的片面性，主要表現在對教師教學的評價上。在評價課堂教學時，重視評教忽視評學，將教師“教”得怎樣作為評價課堂教學的主要依據，對學生的學習狀態、學習過程中的心理感受和學習的實際效果缺少有效的考查。教師在設計教學時也是從“教”的角度想得較多，從學的角度考慮得較少。

中學歷史教學評價方式的單一化，主要表現在對學生學業成績的評價上。一是在確定學生歷史課總評成績時，一般只重視期末的考試成績，對學生平時的歷史學習情況缺少記錄和考評，或者是有記錄而與總評成績無關；二是在考試方式上，一般只是書面考試，幾種常見的題型，很少有實踐活動的考查；三是在考試內容上，多以記憶性知識為主，歷史思維能力和唯物史觀的考查較少。對學生學業成績的評價方式直接影響著學生的學習，學生認為歷史考試必須“死記硬背”，形成懼怕或厭煩心理，或者平時不好好學，考試時臨陣磨槍。學生在平時學習過程中的積極性得不到激勵，缺乏主動學習的內驅力。

上述三個方面的問題，是當前進行歷史課堂教學改革，推進素質教育主要要解決的問題。對此，我們經過認真的研究和探討，提出以下四個方面的思考：

（一）、實現教學目標的開放性和多元化。

現代教育的不斷進步和歷史教育功能的深入挖掘，要求歷史課堂教學目標不斷更新和完善。要使歷史教學與時展同步，教學目標的設計和實施就要樹立以人為本，以學生的發展為根本出發點的觀念，突破舊的模式，實現開放性和多元化。

第一，要充分重視情感、態度、價值觀的培養和教育。北京市21世紀基礎教育課程改革方案中的《歷史課程標準》（以下簡稱《標準》）對歷史教學目標的表述與過去的大綱有了很大不同。首先是將態度、價值觀目標放在了第一位。這是因為對人的發展而言，態度和價值觀相對于能力和知識應該更受到重視，在選擇教學內容，設計和實施教學目標時，應首先予以考慮。近來用“態度、價值觀”取代“思想教育”目標的作法已被越來越多的老師所接受，有人將其進一步表述為“情感、態度和價值觀”。這種表述比之“思想教育”拓展了歷史學科的教育功能，它可以涵蓋原來思想教育目標不能包括的情緒、興趣、動機和意志等各種情意目標，體現了目標的多元化。此外《標準》中還在“態度、價值觀”具體目標中，提出了“培養人文素養”、“提高審美意識和審美情趣”等內容，這是以往各版本中學歷史教學大綱從未明確提出的。和“思想教育”相比，“態度、價值觀”的表述更加重視學生的主體性。它提示教學過程中，學生的人文素養主要是通過學生主體參與教學活動，學習人類優秀文化成果得到的人格、氣質和修養的內化。從終生教育的大教育觀看歷史教學目標，青少年時期是人生觀、價值觀形成的最關鍵時期，“態度、價值觀”目標的確定當然至關重要。

第二，從學生的發展出發，實現教學目標的開放性。“學史使人明智”。“明”可以說是對歷史規律、人類文明發展的科學認識：“智”既包括鑒古知今的認識智慧，也包括開拓未來的創新智慧。“明智”的過程就是引導學生運用分析、歸納、比較和概括等思維方式，對重要的歷史問題、歷史現象和歷史進程的認識過程。這個認識既體現了教學目標的多元化，也說明了各項目標間開放、滲透和融通。北京素質教育經驗交流會展示課《戰國七雄》的教學設計在教學目標間的開放與融通上作出了成功的嘗試。首先，確定了以商鞅變法為重點教學內容，用以培養學生的改革意識和創新精神，引導學生從順應歷史潮流、推動社會進步的角度去認識人生價值的教學目標；在思維能力培養上，教師與學生一起就“商鞅變法為什么能夠取得成功”，“為什么商君死而秦法未改”等核心問題進行了討論、激發了學生思維的創造性；為保證學生參與教學活動的時間，教師對教材的知識內容大膽地進行了取舍。從教學實況看，學生主體參與的積極性很高，思維活躍，在探討歷史問題的同時掌握和理解了重點知識，訓練了歷史思維能力，從活生生的歷史中受到了做人、行事的啟迪。

（二）、確立學生在歷史學習過程中的主體地位。

學生是歷史學習的主體，推進素質教育，深化歷史課堂教學改革，需要我們認識主體、尊重主體、發展主體，讓學生主動地參與教學活動。學生在自身的“體驗”中學習歷史，在體驗中“學會學習歷史”，就是能力的培養過程和人文素質的提高過程。

第一，認識主體，就要轉變舊的教學觀念，改變“以講為主”的教學模式。在課堂教學中，教師要明確“教”是為了學生的“學”；學生要成為教學活動的全面參與者；教師要成為學生主動學習的指導者和組織者。認識主體還要突破以教材為中心的舊觀念，全面了解學生，結合學生的實際情況，按照學生發展的需要，調整教材內容，刪繁就簡，以保證學生主體參與教學活動的時間和空間。

第二，尊重主體，就要在教學過程中創設師生之間、生生之間平等、和諧的民主學習氛圍。教學民主性的激勵作用是顯而易見的，許多思維的火花就是在尊重中綻放。尊重主體就要面向全體學生，平等地關注和尊重每一個學生，給他們以主動參與教學活動及表現、發展能力的機會。尊重主體就要在課堂上關注到學生基礎、智力和愛好特長的不同，使他們都能參與教學活動。一些歷史教師因材施教，實行了的分層教學。他們不僅在課堂教學中的講述、自學、提問等環節兼顧了不同層次的學生，而且在課前預習、課后輔導、作業和考核中都從層次性出發，調動了學生的學習積極性。這樣，全體學生在不同基礎上都可以取得不同程度的成功，這種成功可進一步激發學生的自信心和學習興趣，并遷移到整個歷史學習的過程中。

第三，發展主體，探索適合學生主體學習的教學模式。教學模式作為課堂教學的結構和活動程序是客觀存在的，它受制于教育思想和理論的指導。“以講為主”教學模式是傳統教學思想和歷史教學傳承習慣的體現。但是，隨著素質教育研究的深入，改變舊的教學模式和落實素質教育精神已成為廣大歷史教師的自覺行動。經我們最新的調查表明，北京市歷史課堂教學學生主體活動時間有了明顯增加，由原來平均每節7分鐘，增加到了15－20分鐘。《德國法西斯的建立》、《爭取和平民主的斗爭和內戰的爆發》兩節研究課，采用了人文學科的“問題解決”教學模式，其課堂實錄師生討論的片斷在北京市歷史教學研究會年會播放后，引起了與會者的極大興趣并得到了蒞會各方面專家的肯定。當前，越來越多的教師正在探索和試驗體現學生主體學習的教學模式。教學模式可以不同，但遵循的教學規律和教學原則是有共性的。首先，要注意不斷提高學生參與教學活動的質量。歷史課堂教學中，學生應當經過“意向——感知——理解——運用”的認知過程，這個過程應是師生互動的，在恰當的歷史情境中對有價值的歷史問題提出、探究和解決。停留在一般感知層次的學生活動，不可能產生創新意識和培養創新能力。其次，要保證學生活動的足夠時間和空間。教師要給予學生系統的學法指導，還要調動學生情感、興趣、意志等非智力因素。再次，要運用多樣化的教學方法和現代化的教學手段。教學媒體的變換可以調動學生多種感官參與學習，還可使更多的學生有獨立觀察、思考和參與解決問題的機會。

（三）、運用多樣化、現代化的教育技術。

從培養適應21世紀人才的角度思考，顯然僅僅依靠一支粉筆、一塊黑板的傳統教學方式已遠遠不能適應需要，合理、創造性地利用現代化教育技術資源已成為課堂教學改革的重要任務之一。而從歷史學科本身所具有的不可再現性的特點和較其他學科更為嚴重存在的“師講生聽”的狀況看，如何實現現代化教學媒體為歷史課育人目標服務的功能，顯得尤為迫切和重要。

第一，轉變觀念。一是要轉變不重視現代化教育技術在人文學科中運用的思想或認為現代化教育技術的運用太麻煩、太難的畏難情緒。二是要改變已往把現代教育技術僅僅看作是一種教學手段或教學方法的看法，要看到以計算機為核心的信息技術是社會變革的動因，而信息技術在教育領域的全面運用，將“導致教學內容、教學手段、教學方法和模式的深刻變革，并最終導致教育思想、教學觀念、教與學的理論乃至整個教育體制的根本變革”（何克抗：《論現代教育技術與教育深化改革——關于ME命題的論》，）。也就是說現代化教育技術的運用是與提高學生人文素養、培養具有創新精神和實踐能力的教育目標相聯系的。

第二，促進教學模式的轉變。從已經開發的教學軟件看，其設計思想基本上還是以“教”為中心，主要作用仍然是輔助教師如何在課堂上講授，而較少考慮學生如何學的問題。這種設計實際上同多年來統治我們課堂的以教師為中心的教學模式有關。這也告訴我們，教學模式不改變，僅僅是內容、手段、方法的先進，是不可能真正使素質教育進入歷史課堂的。我們主張，在先進的教育科學理論的指導下，充分利用多媒體交互性強、共享性好等特點和超文本、網絡特性，開發教師為主導和學生為主體兩者相結合的教學軟件，促進新型的教學模式的建構。

