時間：2023-02-20 19:10:33
序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇幼兒園課程改革范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。
在對幼兒園課程改革進行實踐與探索的過程中，我發現，其中存在很多我們不容忽視的問題，這無疑給幼兒園課改的順利實施帶來了一定的阻礙和影響。我就對幼兒園課程改革中遇到的常見問題進行簡單總結，然后提出具體、科學、合理的措施。
一、當前幼兒園課程改革中存在的問題
1.隨著幼兒園課程改革的實施和進行，作為幼兒教師的我們開始嘗試各種各樣的新課程教學模式，如建構課程、整合式課程、游戲課程、蒙臺梭利課程等等，教材也擁有各種版本，這樣導致的后果就是我們經常圍著各種教材轉，對于教材中所蘊含的方法和思想，并不能有真正意義上的理解和領悟，自然也就無法將其與新課改思想相融合。
2.幼兒園新課改強調以兒童為中心，以滿足兒童的目的為需要。但是，在新課改的實施過程中，作為幼兒教師的我們掌控著一切課堂學習活動，覺得幼兒年齡小、身心發展不成熟，從來不會讓幼兒自己去學習一些東西，這樣，幼兒就成了被動汲取知識的接受者，沒有自主選擇的權利，盡管很多活動命名為學生自主探索，但是大部分還是由教師提前設計好的，幼兒是否感興趣、是否能從中獲益，受到了教師的忽視，這是與幼兒園課改理念相違背的。
3.隨著新課改的深入實施，各個幼兒園開始爭相開發園本課程，盡管幼兒園作為實施幼兒教育的場所，具有選擇適合本園實際教育課程的權利，但這并不意味著每個幼兒園都有開發園本課程的水平和能力，一味追求形式，造成的后果就是浪費幼兒教育資源、幼兒教育質量得不到保障。
……
當前幼兒園課程改革中存在的問題還有很多，受時間和篇幅所限，我不再一一贅述，現結合自身實踐和感悟，對幼兒園課程改革的合理實施措施進行探究和描述。
二、幼兒園課程改革的合理實施措施
1.科學使用新教材，保證各類主題活動的順利開展。作為一名多年從事幼兒教育的工作者，我覺得，要科學使用新教材，絕不能照抄照搬，因為不同的教材之間存在不同的差異性，統一使用，會造成教師斷章取義，幼兒也會感到無所適從。所以，我們在使用新教材時，應該對其中所蘊含的課程本質有深層次的領悟和理解，如此，在開展各類主題活動時，才能保證各類主題活動的順利開展。
2.樹立以生為本的教育觀念，讓幼兒進行主動探索。《幼兒園教育指導綱要（試行）》與《3～6歲兒童學習與發展指南》中都指出：“教師要讓幼兒運用感官，親自動手、動腦去發現問題、解決問題，鼓勵幼兒之間的合作，讓學生學會主動探索。”鑒于這一課程基本理念的提出，我們在幼兒教育過程中應當樹立以生為本的教育觀念，所有活動的設計都要圍繞幼兒這一主體來進行。此外，由于幼兒有著好奇、好玩、好動、好想的天性，讓他們進行主動探索，正好能夠滿足幼兒的這“四好”需求，并且有利于幼兒觀察能力、探索能力、合作能力的培養和提高。
3.依據校園實際，確立、開發園本課程。隨著時代的發展，各行各業的競爭越來越激烈，一所幼兒園要想得到永久性的發展，就必須創造屬于自己的園本特色，而園本課程最能體現園本特色。實現幼兒教育的園本化，已經成為世界幼兒課程的發展潮流，未來的幼兒課程勢必會向“園本”回歸。然而，不同幼兒園有著不同的辦學能力和發展水平，若這兩點都處于弱勢地位，那么一味開發園本課程就會造成教育資源的浪費，所以，對于這些幼兒園來說，可以對其他院校的優秀園本課程案例進行推廣和學習，這樣既不會減少資源浪費，少走教育彎路，也能使園本課程的水平與質量得到保障。而對于各項能力都比較強的幼兒園，則可遵循發展性原則、教師主體原則、因地制宜原則、經濟適用原則、適度新穎原則，開發具有特色的園本課程。
綜上所述，在《幼兒園教育指導綱要（試行）》與《3～6歲兒童學習與發展指南》的指導下，幼兒課程改革勢必會推動我國的幼兒教育事業邁上一個新臺階。所以，廣大幼兒教師應該給“課程改革”這一課題以高度關注和重視，并對此付出堅持不懈的努力，爭取研究、總結出符合幼兒學習實際的課改實施策略，從而實現幼兒課程改革與基礎教育課程改革的良好銜接。
“教育改革的核心問題就是課程的改革”，而課程建設是一個從更新觀念，到觀念如何轉化行為的探索過程。幼兒園課程改革勢在必行，作為幼兒教師，應該把握課改內涵，處理好理論與實踐之間的關系，綜合利用各種教育資源，促進幼兒的全面發展。
一、幼兒園課改應遵循的原則
1.整體性
幼兒園的課程和幼兒的生活是不可分割的整體。幼兒一日生活所做的各種活動是有機整體。幼兒的生活活動、活動區活動、教學活動都是課程不可分割的一部分，課程不應游離于幼兒的生活之外，而應與他們的生活、游戲是同一過程。各個領域之間相互整合，形成整體。
2.主動性
幼兒園教育要與幼兒主動性強的特點相適應。幼兒主動學習的過程即為幼兒園的教育活動，不論是確定教育內容，還是創設教育環境，還是實施教學過程，都是發揮幼兒主體意識和進行主動活動的過程。為使幼兒的主體性得到發揮，教師應盡可能地對幼兒選擇的空間進行擴大，在設置活動內容、活動主題、活動材料及活動時間、活動場地和活動伙伴時都要具備相當大的彈性，為幼兒創造一定的選擇機會。
3.發展性
發展兒童的普遍方式是教育與教學，教育的價值所在是引導并促進幼兒的發展。為了對幼兒發展進行更好的引導，教師應對幼兒現有的水平有所了解，在此基礎上，最大限度地在“最近發展區”內對幼兒的發展進行促進，這樣的發展不但對當前有利，對入小學以后及更長遠的終身發展也會產生積極的作用。
4.多樣性
幼兒園小、中、大班要采用多樣性的活動方式。《規程》將游戲定位為幼兒的基本活動，將幼兒教育和其他學校教育形式的不同做出了明確區分，但小、中、大班生理及心理發展水平和學習任務不同，在實踐中采用的游戲活動方式程度也不同。
二、幼兒園課改的發展趨勢
1.幼兒園各類課程的有機整合
著名教育家陳鶴琴在長期研究學前兒童心理及教育的基礎上，提出了與學前兒童發展相適應的課程組織法，即“整個教學法”。他認為，“整個教學法，就是整個地、有系統地將兒童所應該學習的東西教給兒童學。”由于學前兒童的生活和發展都是整體的，外界環境對兒童產生的影響也是以整體的方式產生的，因此，為兒童設計的課程也必須是整個的、互相聯系的，而不能是相互割裂的。具體化后即為游戲法，同時要照顧兒童不同的發展水平，而采用小團體式教學。筆者認為幼兒園活動整合課程強調的是健康、語言、社會、認知、藝術五大領域之間的相互滲透和有機結合，在課程實施過程中樹立一日活動都是課程的整合觀，將課程融入幼兒一日生活、游戲、學習之中，使幼兒在學習、生活、游戲過程中整體、和諧、全面發展。
2.幼兒園課程與家庭、社區的教育資源相融合
幼兒園應了解家庭、社區的資源特點，善于挖掘家長的優勢資源，引導家長全程參與幼兒園的教育教學和管理工作，使家長真正成為幼兒園教育的合作者，把家庭、社區資源真正納入課程建設中來。可以成立以班級為單位的家長委員會，讓家長參與班級教育活動的策劃、組織，以及走進幼兒園課堂、參與班級的管理等，讓家長在過程中感受幼兒教育，理解新的課程理念，進而轉變家長的角色意識，極大地調動家長參與幼兒教育的積極性，形成家園和諧的同步教育。具有豐富的家庭、社區資源的課程必然更受幼兒和家長的歡迎，利于形成教育的合力。