第三，因地制宜、靈活、創造性地運用多種教學手段和技術。通過調查，我們發現全市歷史學科教育技術運用的狀況是不平衡的，大致分為兩種狀況：一是以城八區為主，計算機輔助教學發展得較快，有些區已經把讓青年教師掌握一種工具平臺軟件視為教學基本技能。一是以遠郊區縣為主，由于設備、條件等硬件的限制，計算機輔助教學剛剛起步，教學媒體還以投影、掛圖為主。我們主張應將教育技術發展的現實性與長遠性相結合。具體而言，一方面應大力發展現代遠程教學網絡和計算機輔助教學，在利用現已推出或上市的計算機輔助教學系統的同時，鼓勵中青年教師掌握一種工具平臺技術制作優秀的教學軟件，而市區教研中心應為實現全市歷史教師軟件資源的共享，變現今全市軟件開發“人自為戰、封閉”式的小生產模式為開放、共享的模式創設條件；另一方面應因地制宜，充分利用現有資源，靈活、創造性地運用多種教學手段和技術推進課堂教學的改革。

（四）、明確教學評價的指導思想，改進教學評價的方式方法。

教育教學評價有很強的導向功能，形成素質教育機制帶有關鍵性的一項任務是解決教育教學評價問題。中學歷史學科要推進素質教育，必須改進教學評價特別是課堂教學評價。

第一，要樹立符合素質教育精神的歷史教育價值觀。教學評價是對教學活動及其結果進行價值判斷。進行價值判斷的依據是教育價值觀。素質教育的價值觀核心就是提高學生的素質，促進學生的全面發展。中學歷史教育是素質教育的組成部分，評價歷史教學，主要不是看教師是否能講，不是看學生對具體的知識記憶多少和某一次書面考試成績，而是要考察其是否有利于學生素質的提高和人文精神的養成。

篇（4）

首先，眾所周知，教學法是學科教學的重要組成部分。長期以來，音樂教學領域主要關注柯達伊、奧爾夫、達爾克羅茲和鈴木等音樂教育學者提出的教學理論和方法。這些教學理論和方法為音樂教學的有效開展提供了良好的指導，其共同點主要是從教師的角度，也就是從“如何教”的角度出發，而較少以學生為出發點。

與此形成鮮明對比的是，戈登的教學理論更加注重作為音樂學習主體的學生，強調要以音樂學習者為主體來探討音樂的教學內容和方法，著重了解兒童是如何學會音樂的。他積極探索學生學習音樂的過程，提出為了發展兒童的音樂潛能，教師要去了解為什么教（why）、如何學（how）、教什么（what）以及何時教（when）。戈登將自己的音樂教學理論稱為“音樂學習理論”，凸顯了學生的學習在其教學理論中的突出位置，也顯現出他看待“教與學”關系的獨特視角。

正因為如此，從20世紀70年代開始，以戈登本人名字命名的“音樂教學理論”所架構和指導的音樂教學實踐活動逐漸成為國外中小學音樂教學的主要模式之一。美國《音樂教育工作者雜志》（Music Educator Journal）1986年第6期出版了以“音樂教育的主要方法”為主題的專刊，將戈登與柯達伊、奧爾夫、鈴木和達爾克羅茲等人所倡導的音樂教學理論和方法并列為當代最具影響力的五大音樂教學理論。③ 1996年，邁克爾?馬克（Michael L. Mark）在《當代音樂教育》一書中列舉了當代世界最為著名的八種音樂教學方法，其中也包括戈登的“音樂學習理論”。④

其次，戈登的音樂教學理論是建立在對音樂“教與學”過程長期和深入研究的基礎之上，汲取心理學研究的相關理論，應用心理測量和分析統計等科學的研究工具，通過大量的實驗研究和實證研究提出的。例如，作為戈登音樂教學理論的重要基礎和出發點的音樂能力傾向理論，就是將科學測量和評價理論運用于音樂教育實踐的一個典型范例。戈登主持編制的數套具有廣泛影響的音樂能力傾向測驗，被看作是迄今為止最為深入和全面的，代表著20世紀美國音樂能力傾向及其測驗研究的最高水平，為音樂教育提供了科學的手段和依據。以戈登的《音樂能力傾向測驗》（MAP）為例，根據美國印第安納大學的施萊特（Stanley L. Schleuter）的分析，自1965年由美國著名的霍頓?米夫林（Houghton Mifflin）公司出版以來，還沒有任何其他一種音樂測驗工具超越它。⑤ 再如，戈登關于音樂“聽想”的研究，也同樣是以心理學和語言學等學科理論為依據，對音樂學習過程進行的科學探索，這種探索為音樂教育研究方法論提供了值得借鑒的樣板。

再次，在長達半個多世紀的教學和研究過程中，戈登對音樂教育進行了深入和系統的研究，在音樂能力傾向、音樂聽想、音樂學習理論、早期兒童音樂學習等方面建樹頗多，取得了豐碩的研究成果。戈登本人撰寫的音樂教學理論與方法的著述達三十多部，其中最為著名的有：《音樂教學心理學》（The Psychology of Music Teaching，1971）、《音樂學習的順序與模式》（Learning Sequence and Patterns in Music，1976）、《音樂學習的順序：技能、內容與模式》（Learning Sequences in Music： Skill，Content，and Patterns， 1980）、《音樂能力傾向的本質、描述、測驗和評價》（The Nature Description， Measurement， and Evaluation of Music Aptitudes，1987）、《兒童音樂學習理論》（A Music Learning Theory for Newborn and Young Children，1990），以及《音樂學習的順序：技能、內容與模式，當代音樂學習理論》（Learning Sequences in Music：Skill， Content and Patterns， a Contemporary Music Learning Theory，2007），等等。這些著作所提出的關于音樂教學的理論和方法已經成為音樂教學的模式之一，在美國中小學和早期幼兒教育中得到逐步推廣和應用。此外，戈登的許多著述已被翻譯成日文、意大利文、韓文和中文等多個國家的文字。其影響已經跨越大西洋和太平洋，在世界各國得到廣泛的傳播。

最后，戈登以音樂能力傾向研究的成果為依據，長期以來致力于早期兒童音樂教育的研究和實踐，在該領域享有盛譽。1984年，已在音樂教育界取得很高成就的戈登親臨實踐一線，擔任幼兒園教師，教授兒童學習音樂，并對幼兒音樂教師和家長進行培訓。這一舉措在美國等國家引起了巨大的反響，《今日美國報》刊登專文介紹戈登的幼兒音樂教學理論與實踐，他還經常亮相美國全國廣播公司（National Broadcasting Company） 的“今日秀”（Today Show） 節目。從此，戈登的名字不但在音樂教育界，也在美國的普通家庭中廣為人知。

上述四個方面說明，戈登是國際音樂教育界值得關注的人物，對其音樂教學理論和實踐進行全面、深入的研究，是必要的也是可行的。國外對戈登的研究已有較為豐碩的成果，而從國內，特別是大陸地區的情況看，無論對其本身，還是他的音樂教學思想，都還較為陌生。

20世紀60年代中期開始，戈登的音樂教學理論和方法首先在美國引起音樂教育界的關注，隨后在一些國家和地區逐步得到傳播。自20世紀80年代起，國際上主流音樂教育雜志發表的有關戈登音樂教學理論研究的論文達數百篇。其中，僅碩、博士論文就有一百余篇。其研究大致可以分為以下三大類：關于戈登音樂教學理論的傳播、介紹和評價；關于戈登編制的音樂能力傾向（也有人稱為音樂才能、音樂能力傾向等）測驗工具的研究；關于戈登的音樂教學理論在音樂教學實踐中的應用研究等。縱觀國外有關戈登音樂教學法的研究，呈現出以下態勢：第一，研究內容上，關注核心理論。“音樂聽想、音樂能力傾向、音樂學習順序”是戈登音樂教學理論中的三個關鍵問題，國外的大量研究集中探討了以上內容并試圖深入探究這些理論背后所蘊含的理論基礎及其價值意義。第二，研究方法上，重視實證研究。大量成果采用實驗法、調查法、統計法等科學研究方法，通過數據驗證戈登音樂能力傾向測驗工具的有效性、戈登音樂教學理論對學生音樂能力傾向發展的作用，并進一步探討其在跨文化背景下運用的適切性。第三，研究類型上，注重應用研究。大量文獻表明，國外音樂教育工作者注重將戈登音樂教學理論與不同國家和文化背景下的音樂教學改革實踐緊密結合，借鑒該理論并運用于中小學音樂課程及鋼琴、聲樂、管樂等多種課程中，并關注到其教學理論對不同國家音樂課程價值取向的影響，以及對不同國家音樂教學實踐的價值與局限。

臺灣地區對戈登的關注和研究始于20世紀90年代初期，二十年來經歷了從引入、傳播到結合其理論進行應用研究和推廣的過程。戈登《幼兒音樂學習理論》（2000）及《即時投入》系列教材（2004）的出版，標志著戈登的音樂教學理論在臺灣進入了實踐應用階段。諸多學者及一線教師嘗試將戈登音樂教學理論運用于臺灣地區音樂教學實踐中，并取得了一定的成效。

大陸地區對戈登音樂教學理論的引入，可追溯至1989年其論著《論兒童音樂才能的發展基礎》的翻譯出版，此后約二十年間，對戈登其人及理論進行研究的成果數量很少，呈現出零散性、以介紹為主的特點。2007年10月，中國音樂學院音樂研究所音樂與智能研究中心主辦了“2007年國際音樂智能教育研討暨‘世界音樂教育之父’戈登首次學術訪華”活動，表明戈登的音樂教學理論已經引起我國音樂教育界的初步關注。此后，學界陸續出現一些關于戈登音樂教學理論的研究成果，主要涉及其音樂“聽想”理論、音樂能力傾向理論及戈登音樂教材研究等。總體而言，大陸地區現有的對戈登研究成果中，平面敘述多于縱深研究、介紹述評多于實證檢驗、理論探究多于一線實踐，尚缺乏對戈登的音樂教育理論與實踐進行全面和深入的研究。因此，對戈登研究的廣度和深度都有進一步拓展和深化的必要。

任何一種科學研究活動，其目的不外有二：一是發展理論，二是指導實踐，研究戈登的音樂教學理論亦然。就發展理論而言，對戈登音樂教育理論及實踐進行研究的意義在于以下方面。

放眼世界，拓寬音樂教育研究視域 音樂教學理論研究所涉及的范圍十分廣泛，外國音樂教學理論研究就是其中極為重要的一個領域。對外國音樂教育家、重要的音樂教學模式和方法以及教學改革等進行深入研究，可以補充和豐富我國的音樂教學理論。我國當代音樂教育學主要興起于20世紀80年代，在音樂學研究領域中還是一門年輕的學科，對外國音樂教學理論的研究廣度和深度均有欠缺。以對外國音樂教學理論代表人物的研究為例，長期以來主要關注柯達伊、奧爾夫、達爾克羅茲和鈴木等，對其他的重要教學論代表人物的研究還不夠深入。當代音樂教育理論的研究，不僅應立足國內，更要放眼世界，學習和吸收世界各國的音樂教育成就和經驗，進而開展自己的研究。大量資料表明，戈登的音樂教學理論已經具備公認的國際影響，從這個意義上說，對戈登音樂教學理論的研究，無疑有助于拓寬我國對外國音樂教學理論的研究領域。

借鑒國外，構建音樂教學理論體系 世界各主要教育強國的具體國情差別很大，在發展教育的過程中采取的措施也各不相同，但有一個共同的特征，就是長期以來都是“無不一方面自力更生，一方面從別國汲取經驗教訓”。⑥ 當代音樂教學理論的研究，不僅應重視立足國內，總結音樂教學經驗，開展實證研究，更要放眼世界，站在巨人的肩膀上，吸收國外音樂教學理論研究成果中有價值的成分，進而開展自己的研究。我國音樂教育事業的發展，也需要學習和效仿世界教育強國的先進音樂教育經驗，為我國教育現代化建設提供強有力的理論指導。作為20世紀成長起來的美國音樂心理學家和音樂教育家，戈登的音樂教學理論和方法以其獨特的視角，受到人們的廣泛關注，并被列入當代西方最具影響力的音樂教學理論之一。因此，了解和把握戈登的音樂教學理論有助于我們提高對音樂教學活動和過程規律的認識，為我國音樂教學理論體系的構建提供參考和借鑒。

就指導實踐而言，音樂教學理論研究的價值在于指導廣大音樂教育教學工作者的教學實踐活動。具體可以分為以下兩個方面。

為音樂課堂教學實踐提供參考 戈登的音樂教學理論建立在認知心理學和教育學的理論基礎上，通過大量實證研究、教材編寫、教學實驗等，使其成果具有科學性、實踐性、系統性等特點，不僅在美國中小學教學實踐中得到廣泛推廣，也大量運用于其他國家和地區。全面深入地研究戈登音樂教學理論，并取其精華，適當引入到我國中小學音樂一線教學實踐中，可以為當前我國音樂教育改革提供有價值的參考。

為兒童音樂學習提供科學依據 將科學的研究方法引入音樂教學研究，是戈登對音樂教學理論的最大貢獻之一。學校音樂教育的成效如何，需要通過一定的測量和評價來體現。音樂測驗的結果，不僅僅是為了發現和甄別具有音樂天賦的兒童，更重要的是去了解兒童音樂方面的個體差異，使得音樂教學更具針對性。音樂教育的測量和評價是我國當前音樂教育研究中的薄弱環節，而戈登在音樂測驗方面所做的貢獻迄今無人超越，深入了解、研究、引進和借鑒其研究成果，有助于編制適合我國學生的音樂測驗工具，為兒童音樂學習提供科學的依據。

《埃德溫?戈登音樂教學理論與實踐》一書以理論研究為主體，借鑒現代人文社會科學的理論與方法，運用心理學、歷史學、教育學和音樂學等學科的研究思路，對戈登的音樂教學理論與實踐進行跨學科、多視角的綜合研究，希望能為我國的音樂教育研究提供新的視角。

（本文為《埃德溫?戈登音樂教學理論與實踐》一書序言，

該書已由人民音樂出版社于2014年出版發行）

注 釋：

① “音樂學習理論”是戈登本人對其理論體系的命名。在戈登的著作中，廣義上的“音樂學習理論”包括音樂能力傾向及其測驗、音樂聽想理論、音樂學習順序三大重要組成部分，狹義上的“音樂學習理論”則等同于音樂學習順序。為便于讀者理解并避免混肴，本書將戈登的理論統一稱為“音樂教學理論”。

② 詹燕君著，《淺議埃德溫?戈登博士的兒童早期音樂教育思想―略記“2007年國際音樂智能教育研討會”》，第64至 66頁。

③ 帕特里夏? K.舍漢（Patricia K.Shehan）著，《音樂教育的主要方法概述》（Major Approaches to Music Education： An Account of Method），第26至31頁。

④ 其他的音樂教學法分別是：達爾克羅茲教學法、奧爾夫教學法、柯達伊教學法、鈴木的天才教育、曼哈頓維爾音樂課程研究、綜合音樂感教育、卡拉博-科恩教學法。參見邁克爾? L.馬克著，管建華、喬曉冬譯，《當代音樂教育》，文化藝術出版社1991年出版。

篇（5）

文藝學的學科建設，是中國文藝理論界進入2l世紀以來一個非常重要的話題。不少學者對文藝學學科的發展前景持樂觀和自信的態度，但更多的學者是對文藝理論的問題和危機的反思，對其發展充滿憂患意識。的確，如何解決中國文藝理論的某些概念、范疇和方法與當下文藝實踐脫節的問題?如何有效地把中國傳統文論的資源轉化為當代文論建設的因素?如何確立中國本土的問題意識，在中國語境下合理地吸收利用外國文論資源?如何在注意文藝學學科的本質特征、學科內涵的同時，重視文藝學學科創新擴容、多元互動的發展趨勢?以上種種問題，我們覺得，更新文學觀念，在文藝學學科建設中樹立問題意識、問性意識、共生意識、發展意識，對我們解決這些問題將有著重要的意義。

一問題意識

文藝學的“問題”，是指文藝學所面臨和尚待解決的課題或矛盾。文藝學的“問題意識”，就是能察覺、認識到文藝學的這些課題或矛盾，并積極地尋求解決問題的途徑。

世紀之交的社會文化生活在急劇變化。電子媒質是繼紙媒質后的又一次媒介革命；精英文學日見萎縮，文學進一步泛化到大眾文化中；圖像一躍而成為文化生活的中心，極大地改變了人們的文化生活、審美趣味、閱讀習慣。與這些變化相應的是文學以及人們的文學觀念也隨之發生了變化，傳統的文學觀念與現實的文學實踐相去甚遠，很難適應時代的要求。社會實踐向我們提出了新的問題和問題群，我們應當認識和承認這些問題，積極參與和回應這些問題。社會的轉型與文學實踐的巨大變化，促使當代的文藝學必須從變革著的文學實踐出發，分析新現象、研究新問題，在理論上不斷創新擴容，使之適應時展和社會需要。如果文藝理論的概念、范疇以及相關的方法脫離了文學實踐，文藝理論就會失去它的生機和活力，成為空中樓閣式的、僵化而無用的東西。文藝學面對當下的文學藝術實踐，許多問題凸現出來了。現在人們的文化生活重心已經發生了很大的變化，人們對文學的需求更偏重于娛樂和情感需求，還有的崇拜自然本能，追求感官刺激。在巨大的感官沖擊下，在文學藝術審美生成的日益消解中，如何將文學藝術的審美特征與大眾文化很好地結合起來?如何用人文精神來支撐我們的精神家園?如何體現對人的生存處境、對家園邦國命運的關懷?這是文藝學正面臨和尚待解決的課題。文藝學應該以專業為依托，積極地尋求解決這些問題的途徑。目前，在全球化的浪潮中，“中國問題”顯得更為復雜。對于文藝學來說，“中國近百年來都始終籠罩在西方主義的陰影下，沒有自己的理論話語體系”。對于西方理論，我們更多的是簡單介紹，隨意嫁接，卻沒有學會或沒有完全學會提出文藝理論的中國問題，并將其提升為中外共享的智慧。當然，借鑒國外的理論資源是必要的，如無數前驅對的追尋，如20世紀西方文論對我國文論的豐富和啟示。但問題是，借鑒國外的理論資源不是照搬新名詞、新術語，或用外國的理論來分析我們的文學現象，而應該是一種對話交鋒，是一種創造性的借鑒和接受。