3.重視教師職業水平的提高
中國幼兒園課程改革在實踐層面上出現的種種問題，與師資水平有很大的關聯，可以說，在一定程度上，未來幼兒園課程改革成敗的決定性因素已經成為師資水平的高低，這是由于只有通過教師教育行為的轉變才能實現幼兒課程改革所追求的目標。對提高幼兒園教師職業水平引起重視是中國幼兒園課程改革亟待解決的問題。中國學前兒童教育的師資幾乎完全是經由學科教育的模式培養和培訓的，大部分教師從理論到方法上對注重過程的幼兒園課程的把握都存在著困難。通過在幼兒園課程改革實踐中的不斷反思和總結，通過各種形式的培訓和研討，師資水平提高這一目標是可以達成的。
幼兒園課程改革不是一場游戲，而是一件很嚴肅的事。因為有什么樣的課程就會培養出什么樣的孩子，并會影響其一生。我們認為，課程改革并不只是簡單的課程更替，它實際上還是與課程關系密切的人們的知識觀、教育觀以及兒童觀的變革。因此，對課程改革的反思首先意味著對這三者的反思。陳鶴琴先生早就提出了“三個一切”――“一切為了孩子，為了孩子的一切，為了一切孩子”。如今，關于教師“要不要教？為什么要教？教什么？怎么教？”這樣最基本的教育學問題，還在令不少老師左右為難，這使我們不得不重新思考、審視幼兒園課程改革的初衷。
反思二：課改改什么
我們的幼兒園一直沒有停止過課程改革的腳步。從早前的綜合課程改革，到今天的主題網絡、項目教學、適應性發展課程，還有國外引進的建構主義、蒙式教育等，種類繁多。大家都力圖將先進理念運用到幼兒教育的實踐中，事實上，課程更講究在實踐中行得通，而且有效。美國著名的人類學家托賓（Tobin）在他的《 從民族志研究視角看學前教育的質量 》一文中提出：許多美國的學前教育工作者很高興在中國的幼兒園中推廣建構主義、活動區角、自我表達、方案教學。但作為一個教育人類學者，我擔心這些教學法將如何融入到中國的文化傳統和價值觀之中，以及在貫徹這些方法時，如何考慮中國社會本土的實際情況。眾所周知，實踐是檢驗真理的唯一標準。如果在實踐中行不通，再好的理論也沒用。因此，要從自己的實際出發，以尊重本土文化為前提來展開變革。
反思三：如何建立幼兒園園本課程
如今，不少幼兒園都在做同一件事情，那就是建立園本課程。從園長到老師，上下一致地要創編與別人“不一樣”的課程、設計“原創”的教育活動。但要建立園本課程并非易事。華東師大的博士生導師朱家雄教授認為，從南到北，他幾乎沒見過成功的例子，而且越來越看不懂幼兒園在做什么。我們要學會用最省力、最有效的方法去做好一件事，當然我們還需要一雙善于識別的“慧眼”。我們是否真的明白什么是幼兒園課程？應如何設計和編制課程？自己是否具備相當的資質？是否具備承擔起社會責任的能力與勇氣？
反思四：教師的專業成長重點放在哪里
國內外教改的經驗告訴我們，教改成功與否，關鍵在教師。而教師的專業成長恰恰是當前幼兒園課改的瓶頸。教師應當將主要的精力、時間用在與幼兒的互動之中，使教師的教與幼兒的學相得益彰。而現在，很多幼兒園的教師在忙于創造自己的園本課程，忙于搞科研，忙于做文案工作……這些是否有價值，是我們必須權衡的。一個人的精力有限，如果因為做這些事，減少了教師對自己日常教育、教學的研究和思考，將會得不償失。
二、“幼兒園教育活動設計”課程教學方法的改革
為了培養符合社會所需要的應用型人才，努力構建學前教育專業的實踐教學體系，結合內蒙古師范大學鴻德學院實際，學前教育專業對課程方案進行了改革嘗試。“幼兒園教育活動設計”作為教學改革中的一門課程，從提出到加入培養方案再到開始實施，經歷了摸索和反復的思考過程。至今，“幼兒園教育活動設計”這門學科已經在學院2009級、2010級、2011級、2012級學前教育專業的學生身上進行了實踐教學。為了讓本門課程達到良好的教學效果，課程從以下幾個方面進行了探索。
1.實行小組項目任務
“幼兒園教育活動設計”這門課程在開展時，把學生分成小組，實行小組項目任務，要求學生以小組為單位進行團體頭腦風暴，共同去研討授課的教學方案，收集模擬授課時要用到的教學材料，一起去研討書寫規范的說課稿件。在模擬課堂中，每個小組選派一名代表來說課，另一名同學來模擬講課，其他同學配合講課。小組項目任務對于班容量大是一個比較好的教學方式，組成的小組盡量是以宿舍為單位，這樣便于同學之間交流想法，集思廣益，避免課后偷懶。
2.運用四步教學法
“紙上得來終覺淺，須知此事要躬行”，學生教學能力必須要經過反復的實踐練習才能提高。鑒于在正常的教學環境下去實際教學基地觀摩實習不便，這門課程在開展時采用了四步教學法來提高學生的教育活動設計能力。首先，選取經典的案例來觀看分析。按照“幼兒園指導綱要”的要求把幼兒園教育活動設計相對地劃分為五個領域:健康、語言、社會、科學、藝術。選取這五個領域當中反映教學內容的教學活動視頻觀看，分析小中大班不同年齡段的年齡特點，教師在授課時的教學程序環節設計、教育的準備、實施時所使用的教學游戲等方面進行分析，透徹分析優秀的教學視頻為學生后面的教育活動設計提供一定的參考。其次，設計教育活動方案。結合教育教學理論知識以及《幼兒園指導綱要》中的要求，教師要求學生根據給定的題目設計教學活動方案，教育活動方案要求目標表述準確、格式規范。第三，進行模擬教學。這個環節是展示學生教學能力的重要環節。此環節要求學生把前面設計出來的教學方案以授課的形式呈現給大家，通過模擬教學的方式鍛煉學生課堂教學組織能力。第四，反思提升。模擬教學完成之后，教師和同學一起來評價此次教學活動，從內容的選取、目標的設定、教學方法的使用、教育的準備、教學組織的能力等幾個方面來進行教學反思，以此提升學生的教學設計能力。四步教學法的使用可以幫助學生面對一個陌生的題材知道如何去設計教育活動方案、如何組織課堂教學，對提高學生的教育理論水平及實際操作能力均有一定的好處。
3.開展教育活動設計技能比賽
目前學院里學前教育專業學生人數較多，班容量大。為了更好地培養學生的教育活動設計能力，本門課程通過開展說課比賽、曬教案、教學能力展示的方式激勵學生認真學習。學前教育專業學生人數較多，組織教學技能大賽工作任務強度大，有難度，但教師仍克服各種困難組織比賽，實踐證明競賽的方式的確起到了較好的效果。通過說課，厘清學生對教育活動教學組織的思維，提高了學生語言表達能力。通過曬教案的形式，督促學生規范自己的教案格式，形成不同形式的教案。教學能力展示可以讓學生更好地去感受課堂教育活動的組織，提高學生課堂的組織能力。技能比賽的形式，激勵了學生的斗志，互相之間為了在比賽中獲勝要更加認真地做相應的準備。技能比賽激發了學生學習的熱情，夯實了他們的理論知識，鍛煉了他們的教育教學水平。
三、“幼兒園教育活動設計”課程改革取得的成效
1.提高了學生的說課能力
說課是在規定的時間內，針對具體課題，采用講述為主的方式，系統地闡述自己的教學設計及理論依據的一種形式。在本門學科教學改革中，把說課放在了一個比較重要的位置。通過說課，可以讓學生很好地理解自己要講授的內容，吃透教材。在寫說課稿的過程中，為了說清楚本節課的教學設計意圖、教學方法、教學流程，學生必須認真學習教育理論，從而提高了理論水平。
2.提高了學生的授課能力