在與外國理論的對話交鋒中，如果我們一味地追蹤西方世界的理論潮流，提不出自己的問題，沒有自己的見解，就很難通過創造性地借鑒和接受他人的理論，來達到豐富、充實和推動中國文化和文論發展的目的。文藝理論從何而來?如何進行古今對話，實現古今貫通?這是文藝學學科建設中需要面對和思考的一個重要問題。文藝理論源于文學創作和文學批評的實踐。當一定時期的文學經驗凝固下來，轉化為概念、范疇和相關的方法，并在長期的實踐中得到檢驗、豐富和發展的時候，這種理論同時也就獲得了超越時代和民族的價值。中國的古代文論正是這樣。中國古代文論不但有屬于我們民族的東西，還有許多屬于未來的、中外共享的智慧。正是在這種意義上，“文學理論作為一門理論學科，并不完全依附于所謂當下文學經驗，它還有著自身內在的發展、運作規律和規則。”]中國古代文論是中國歷代文論家依據不同的時代課題與人生問題，探討文學創作的經驗，追尋文學的終極意義熔鑄而成的。它反映了中國古代文學觀念的演變，表現了各種不同的文學批評方法，以及具有民族傳統和東方特色的審美理想和審美趣味。在今天的文藝學學科建設中，我們應該把中國古代文論傳統作為一個重要對象。

二間性意識

在當代社會生活中，多種學科之間、不同種類的文化之間、各個民族或國家之間，都存在著極為豐富多樣的對話與交流。而在文學實踐中，作者與世界、作者與文本、作者與讀者之間也存在著對話與交流。這種對話交流形成了一種主體間性，即“主體一主體”的交互主體性，它包含著主體間的相互作用、相互否定、相互協調、相互交流。我們在文藝學學科建設中需要和尋找的正是這種主體間性。主體間性是現代思想的一個重要組成部分，其研究對象主要是主體之間的對話、交往關系。

主體間性理論不是從主客關系而是從主體與主體的關系來規定存在，認為世界不是與我無關的客體，而是與自我一樣的主體。從這一理論出發，來探討文學的主體間性，可以實現方法論上的根本變革。文學的主體間性表明，文藝活動不再是對于社會生活的反映或者認識，而是主體與主體之間的相互作用和交流。其中，創作活動乃是藝術家與所描繪的對象或者人物之間的相互交流，而接受活動則是讀者以作品為中介與作者之間的對話交往活動。文學創作活動表現為作家與生活之間的關系。

作家與生活不是主體與客體之間相互分離和對立的關系，而是主體間相互作用和交流對話的關系。在這種關系中，主體不是站在生活之外去客觀地觀察和認識生活，而是把事物也看作有生命的主體，與其建立起一種平等的對話交流關系，“我聽過我的身體進入到那些事物中間去[3_，它們也像肉體化的主體一樣與我共同存在”。“在一片森林里，有好幾次我覺得不是我在注視森林。有那么幾天，我覺得是那些樹木在看著我，在對我說話。”中國古代的藝術家們也曾多次描繪過人與自然的這種相親相融、和諧統一的密切關系。顯然，在藝術家眼里，人與自然之間，沒有不可跨越的鴻溝，人來源于自然，在本質上同于自然，因而人和自然之間是天然地可以相通的，是一種真正的相互作用和對話交流的關系。事實上，作家在創作中所描繪的從來都不僅僅是事物的客觀屬性，而是自己與事物之間所建立起的這種主體間的對話交流關系，這是與以往我們對于藝術活動總是從主體與客體的相互統一來加以解釋是完全不同的。

文學作為主體間性活動，把主體與客體的關系轉變為主體與主體之間的關系，從而進入了真實的存在。在文學作品中，文學形象“不僅僅是作者議論所表現的客體，而且是直抒己見的主體”。這個主體不是與我無關，而是與我息息相通的另一個自我。文學活動是自我主體與文學形象間的對話、交流，在這種對話交流中，自我主體以最大的誠摯和最深切的同情對待文學形象，傾聽文學形象的述說；同時自我主體也向文學形象敞開了心扉，傾訴自己的喜怒哀樂和內心最真實的感受。在這里，文學形象與自我主體是同等地位的主體存在，主體之間始終貫徹著平等的對話、交往精神。

藝術接受也是一種主體間的交往活動，讀者不僅要和作品中所表現的人的世界進行交流，更重要的是讀者可以以作品為中介，與作者建立起精神上的對話交往關系。文學不是孤立的個體活動，而是人與人之間交流的產物。文學作品的故事、情節、人物是作者創造出來的，它飽含著作者的情感，蘊含著作者的傾向，這使得讀者在閱讀文學作品時自然而然地會發生某種情緒上的反應，或欣喜、或憤怒、或悲哀、或驚駭、或振奮……讀者與作者作為兩個主體，以作品為中介在進行著文學經驗的交流、溝通，從而形成了某種共識。因為，文學經驗不僅僅是個體的，而且是社會的，是社會互動的結果。如果我們理解了文學活動是一種社會性的活動，我們也就容易理解文學活動是一種主體間的交往對話活動。

三共生意識

文藝學學科不可能有一種非此即彼的絕對真理，也不可能是一個自給自足的封閉結構。文藝學學科自身的建設，文藝學學科與其它學科的關系，都應當凸現出一種交往對話、相互補充、相互滲透、共生共榮的思維。

我們看到，文藝理論在一個相當長的時期里，曾被當作一元的、絕對的真理，其他的文藝理論流派都一一遭到批判、排斥。這一思維方式一旦形成定式，就會成為教條式的非此即彼的思維方式，認為不是好的就是壞的，不是的就是反的，這完全是一種只講對抗不講互動、只講斗爭不講融合的思維模式。而實際情況并非如此，文論就是從西方古典美學、特別是德國古典美學中吸收了有益的成分并在同它們的對話交鋒中得到確立并超越的。文藝理論的科學性、指導性，體系性是毋容置疑的，但文藝理論不可能代替全部文藝理論。文藝理論中還有許許多多問題，被古人和今人討論著，而當下文學藝術實踐中層出不窮的新問題，更是他們不可能涉足，也難以預見的。我們發現，20世紀8O年代以來傳人我國的各種外國的文論學派有許多新的主張與獨特的見解，這是在文藝理論中所看不到的。這些理論的引入，大大地開闊了我們的學科視野，極大地豐富了我們的理論語言，文藝理論也從封閉走向了開放，從一元走向了多元，從對立走向了互動。

文藝學與其他學科的關系不是一種互相排斥、互相對立的關系，而是一種對話、交往、互動的關系，特別是在當代文藝學學科發展中，文藝學的跨學科方法顯得尤為重要。文藝學學科不可能孤立地就文學談文學，文藝學學科總是與哲學、語言學、歷史學、社會學、倫理學、藝術學甚至自然科學相聯系。如產生于2O世紀中期以后的當代文化批評，其思想資源除了以外，還包括2O世紀各種文學與其他人文科學的成果。近些年來興起的生態批評也是跨學科的。宣揚美學上的形式主義或是學科上的自足性是成不了生態批評家的。生態批評特別從科學研究、人文地理、發展心理學、社會人類學、哲學(倫理學、認識論、現象學)、史學、宗教以及性別、種族研究中借鑒闡釋模型。文藝學的跨學科方法說明，文藝學學科的知識形態不只是一個學科自足性的概念，而是一個既與學科的知識譜系密切相關、又包含和融匯著其他學科的特定的思想、觀念、理論與方法的多元知識系統。

四發展意識

文藝學的生命價值在于它的實踐性、開放性、多元性，從根本上說，它所強調的是一種發展意識。西方文論在發展。2O世紀被稱為“批評的世紀”，這一世紀，西方文論得到了驚人的發展，這種發展態勢表現為：一是流派繁多，數十個文論學派此起彼伏，異常活躍，遠遠超過了l9世紀西方文論的流派數量；二是批評新潮不斷迭起，交替的頻率越來越快。一般說來，當代西方文論一個流派從創立到衰落不過二三十年，繁榮時期的周期更短，以至出現了名目繁多的文論流派“各領三五年”的景象；三是多個流派之間既有尖銳的沖突交鋒，又相互交叉、滲透和吸收，呈現十分復雜的關系，不少文論家同時成為兩個甚至幾個流派的代表人物，一個流派中也可能同時吸納幾個流派的文論家。正因為這些，2O世紀西方文論才得以繁榮，才得以快速發展。

中國文論也在發展。二三十年代傳人我國的馬列文論，近十多年來吸引我國不少學者注意的文藝心理學、文藝符號學、敘述學、文學本體論、原型批評、文學接受理論等等，它們既使我國傳統文藝理論得到了更新、發展，又拓寬了文藝理論研究的道路，文藝理論出現了交往對話、開放多元的新局面。我國古代文論的研究，同樣受到新觀念、新方法的激活而使其深邃的內涵得到多方面的發展。