模擬試教是指在教師指導下，創設教學內容所需要的具體場景，學生在這種場景中模擬扮演不同角色，進行技能訓練的一種方法。通過這種方式可以培養學生的授課能力。良好的授課能力包含一定的操作能力、應變能力、組織課堂能力、口頭表達能力和對幼兒的觀察能力等，這些能力必須要在實踐中反復的練習才能提高，而它恰恰是學生所缺乏的，通過這門課程的學習，學生在授課能力方面均有了不同程度的提高。
3.促進了本專業學生的就業
學前教育專業對學生專業技能的強化訓練，增強了學生的實踐能力，使得他們上崗就能上手，促進了學前教育專業學生的就業。到目前為止，2009級畢業生有77%的學生入編，2010級有67%的學生考取事業編制。良好的就業從一定程度上說明了實訓課程起到了較好的效果。根據反饋信息，面試時除了彈唱跳技能的考核之外，主要看學生是否具備一定的教育教學能力，而考核的方式就是說課和試講。這兩種方式恰恰是“幼兒園教育活動設計”這門課程主要培養的兩個方向，通過這門課程的學習，學生教育活動設計能力得到了提高，這為他們就業贏得了很好的機會。
［關鍵詞］博弈論；囚徒困境；幼兒園課程改革；小學化。
一、博弈論與“囚徒困境”。
博弈論（game theory）又稱對策論，是經濟學論文" target="_blank">經濟學領域中的重要理論，主要研究決策主體的行為發生直接相互作用時的決策以及這種決策的均衡問題。博弈是一個主體，一個人或一個團隊或其他組織，面對一定的環境條件，在一定的規則約束下，依靠所掌握的信息，同時或先后一次或多次，對各自允許選擇的行為或策略進行選擇并加以實施，并從中各自取得相應結果或收益的過程。[1]博弈研究的對象是“理性的”行動者或參與者如何選擇策略或如何做出行動的決定。理性的人是對現實的人的基本假設，即假定參與者會努力使自己的目標最大化。
“囚徒困境”是博弈論的一個經典模型：兩個共同作案偷竊的小偷被帶進警察局單獨關押，如果一方與警方合作，招認并供出自己與對方以前所做違法之事，而對方不招認，招認方將不受重刑，無罪釋放，另一方則會被判重刑10年；如果雙方都與警方合作，共同招認，各判刑5年；若雙方均不承認有罪，警察又找不到其他證明他們以前違法的證據，則只能對他們的行為進行懲戒，各判刑3個月。在此假設前提下，這兩個小偷如何做出選擇呢？顯然，其中一方的任何選擇都要考慮另一方的選擇，兩個囚徒之間由此構成了博弈。在此囚徒困境中，由于雙方都不知道對方會做何選擇，所以存在一個惟一的均衡點，即兩個囚犯均選擇“招認”，這對雙方來說是所獲刑期最少且相對穩定的均衡結果。
均衡（equilibrium）是經濟學中的重要概念，所謂博弈均衡，就是得到穩定的博弈結果。諾貝爾經濟學獎獲得者薩繆爾森幽默地說過：你可以將一只鸚鵡訓練成為經濟學家，他所需要學習的只有兩個詞：供給和需求。博弈論專家坎多瑞（Kandori）引申說：要成為現代經濟學家，這只鸚鵡必須再多學一個詞———“納什均衡”。[2]納什均衡（Nash Equilibrium）是博弈分析中的重要概念，在此納什均衡點上，每一個理性的參與者都不會有單獨改變策略的沖動。“囚徒困境”博弈模型在理論上很好地反映了博弈問題的根本特征，能夠解釋多種社會現象的內在根源。本文即擬用此博弈論的分析方法剖析當前幼兒園課程改革面臨的“囚徒困境”，并探討擺脫困境的最優策略。
二、當前幼兒園課程改革面臨的“囚徒困境”。