篇（6）

作為一位謹慎的科學樂觀主義者，米歇爾教授首先強調，從古至今，人們一直對食品生產有各種烏托邦式的期盼。科學和技術總是與食品生產領域中的動人承諾和美好期盼相關聯，并推動著食品生產的進步。科學食品、科學烹飪、科學飲食，這些詞匯代表了20世紀興起的一種理想觀點，即科學和技術將使人類擺脫自然的不確定性，獲得對食品的徹底控制。現代食品科學向我們承諾，將生產出便宜、健康而美味的食品。現代農業和食品產業的一個重要特征，是大規模生產、大規模消費的集約化的單一農作物種植生產體系迅速發展。不僅如此，生命科學，特別是基因組學和營養基因組學的最新進展，還可能引發農業和食品產業的根本性變革，從基因組層面更好地進行糧食生產、食物選擇和搭配。

然而，威脅、風險和不確定性與之俱生。單一種植的商業化農業可能導致農業生物多樣性的銳減，無法滿足消費者和多元化的需要，還可能破壞自然景觀，危害農業和食品產業的可持續性。新農業和食品技術的進展，可能使人類的一些基本價值或飲食習慣受到影響，例如面向特定目標群體開發的食品不能用于非目標群體，否則會出現傷害。特別地，轉基因食品的反對者將這類食品稱之為“弗蘭肯食物（Frankenfood）”，聲稱“科學技術對神奇植物的研究將會從冒險性的救贖追求蛻變成地獄之旅，最終將產生自然影響微乎其微的人造食品”。

如何化解生命科學和技術在農業和食品產業應用中的風險和不確定性呢？米歇爾教授認為，實踐的觀點和商談倫理學的方法是關鍵。他指出，生命科學的近期發展，使得農業和食品領域的實踐發生了一系列變革。生命科學改變著這些實踐，并要求修改傳統標準和規范體系。例如，健康診斷、健康檢查和健康咨詢，這些過去在醫學部門開展的項目也在食品行業變得普遍起來。基因組學和營養基因組學的發展正在塑造全新的食品概念和食品實踐，并將模糊食品和藥品的界限。這些新食品實踐將個體對食品的選擇權賦予健康咨詢顧問、營養學家和超市經理等，并使其與科學的最新進展相關聯。

根據米歇爾教授的分析，基于營養基因組學的食物鏈，技術和規范的相互作用具體體現在如下六種實踐活動中：分子生物學分析與對基因和功能關聯性測試的科學實踐；識別通常擁有共同基因圖譜群體的科學實踐或流行病學實踐；基于“從田間到餐桌”、營養科學或設計科學的生產食品和藥品的技術與科學實踐；為消費者和患者提供這些食品的服務中介，包括家庭醫生、藥劑師、營養學家等的實踐；超市的實踐；有關市場化后的監控實踐，如安全標準、實施和控制。基于這些全新的實踐，基因組學和營養基因組學正預示著食品個性化時代的到來，將以全新的方式密切專家和普通大眾之間的聯系，凸顯專業人士和消費者／患者之間的新關系和新的互動方式［1］166。借助于基因圖譜，專家可以根據每個人的遺傳特性來確定其冠心病的幾率，判別哪些飲食習慣或哪種類型的食品對其健康有益，并開發針對特定人群的功能性食品。這種定制的方式意味著必須篩選、取樣和儲存消費者的個人信息以便為其準備個性化的食譜。總之，將生命科學和相應技術嵌入社會實踐，意味著將科學的社會實踐向其被應用的社會實踐開放，并尋找這些實踐和沖突之間的聯系。

米歇爾教授還以功能性食品為例，對這種個性化趨勢做了多層面的思考。功能性食品可能以某種方式有益于健康或改善一些身體機能，如減少罹患疾病的風險，降低膽固醇水平和血壓等。或許是因為年齡的原因，米歇爾教授對這類功能性食品大唱贊歌，認為基因組學和相關的功能性食品引發了一種從適合每個人的均衡飲食到專為個體定制的最佳營養飲食的轉變。但是，功能性食品并不總是有益無害的。即使像維生素A和D那樣分解脂肪的維生素，在大量服用時也會產生健康問題。所以，功能性食品的開發和商業化自然也是公眾辯論的熱點話題。米歇爾對此總結道，有關功能性食品的社會辯論，除了涉及對相關的健康風險等問題進行規制和監管外，還有許多文化層面的考慮。如一些人擔心食品科學和技術所帶來的諸多功能性食品會毀滅整個飲食文化，引導消費者不為樂趣而只為健康進餐，結果是科學的食品話語主導了我們的日常飲食生活。還有人擔心食品和藥品界限的模糊甚至消失可能導致社會生活或飲食文化的醫學化，使社會個體越來越依賴于食品專家的設計，最終使食品生產商變得越來越像藥劑師和醫生。我們吃東西不再出于樂趣，而是因為其包含適量的抗氧化劑或Ω－3脂肪酸，這意味著像味道、口味等的消失和人類飲食文化的豐富多樣性的喪失。米歇爾教授對此也憂心忡忡，他特別指出：“如果功能食品變得很普遍，這將會導致徹底的個性化，其徹底程度遠超過人們所夢想的。這將意味著膳食最終完全消失，每個人根據健康和食品科學的流行觀點只吃有益于他或她健康的東西，這些東西將因人而異。我們的基因圖譜將決定我們吃什么，而不再是我們所屬的文化或個體的哲學體系。”

“技術時代我們如何養活自己”的問題涉及文化價值、營養和食品的多層意義。米歇爾教授對這一問題的回答，基于個體性的自由主義立場，側重于對生命科學和基因組學等科學和技術進步對個體人飲食方式的影響，這不同于東方文化中集體主義的視角。在東方文化語境中，我們更多采用的功利主義立場，將問題的求解域鎖定在如何通過技術或其他手段來增加食品的總量供給，而不考慮個體的權利和對食品多樣性的選擇權。不同的文化視角，可能引出不同的倫理主張。東方文化可能將糧食安全（food　secu－rity）作為首要的政府責任或義務來討論，而米歇爾教授所表達的西方文化觀點則強調消費者和相應的知情權及選擇權，明確地將食品安全（food　safety）和食品多樣性作為政府規制的第一要務。

篇（7）

二、“期待視野”的內涵

“期待視野”這一概念從內部結構上分析是三部分組成的，即類型的現在理解、已經熟識作品的形式與主題、詩歌語言和實踐語言的對立。前兩部分是指讀者在文學接受活動中的定向期待，第三部分是指接受活動中的創新期待。

（一）定向期待劃定了文學接受的基本方向。接受主體在文學接受活動過程中會構成一定的審美心理，并會在這個相對的時間內形成較為穩定的閱讀心理定勢。這種狀態是由“主體的需要和相應的客觀環境”因素決定的兒這種既定形成的接受主體的“心理定勢”就是所謂的定向期待，它是讀者進行文學接受的前提，也將影響或決定繼起的文學接受活動。讀者進行文學接受活動時，其生活經歷和文學經歷會對文本形成一種閱讀期待視野，當讀者以定向期待投入作品之中時就會自動填補文本中的空白并連接其斷裂的部分，充分體會文本的意味。這種表現就說明讀者的閱讀期待是具有預期性的，也就是文學接受活動中形成的“自我世界”，并會試圖將作家構造的“作品世界”納入其中來實現同化。兩者相重疊的部分就是作品被理解的部分，也就是所謂的定向期待視野。可以看出，定向期待為文學接受規定了基本的走向，對文本的任何理解都是定向期待的重新整合。

（二）創新期待使文學接受得以升華。人在進行文學活動的時候是具有主觀能動性的，會不斷通過自我調節，積極地改變和應對新事物。所以說，如果讀者在文學接受活動中以定向期待進入，那么在閱讀過程中，讀者的閱讀視野就不會隨其自身的文學經驗的增加得到相應的充實與提高。也就是說，讀者在定向期待的作用下，對作品進行理解，對讀者而言，作家所創造的作品世界不一定與其定向期待視野一致，對于陌生與新鮮的作品世界，讀者有可能會排斥，也有可能引起好奇，于是敞開已有的期待視野來接受新的文學經驗從而順應作品，這就是所謂的創新期待。讀者應以定向期待為基礎對文學作品進行主體理解，并在創新期待視野的推動下不斷尋找和修正定向視野，伴隨文學接受活動的發展，使其閱讀期待視野得到升華

（三）審美距離說。姚斯認為文學史就是作品和讀者的期待視野相互作用，不斷產生審美距離而發生期待視野的改變，從而產生新作品的過程。姚斯將既定期待視野與新作品之間出現的不一致命名為“審美距離”。作品的創新與讀者期待視野之間的距離，決定了文學作品的藝術特性。好的作品往往既滿足讀者的定向期待，又不斷打破他的定向期待，以塞萬提斯的著名作品《唐吉坷德》為例，人們在進行文學接受過程之中，既定的定向期待視野是對美妙神奇的古老傳說的追求，但細讀作品，讀者就會發現，文章寫的并不是他們心里期待的傳統意義上的騎士小說，而是一部諷刺意味極濃的作品，這打破了讀者在閱讀初期的期待視野，被改變諷刺性地被現實。即便如此，這部作品還是成為了流傳歷史的經典作品，在全世界享譽盛名。引導并形成了讀者對騎士小說的新的期待視野。所以說，文學的接受過程就是一個不斷建立、改變、修正、再建立期待視野的過程。

（四）個人期待視野與公共期待視野。姚斯認為，接受美學的主要研究對象是公共期待視野。他將期待視野分為個人期待視野與公共期待視野，在一定的歷史時期統治階級與被統治階級共同期待的視野就是所謂的公共期待視野，它決定這這一時期個人期待視野的生成、變化與發展，使其在進行文學接受活動中所受到的公共期待視野下開始并完成。公共期待視野是群眾個體期待視野的融合與升華，它伴隨個人期待視野的發展而發展。公共期待視野作為一個時代的文化視野和水準的集結，決定了這個時代群眾個體讀者的文學接受的發展與方向。

篇（8）

2打牢教學基本功是提高教學能力的關鍵

教學基本功是教師素質的重要體現，是搞好課堂教學的基本條件，是教學能力提高的關鍵．教研室要給新教師創造條件，使其打牢教學基本功．一是以老帶新．為了使新教師能夠盡快掌握教學基本功，可安排經驗豐富的老教師與新教師結對子，對新教師進行傳幫帶．老教師從內容的安排、課件的制作到教案的編寫，從教姿、教態到板書的書寫等細節對新教師進行指導，使新教師少走彎路，并在最短的時間內實現從學生到教師的角色轉換，提高教學基本功．二是新教師要勤學苦練．新教師要給自己提出要求，制定標準，自我加壓，勤學苦練，打牢教學基本功．首先，教姿、教態要規范．新教師要加強教姿、教態的訓練與養成，講課時要大方得體、姿態規范，形成良好的課堂講授習慣．其次，語言要簡練、準確、生動．“簡練”要求教師上課用詞恰如其分，不要模棱兩可和啰嗦；“準確”要求教師認真備課，弄清所要講授內容的來龍去脈，弄清每個概念、定理、定律、原則、原理的確切含義，真正領會其內容，做到語言表達準確；“生動”要求教師語言表達具有感染力，善于調動學生學習的積極性．再次，提高課堂調控能力．新教師課前要認真備課，做好教學和心理準備；上課時要充滿信心，從容應對，不要縮手縮腳；課中要注意學生的反饋信息，注意觀察學生表情和神態的變化，適時調整講授進度和教學方法．

3創新教學方法和手段是提高教學能力的保證

教學方法和手段是達到教學目的、實現培養目標的重要途徑，教學方法和手段運用是否得當，直接影響課堂教學的效果，也直接影響知識的傳授和人才培養的質量．因此，新教師要加強教學方法和手段創新，提高教學效果．一是教學方法創新．新教師在教學方法上要大膽創新，大力開展啟發式、學導式、案例式、討論式、互動式等教學方法，充分發揮教師的主導作用和學生的主體作用．在教學過程中，要能根據教學內容的不同，靈活選擇教學方法并配合使用．如，對理論性強、不易理解的內容可以采取啟發式教學；對理論性不強、淺顯易懂的內容可以采取研討式教學；對操縱性強、需要實習的內容可以采取實踐式教學；對技能性強、需要動手動腦的內容可以采取互動式教學．新教師在教學方法的創新上要多向老教師請教，多聽課，勤思考，促進自身教學能力的提高．二是教學手段的創新．教學手段是實現教學方法的重要保證，是傳授知識的根本途徑．因此，新教師要加強教學手段的學習和掌握，廣泛開展多媒體教學，注重傳統教學手段與現代教學手段的結合，提高教學能力，保證教學質量．

篇（9）

二、作為品質和適度的道德德性

亞里士多德說，道德德性需要習慣培養，而道德德性的養成“既不是出于自然也不是反乎于自然的”。這是因為，首先，人所具有的德性能力是自然所賦予的，故德性不反乎自然; 其次，只有先按照德性所要求的去做，我們才能獲得德性，故說德性不是出于自然的; 再次，德性因好的活動而養成，也因壞的活動而毀喪，故德性既不是出于自然也不是毀于自然的。因此，在亞里士多德看來，人的實現活動恰恰在于這實現活動的性質，而實現活動的性質取決于做這一實現活動的人的品質。亞里士多德論證說，德性不是感情或能力，而是品質; 品質是指人與感情的好壞關系。好的品質既能使德性完善，又能使活動完成的好。那么人因何成為有德性之人( 或稱好的品質的人) ? 亞里士多德說，人并不是做了公正的事就能成為公正的人，并不是做了節制的事就能成為節制的人。“亞氏特別強調，倫理德性和技藝一樣是在做、行的現實中形成的。”［3］可以說，人之德性的養成實際上是做諸如公正或節制這樣的行為的習慣化的結果。人只有在多次做公正或者節制的行為后，形成一種恒常且穩定的行為習慣，才能成為一個合乎德性的( 或曰好的品質的人) 。再者，人的德性( 好的品質) 的獲得在于中道，也就是適度。亞里士多德說，德性必須以追求適度為目的，德性也是一種選擇的品質，“存在于相對于我們的適度之中”，德性是過度與不及這兩種惡的中間。例如勇敢是怯懦與魯莽的中道，節制是放縱與冷漠的中道，慷慨是揮霍與吝嗇的中道，如此等等。然而，這種適度的狀態是以特定的時空為條件的，適度對人來說并不是數學比例上的適度，適度總是相對于每個人的適度，在此處是適度的德性在彼處可能是過度與不及的。值得一提的是，亞里士多德強調本身即惡的東西并沒有適度的狀態，因為它們受到譴責是因為它們本身是惡的，而不是由于過度和不及，因此亞里士多德說，“適度在某種意義上也是一種極端”。另外，亞氏還教示人們一種獲得適度的方法，那就是“避開最與適度相反的那個極端”，要“兩惡相權取其輕”，有時要偏向過度一些，有時又要偏向不及一些，只有這樣才能達到合乎德性的適度狀態。

三、理智德性: 靈魂求真的方式

亞里士多德說，要想過上幸福的生活，只懂得行為適度( 中道) 的原則是不夠的，還必須考察靈魂的有邏各斯部分的性質，而靈魂中有邏各斯的部分又可分為兩類: “一個部分思考其始因不變的那些事物，另一個部分思考可變的事物……一個可以稱為知 識 的 部 分，另 一 個 可 以 稱 為 推 理 的 部分。”［2］166 －167而靈魂的肯定或否定真的方式在數目上有五種，那就是技藝、科學、明智、智慧和努斯。亞氏認為，科學是研究事物如其所是的必然性的知識，因為科學的對象是由于必然性而存在的，科學是永恒的; 并且，“科學也是可以傳授的，科學的知識是可以學得的。”“技藝”是一種與真實的制作相關的、合乎邏各斯的品質，因為技藝不與必然性的事物相聯系，它總是和制作者相關，是一種出于偶性的( 運氣的) 用來制作物品的技術。明智不同于科學與技藝，是因為“明智是一種與善惡相關的、合乎邏各斯的、求真的實踐品質”，明智在對象上與科學不同，在始因上與技藝不同。努斯是靈魂把握不變事物的知識、“關于可變事物的推理的始點的真實性的品質”。那么人究竟是通過理智德性中的何種方式來求得至善至福的呢? 亞里士多德回答說，答案在于努斯。他特別指出，由于幸福是靈魂的按照邏各斯的合乎德性的活動，要想獲得幸福，我們就必須服膺于“我們自身中那個最好部分即努斯的德性的活動。這就是沉思的生活”［2］，因為努斯只與其自身為目的，且努斯具有嚴肅性和閑暇。人只有擺脫了享樂的生活和政治的生活才能具有閑暇，也才能過上沉思的生活。但亞里士多德同時強調，只有我們自身中那種具有神性的東西才能過這種沉思的生活。由此可見，亞氏“將至善至福歸于思辨活動是亞里士多德倫理學的一大特色，這與他強調倫理德性具有行為實踐的特點形成鮮明對照。不僅如此，他還把這一思辨活動看做神的生活，與第一哲學一樣，倫理學也走向了神學”。

四、道德德性與理智德性之關聯

可以說，道德德性和理智德性統一于德性作為一種追求善和幸福的品質當中。一個合乎德性的人應既具有道德德性也具有理智德性，因為人不僅以美德為習慣，人也是理性的動物，是遵循邏各斯來行和做的。故而，好的德性的養成既離不開道德德性，也離不開理智德性。再者，道德德性和理智德性本身的性質規定了它們是不可分割的有機整體。首先，道德德性和理智德性統一于德性作為一種追求善和幸福的品質當中; 其次，道德德性離不開理智德性，若離開了理智德性，人就無法達到嚴格意義上的善，因之，理智德性是對道德德性的完善與補足; 同樣，理智德性也離不開道德德性，因為道德德性是人之最基本的德性，沒有道德德性的支撐，人的理智德性既行不出來也無法做好，人也就無法追求到最高的善和幸福了。