自2001年教育部頒布實施《基礎教育課程改革綱要（試行）》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》以來，幼兒園課程改革逐步從“文本式理論”轉向“行動式實踐”。國家對幼兒園教育進行了宏觀指導，規定了幼兒園教育總的教育目標、教育內容和實施原則，并要求地方政府制定實施指導意見，鼓勵和支持幼兒園開發園本課程。[3]到目前為止，幼兒園課程改革可以說取得了一定的成效，但受多方面因素影響與制約，改革仍舉步維艱，主要表現在以下方面：
（一）“小學化”的傾向依舊盛行。
幼兒教育“小學化”指幼兒園將小學的辦學理念、管理模式、課程資源、教育規范、教學方法、評價方式等滲透或運用于幼兒教育實踐中，使之常規化、教學化、狀態化，進而普遍化、趨勢化的教育現象。[4]幼兒教育“小學化”采取揠苗助長的做法，具有嚴重的危害性，不僅會扼殺幼兒天性，嚴重損害幼兒身心健康，而且與社會要求和小學教育脫節，會對幼兒一生發展造成負面影響。幼兒園課程改革正是以此為靶標，提出“實施素質教育，為幼兒一生的發展打好基礎”的核心理念。然而，現實生活中“小學化”統領的“穿新鞋走老路”“新瓶裝舊酒”的現象依然普遍存在。這與當前幼兒園課程改革仍處于探索實踐中，在以行為目標為導向的量化評價中，接受新理念教育的幼兒不能很好地適應小學的具體科目學習，特別在一些小學招收新生時的“入學測試”中不能取得優異的成績有關，這對“望子成龍、望女成鳳”的家長來說，與他們希望孩子一入學便“鶴立雞群”的心理預期也是背道而馳的。這使得家長成為幼兒教育“小學化”最有力和最頑固的支持者。
（二）新的利益格局尚未形成。
由于幼兒園課程改革所倡導的教學方式、理念與教師以往根深蒂固的教學行為、教學信條有很大的差異，教師若采用新的方式，需付出更多的精力與時間，更為重要的是，在此過程中教師會因教學態度、任務、行為的不協調而面臨生存狀態的焦慮，而幼兒園課程改革可能帶來的新利益還是一個未知數。這使得幼兒園和教師最自然的選擇必然是“轟轟烈烈的課程改革，扎扎實實的應試教育”。
“小學化”正是應試教育的“先鋒”，應試教育在基礎教育課程改革中從來都沒有消停過，“小學化”傾向自然不可能在幼兒園課程改革中被順利清除。
因此，幼兒園和教師、家長均會對幼兒園課程改革進行敷衍，不斷回到“小學化”這一博弈的納什均衡點。“應景式”的教育憑借人們對它的“前理解”，以“檸檬商品”的身份粉墨登場，忽視了幼兒教育的生成品性，然而幼兒園課程改革畢竟是國家和社會所期望的，由此幼兒園課程改革陷入了博弈的“囚徒困境”。
（三）幼兒園課程改革的“囚徒困境”。
由于幼兒園課程改革博弈的主體有很多，為方便利用“囚徒困境”模型詮釋幼兒園課程改革的處境，本文將選取典型的幼兒園之間的博弈來分析，先設立如下假設條件：一是某地區存在教育資源完全相同的兩所幼兒園A和B，兩所幼兒園都很理性，都以自身利益最大化作為決策的依據，且都面臨著是否推進幼兒園課程改革的選擇；二是當地一流的初等教育學校稀缺；三是這些小學招收幼兒均以入學成績為參考；四是幼兒園課程改革可為幼兒的素質教育打下良好的基礎；五是幼兒在小學的適應表現與其日后的中考、高考成績成正比。
1.社會評價決定幼兒園課程改革難以走出“囚徒困境”。
如果明確幼兒園的最終目的是提升幼兒的綜合素質，為幼兒一生的發展打好基礎，而幼兒園課程改革確實有助于幼兒綜合素質的提高，同時由于幼兒園的領導是教育主管部門任命的，幼兒園服從上級要求也切實推行了課程改革，在這種情況下社會評價（家長、教育主管部門以及其他社會群體對該園幼兒入小學的表現打分）將決定幼兒園的效用。如表1所示，若A、B兩園都推行課程改革，均將獲得10個單位的效用；反之都仍舊“小學化”，均將獲得5個單位的效用。兩個效用的差距說明推進課改比“小學化”更能促進幼兒的全面發展。若A、B兩園的選擇不同，那么選擇課改的幼兒園雖然提高了幼兒的綜合素質，但其幼兒的入學成績或在小學的適應表現相比依舊實行“小學化”的幼兒園的幼兒就有可能大打折扣，此時社會評價實行課程改革的幼兒園的效用就會比兩校同時進行“小學化”的時候還要低一些，因而該園只能獲得3個單位的效用，而依舊實行“小學化”的幼兒園相比之下會獲得額外的效用，共計12個單位。