篇（10）

關鍵詞

觀察-歸納邏輯；假說-演繹邏輯；證實與證偽；解釋性理論；邏輯批判

一、國內文獻及其缺陷

國內學者對西方經濟學方法論進行了深刻的探討。

黃少安(1994)認為經濟學方法論的三個層次為：經濟學的哲學基礎或哲學意義上的經濟學方法；經濟學的思維原理或方法；經濟學的技術方法。在邏輯主義和證偽主義上，張斌(1998)指出西方經濟學方法論的經驗主義哲學基礎和方法論特征。蔡仲(1998)對證偽主義在經濟學方法論中的起因及其發展的歷史線索進行了探討。韓永進(1999)對波普的證偽主義及其對二十世紀經濟學方法論的影響進行了闡述和評價。桂起權(1999)認為科學研究綱領方法論是評價經濟學理論的一種可以通用的概念框架，并對馬克思經濟學和西方主流經濟學的研究綱領進行了比較分析，并(2002)扼要的闡述了西方經濟學方法論的基本脈絡和當代西方經濟學方法論中若干代表性成果。在個人主義與整體主義方法論上，林崗、劉元春(2001)對馬克思制度整體主義與新制度經濟學制度個體主義進行了比較分析，認為制度個人主義將陷入“人與社會相互決定、無限倒推”的二律背反的困境之中，汪浩瀚(2002)則認為個人主義與整體主義方法論將出現整合的趨勢。在方法論發展問題上，郭箭(2001)指出新古典經濟學和進化經濟學在經濟理性、多樣性以及時間和過程等問題上的差異。楊燕青、吳佳(1998)認為新制度經濟學仍在新古典的分析框架內。汪浩瀚(2001)認為主流經濟學的演進正出現方法論、范式轉換；為宏觀經濟學尋求微觀基礎；為微觀經濟學構建宏觀基礎；非主流經濟理論不斷融入主流；基本假設寬泛化等特征。付耀(2002)將科學方法倫的發展劃分為四階段：前實證主義；實證主義；證偽主義；歷史主義，并認為歷史主義方法論將取代邏輯主義方法論成為經濟學方法論的未來發展方向。

然而上述文獻集中于西方方法論中的若干科學哲學問題而沒有給出一個清晰的分析邏輯或完整的解釋框架，從而給人以一種只見樹木不見森林的感覺。

本文認為，關于理論的方法論必須回答下述四個構成遞進關系的問題：1.理論是如何形成的；2.什么樣的理論是正確的理論；3.什么樣的理論是有效的理論；4.理論是如何發展的。上述四個問題的遞進邏輯如下：理論是如何形成的？形成的理論是否正確？如果理論正確，那么理論是否有效？理論又是如何發展的？前三個問題關乎理論本身的科學性，第四個問題則關乎理論的發展問題。本文將遵循上述邏輯展開對理論方法論的論述。我們發現，上述邏輯為我們評價西方主流經濟學的發展狀況及其方法論問題提供了清晰而完整的分析框架。

二、理論本身的科學性及其發展

（一）理論是如何形成的

顯然，我們需要理論來對事件之間的因果關系進行解釋。然而緊隨而來的問題是理論是如何形成的？或者說，我們是如何獲得理論的？

1.觀察-歸納邏輯及其缺陷

按照經驗主義認識論，理論的發現和形成來自于對經驗的觀察與實驗并進行歸納。穆勒(J.S.Mill)在《邏輯、推理和歸納體系》一書中對歸納邏輯作了系統的闡述。然而，休莫(Hume)指出觀察-歸納邏輯所隱含的一個難題：即單純由過去的經驗推斷未來在邏輯上是否可行。沒有什么正確的邏輯論證容許我們確認“那些我們不曾經驗過的事例類似我們經驗過的事例。”因此，“即使觀察到對象時常或經常連結之后，我們也沒有理由對我們不曾經驗對的對象作出任何推論”。波普(KarlPopper)繼休謨之后重新提出歸納邏輯的缺陷。“理論，至少是一些基本的理論或期望，總是首先出現的，它們總是先于觀察。”如果我們一直往前追溯，可以追溯到越來越原始的理論和神話，“這里并沒有無窮倒退的危險。”最后我們將找到無意識的、天生的期望。波普認為人生來就有期望，就有“知識”，其中最重要的就是找到規則性。波普由此反對休莫將人類因為類似現象在經驗中多次重復而產生的認為類似事件今后還會發生的習慣、聯想和信念作為歸納法則的心理學解釋，波普聲稱，科學發現的方法不是歸納法，而是試探錯誤的方法，即“猜想和反駁的方法”或“演繹檢驗的方法”。

2.演繹邏輯的心理學基礎

然而波普對理論發展的回答是有缺陷的，人們生來可以有期望或需要，但期望和需要與知識卻是完全不同的概念，心理學或遺傳學先天所給予人們的并不是知識，而是人類頭腦的記憶和思維功能，人類根據大腦記憶的信息進行邏輯推理，即演繹推理，演繹推理是人們思考因果關系問題的唯一方式。歸納推理正是來自于人類頭腦的演繹推理能力，由此，歸納邏輯只是演繹邏輯的反面，或者更進一步說，歸納是一種演繹。

一旦我們將人類的演繹邏輯思維能力作為觀察和歸納推理的前提，觀察與歸納便不再僅僅是對事物屬性的“客觀”描述。觀察總是以邏輯演繹推理能力為基礎，這種演繹推理能力包括，對觀察的事物要問一個為什么，即尋求因果關系的答案，這一點是與目的性相聯系的，另一方面是，演繹推理使人們能夠從觀察中推論出因果關系的結論，并根據演繹推理使用已有的知識或理論。這樣，演繹邏輯成為歸納邏輯的前提，演繹推理成為問題的來源從而成為理論的源泉，而歸納推理僅僅是演繹推理的一個環節。當我們將邏輯演繹推理作為人類思考因果關系的唯一思維方式時，我們也將不得不放棄理論形成的觀察-歸納邏輯，轉而尋求基于人類生理和心理的、與人類演繹推理思維方式相一致的假說-演繹模型(Hypothetica-deductiveModel)。

3.假說-演繹模型

觀察-歸納邏輯由于上述無法解釋的難題而被邏輯實證主義所倡導的“假說-演繹模型”所代替。邏輯實證主義包括6項主要原理：1.科學論題的一致性；2.理論結構的有前提演繹模式，所有的學科都使用理論，這些理論可能被正式表達為公理、有前提的理論結構；3.間接驗證原理：并非所有的判斷都具有經驗主義的解釋，特別是包括概念的判斷。但這些判斷并非便是被認為“缺乏認識意義”的，在其所嵌入的理論被證實時，這些判斷也便被證實從而間接的獲得了認識意義；4.內涵實證原理（確認主義）：作為理論判斷的原則，理論是可證實的，則是科學的，從而是可接受的，可接受的程度取決于可驗證性的程度。若經驗主義的標準不適用，則采用非經驗主義的評價標準如簡潔、優美；5.演繹列線邏輯和歸納或然性涵蓋科學科學解釋定律：所有的學科解釋必須采用演繹形式來表達；6.對稱命題：科學解釋和科學預言在邏輯推理結構上是相同的，唯一的差別是臨時性：科學解釋所描述的是已經發生的事情，是事后概念；而科學預言則是事后概念，事情尚未發生。在亨普爾和奧本海姆(1965)看來，這種對理論的邏輯結構的公理化的表述被稱作“假說-演繹模型”，用以表明事件之間的因果關系從而做出預言。

邏輯實證主義者將公認的作為理論結構的三段論演繹推理的前提假設解釋為一種假說從而避免休莫難題，并通過上述間接驗證原理得以證實。這樣，假說-演繹模型重新獲得了經驗論的基礎，理論演繹前提來自于由經驗觀察和對這些經驗觀察的不完全歸納所獲得的假說。

（二）什么樣的理論是正確的理論

然而我們如何判斷我們所得到的理論是正確的理性呢？在穆勒看來，理論本身只要是從真實的假設前提出發進行邏輯推理得出，那么理論本身在任何場合都是正確的。凱爾恩斯(JohnElliotCairnes)認為，要否定經濟原則，必須要么否定其演繹的前提假設，要么否定理論本身的邏輯推理過程，但無論何時都不應將被否定的預言作為拋棄某項經濟理論的理由。

按照上文的邏輯，要判斷理論是否正確，我們只需要通過邏輯實證來判斷該理論在從假設前提到邏輯推論過程中是否保持邏輯一致性。關鍵在于，我們必須對理論的邏輯正確性與經驗有效性作出區分，在討論理論的邏輯正確性時，我們既肯定凱爾恩斯將否定理論本身的邏輯推理過程作為否定理論的理由，又不同意他將否定前提假設作為否定理論的原因，事實上，我們在某種程度上默認弗里德曼(MiltonFriedman)的“假設無關論(Irrelevance-of-assumptionsThesis)”。只有在涉及理論的經驗有效性時，我們才對理論演繹前提假設的合理性或科學性進行判斷。

如果理論不能保持邏輯一致性，那么我們稱該理論存在邏輯悖論。然而理論是否都存在邏輯悖論呢？羅素所說的邏輯悖論的普遍性只是一種可能性，雖然我們不可能找到一個最終的公理，但只要在理論演繹推理過程中將研究對象嚴格限定在假設范圍之內，對概念的應用也嚴格限定在所定義的內涵和外延范圍之中，那么我們將可以避免邏輯上的矛盾。一旦我們超出了定義所允許的假設和概念范圍，邏輯悖論就會出現。而一旦我們發現理論本身存在邏輯不一致或邏輯錯誤，那么就可以斷言，理論本身肯定是錯了。我們將這種通過尋找理論本身的邏輯錯誤來否定理論的方法稱為邏輯批判。在這里，我們仍然沒有涉及理論的有效性或經驗的證實和證偽。