表1從社會評價看A、B兩園的效用博弈。
可見，在上述博弈中存在著“囚徒困境”的難題。A、B兩園都在努力達到自身效用的最大化，本來兩園都推行幼兒園課程改革是一種符合帕累托效用的最優資源配置方式，但是這種決策不滿足納什均衡的要求，致使獲得5個單位的效用成為這一“囚徒困境”博弈的均衡結果，即在社會評價的壓力之下兩園最終都會選擇依舊推行“小學化”。
2.幼兒在小學的適應表現決定了幼兒園課程改革的均衡結果。
在生源日益緊張的情況下，增強幼兒園的影響力、擴大生源和樹立品牌是幼兒園的基本效用，這都將取決于該園幼兒在小學的適應表現。如表2所示，若A、B兩園的選擇不同，進行課改的只能獲得2個單位的效用，而“小學化”的效用則是8個單位，這種情況實際反映了如果A（B）嚴格推進課程改革，而B（A）卻依舊按照“小學化”的模式運作，那么后者幼兒的小學表現將大大高于前者，其效用也將高于前者；若A、B兩園都不推進課改，或表面揚新課改之名，行應試之實，則兩者均獲5個單位的效用；若兩園都推進課改，幼兒的適應表現和效用水平均將低于兩園同時推進“小學化”時的情況，都只能獲得3個單位的效用，但由于兩者獲得的效用水平相同，因此幼兒園課改并未改變兩園的相對效用水平，其結果仍是1：1。可見，這一博弈的均衡解就是A、B兩園同時選擇“小學化”，各獲得5個單位的效用。這也就是說，A、B兩園出于自身利益最大化的考慮都將選擇“小學化”而非課程改革。
表2從幼兒的小學適應表現看A、B兩園的效用博弈。
三、幼兒園課程改革走出“囚徒困境”的最優策略。
目前幼兒園課程改革陷入的“囚徒困境”是由我國幼兒教育體制下的博弈均衡決定的，其博弈結構規定了如下收益：若幼兒適應小學、入學成績好，幼兒園就能獲得榮譽，得到更多的辦學資源和經費；對教師就意味著獎金的提升；符合家長“不能輸在起跑線上”的要求，與家長希望孩子日后進入好的初中、高中和大學的期望成正比。擺脫這種困境的惟一方法由此是改變目前幼兒教育的博弈結構，從原點推翻“囚徒困境”成立的條件，使其博弈的納什均衡點能夠設為課程改革而不再是“小學化”，為此我們有必要充分利用幼兒園教育評價的積極作用。
（一）以幼兒為本，推行多樣化的評價手段。
中國應試教育考試制度決定了幼兒教育“小學化”的長期存在，再加上優質教育資源的稀缺，需要改革的實際是應試教育影響下的博弈規則，重構一個有利于幼兒全面發展的博弈均衡。目前，我國不少省份都制定了一些具有本地特色、有助于推進幼兒園課程改革的評價標準與手段。例如，上海市一直在推進幼兒園新課改，與上海城市發展的定位相適應，符合國家教育部《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《上海學前教育綱要》的基本精神，較好地解決了將中國國情、地方特色和世界先進理念相結合的問題。在以兒童發展為導向、強調以兒童的經驗為切入點編制課程、實現課程“園本化”的基礎上，他們將教師的專業發展作為課改理念要點，其中教師專業發展評價又是課改操作的重點。為促使教師與新課程同成長，他們引入了“診斷性個案評價”“教師檔案袋評價”與“教師自我評價”等多種評價方式，使教師與幼兒園更加注重幼兒問題解決能力、創新精神和實踐能力的培養，這是走出幼兒園“小學化”的囚徒困境的可行途徑，有利于改變課改困境的博弈結構。