（三）什么樣的理論是有效的理論

如果形成的理論在邏輯上是正確的，那么我們再考證理論是否有效。在這里，理論的正確性是指通過邏輯實證判斷理論在形式邏輯上的一致性，而理論的有效性則指通過經驗檢驗即證實和證偽來判斷理論與其現實解釋和未來預測是否一致，從而二者事實上是兩個不同的命題。

1.原理論對證實與證偽的拒絕

然而，如果經驗能夠支持理論，我們是否便認為理論是有效的，或理論被證實呢？而如果經驗不支持理論，我們是否便認為理論是無效的，或理論被證偽？證實的邏輯由于休莫難題而難以成立。波普證偽主義采用了休莫的非對稱性論斷進一步對歸納邏輯進行批判：如果A為真，則B為真；B假，則A假；因此，不存在證實的邏輯，而僅僅存在證偽的邏輯。波普由此對邏輯實證主義的證實原則進行否定：“應作為分界標準的不是可證實性，而是可證偽性，···一個經驗的科學體系必須可能被經驗反駁。”弗里德曼在《實證經濟學方法論》也以充滿波普主義色彩的文字寫到：“事實證據從來不能‘證明’一個假說的正確性；它只能證明假說的不正確性。”

然而波普證偽主義(Falsificationism)本身由于理論的假說-演繹邏輯結構而存在邏輯缺陷。“杜海姆認為沒有哪一個個別科學假說可以對之進行結論性的證偽，因為我們總是檢驗全部前提，特定的假說是和輔助的論證連結在一起的，因此我們永遠不能肯定我們所證實的或拒絕的是假說本身。這樣，任何假說都能夠不顧反對的證據存在下來。”。這即是著名的杜海姆不可駁斥性論題(DuhemCsirrefutabilityThesis)。波普意識到了證偽主義方法的這種困難，他寫道：“從事實方面看，永遠也不能得出對一個理論的結論性的反駁；因為人們總是有可能說實驗的結果是不可靠的，或者斷言在實驗結果和理論之間存在的差異僅僅是表面的，這些差異隨著我們理解的進展而消失”。波普樸素證偽主義陷入尷尬局面：既不能構成證偽的邏輯，也不能構成證實的邏輯。

2.解釋性理論的證偽

按照假說-演繹邏輯構建的理論拒絕證實與證偽，然而這是否意味著我們無法通過證實與證偽觸動到該理論呢？事實上，當我們進行經驗解釋和預言時，我們并非直接根據原理論進行，而是自覺不自覺的在原理論狹窄的假設前提和概念基礎上加入新的假設和概念以符合檢驗現實的要求，我們稱其為解釋性理論，用以對經驗事實進行解釋和預言，從而所有的經驗證實和證偽問題，事實上都是與解釋性理論有關而與原理論無關。

然而對于解釋性理論，證實的邏輯同樣是不存在的，而證偽的邏輯是否同樣不存在呢？由于解釋性理論在原理論基礎上新加入的假設或變量是經驗的或現實的因素而非定義式因素，因此證偽的邏輯是存在的，杜海姆所謂的不可駁斥性并不成立。這樣，當實際中出現了反例或根據解釋性理論進行的預言失敗了，我們就可以否定這種解釋性理論。然而否定解釋性理論并不等于否定原理論，因為并不是原有的理論錯了，而是我們在應用原理論時即加入新的假設和變量構建解釋性理論時可能構建得并不恰當。只要沒有出現一種新的更好的理論，人們總是會在原理論的基礎上再加入新的因素來解釋那些反例。

（四）理論是如何發展的

當我們不能用經驗或歸納法去證實和證偽原理論，也不能用歸納方法去形成一種新理論時，原理論是怎樣被否定和被發展或新理論是怎樣產生的呢?

1.波普的理性批判

波普對科學理論或知識的來源的回答是：通過批判其他人的以及我們自己的理論或猜測。波普聲稱，該回答概括了他所謂的“批判理性主義”的立場。波普關于理論增長的“四段圖示”如下：

P1TTEEP2

其中P1表示問題：指的是一種理論內部，或兩種不同的理論之間，或理論與觀察之間的沖突和矛盾；TT為試探性理論；EE為排除錯誤：通過觀察和實驗的嚴格檢驗，對嘗試性的猜想，假說或理論進行批判、反駁或證偽；P2為新問題。由于科學理論都是可以被證偽的，因此，科學知識的增長就是四個階段的永無止境的循環往復的過程。然而假說-演繹邏輯的結構導致波普樸素證偽主義既不構成證實的邏輯，也不構成證偽的邏輯。這樣，上述理論增長的“四段圖示”便面臨一個嚴重的問題：如果理論不能被經驗所證偽，那么人們是怎樣提出問題的呢?波普的回答是，我們所憑借的是猜想和反駁。這樣，在波普看來，科學發現依然是一種猜想、直覺和非邏輯過程的跳躍。

2.理論發展的邏輯：從理性批判到邏輯批判

波普的理性批判主義并未告訴我們如何批判。事實上，在前面采用假設和變量表示的演繹邏輯理論結構中，一個邏輯要求就是，作為模型的各個變量和參數必須相互獨立，從而使模型保持穩定并通過比較靜態方法來討論參數值的變動對變量的影響從而作出預言。這一點是通過定義式的假設來保證的。而對于解釋性理論，其理論結構是根據具體情況增加原理論模型中的假設和變量而得到的，正是這種根據經驗現實加入假設和變量對理論進行應用的方法，蘊含著解釋性理論邏輯矛盾的可能性，這時，我們需要重新審視解釋性理論的正確性而不是有效性。

在討論理論正確性時我們曾經指出，一種邏輯一致的理論在其假設和概念范圍內肯定不存在邏輯矛盾，但只要超出其假設和概念的范圍就必然會產生邏輯矛盾，經驗證偽就會出現。當解釋性理論被經驗證偽時，我們可以肯定的是：理論本身的正確性或邏輯一致性出現了悖論。解釋性理論的這種邏輯悖論為我們提供了一種否定(或肯定)原理論的方法，即邏輯批判。由于加入了新的假設和變量，我們轉而需要重新檢驗解釋性理論的邏輯一致性或正確性，借助邏輯批判由解釋性理論指向原理論，而經驗證實和證偽卻無助于我們將問題指向原理論，因為經驗不可能檢驗最初的理論，而檢驗的解釋性理論卻可能是一種帶有邏輯錯誤的理論。邏輯批判要求我們指出解釋性理論中新加入的假設前提的合理性，或新加入的變量與原變量之間的相關性，即變量向量之間的相關性，并通過重新建立假設或對變量進行重新定義來解釋包含新變量的問題以保持解釋性理論的邏輯一致性。正是在這個意義上，我們并不同意弗里德曼的“假說無關論”：假設條件的科學性對于理論能否經受經驗檢驗而不產生邏輯錯誤同樣是重要的。

通過邏輯批判，我們可以在新理論的假設和變量向量中包含新的因素而不導致邏輯悖論，從而可以比原理論更能夠邏輯一致地或更有效地解釋更大范圍的問題。只要排除掉新加入的因素，這種新理論就可以還原為原理論，或者說原理論只是新理論的一個特例。這樣，我們可以明確地斷言，這種新理論是我們所獲得的知識增長或理論增長。然后我們再檢驗新理論的有效性，如此循環。

借助于上述分析，我們可以把解釋性理論作為通過邏輯批判從一種舊理論到一種新理論的過渡階段。正是邏輯批判使科學家的研究建立在前人理論研究的基礎上或牛頓所說的“巨人肩膀上”并使觀察建立在演繹推理的基礎上，它使理論研究不再是靠波普意義上的直覺、猜想或非邏輯過程而變成非常的確定：只要我們知道原有的理論和所要研究的問題，依靠我們的演繹邏輯思維能力——即邏輯批判方法必然會使理論獲得發展。

3.理論發展的形式

可以肯定，每一種解釋性理論都可能帶有邏輯悖論，那么是否每一次證偽和邏輯批判都將導致一種新理論的產生？這一點顯然與科學史不相符。庫恩(Kuhn,1962)由此向波普的證偽主義發起了反擊，一種理論一旦產生后將會是相對穩定的，在相當長的一段時間中成為理論科學家解釋問題的基礎和應用科學家的有效工具，這就是庫恩所謂的規范科學和范式(Paradigm)。拉卡托斯(Lakatos)試圖將波譜的進攻性方法論(AggressiveMethodology)和庫恩的防御性方法論(DefensiveMethodology)相融合并提出“科學研究框架(ScientificResearchPrograms)”概念及其退化和進步性質。與樸素證偽主義不同，人們并不是根據經驗證偽來否定原有的理論，一種舊的理論要被否定和取代，需要一種新的理論體系或科學研究框架與之相競爭，該理論必須不僅能夠解釋另一個研究規劃所不能預測的事實，而且還要能夠解釋更多的能夠被經驗證實的事實。也就是說，需要一種更一般的理論來取代舊理論，以免出現科學的真空而使人們無所適從。

三、結論

上文分別回答了我們所提出的關于理論的四個層層遞進的問題。我們發現，上述邏輯為我們評價西方主流經濟學的發展狀況及其方法論問題提供了清晰而完整的分析框架：西方主流經濟學正是遵循本文所提出的理論發展的邏輯而得到發展的，而其對方法論的討論則無非是對上述四個問題的回答。限于篇幅，我們不再進行探討。

參考文獻

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