（二）建立多元化的“選擇性激勵”評價制度。
作為一種非合作博弈，幼兒園課改博弈結構的改變還需要第三方即政府的介入。政府是制度的決定者與執行者。制度在協調個人理性和集體理性時發揮著重要作用，有助于減少不確定性，更好地預測博弈的納什均衡點。在此，可借鑒曼瑟爾·奧爾森設計的“選擇性激勵”（selective incentives）理論。
曼瑟爾·奧爾森認為，激勵之所以是有選擇性的，是因為對集團的每一個成員要區別對待，實現賞罰分明。這樣既可以通過懲罰那些沒有承擔集團行動成本的人來進行強制，也可以通過獎勵那些為集體利益工作的人來進行誘導。“制度激勵”是可持續發展的必要條件，實施“監督”和“分級制裁”是必須的，其目的是使準自愿遵從者確信其他人也遵從規則。[5]在克服“小學化”傾向過程中，政府可運用“選擇性激勵”評價制度（如資源的優先配置使用、榮譽、加分和獎金等）獎勵那些積極進行課改的幼兒園和個人，也可制定幼兒園新課程評估制度、督導制度等使個人行為與集體利益相一致的規章制度，對違背者予以懲罰，對積極遵守者予以獎勵，以此改變幼兒園課程改革的博弈結構，使幼兒園課程改革成為新的納什均衡點，最終實現個人利益與社會利益的一致。
參考文獻
[1]張振華。博弈論視野中的素質教育。遼寧大學學報，2007（，9）。
[2]潘天群。博弈生存。北京：中央編譯出版社，2004:21.
脫節，關乎文化的適宜性
上世紀80年代初，在國家改革開放政策的指引下，我國在經濟、政治、文化和社會等方面全面實施改革，并取得了豐碩的成果；由國家行政主導和推行的教育改革，包括幼兒園課程的改革，同樣取得了很大的成就。但隨著社會的發展，隨著學前教育實踐中各種問題的產生，人們也開始審視幼兒園課程改革中存在的一些問題。
例如，有人認為，課程改革“以西方各種先進理論為自己的指導思想，但是缺乏自己的理論基礎，致使在改革過程中出現理論與實踐相背離的現象”（李敏誼，2006）；有人認為，“雖然從客觀上已經確立了……一切以兒童發展為本的主流教育思想，但在教學實踐上還未能做得到，形成了具中國特色的‘理念與實踐相脫節’的問題”（Liu &Feng， 2005）。
筆者認為，教育理論與實踐相脫節，其實只是幼兒園課程改革的表面問題，其根本性的問題關乎課程的文化、社會和政治適宜性以及價值取向等。
我國的幼兒園課程改革是在我國經濟、政治等領域改革的大背景下進行的，是為解決上世紀80年代以前幼兒園課程存在的諸多問題而發動的，對解決當時的問題起到過重要作用。在這三十多年中，我國經濟、政治、文化、社會等各領域內改革的指導思想和政策都在進行著不斷的調整和修正，而作為與這些領域改革密切關聯的幼兒園課程改革，如若不顧及宏觀生態環境的變遷，不作適當的改變，那么就有可能會帶來一些問題。
筆者認為，我國的幼兒園課程改革是富有浪漫主義色彩的，是與歐美浪漫主義教育思潮緊密關聯的。持浪漫主義思想的人推崇人性的自由舒展，自我情感的盡情抒發，個體生命價值的充分實現。
上世紀80年代初起始的我國幼兒園課程改革，強調兒童自我發展，強調幼兒自主、主動的活動，強調幼兒園以游戲為基本活動，注重幼兒園環境的創設，注重幼兒園課程的自主和多元。這種以“兒童為中心”的課程理念和改革導向是與早年歐美教育改革浪潮的思路一致的，是與西方浪漫主義早期教育的思潮，特別是建構主義理論對早期教育的影響密切相關的。許多年以來，這樣的課程理念和改革導向雖然也起到了一定的積極作用，但是，由于其自身的文化不適宜性，在實施過程中困難重重，甚至被異化。
當今，對浪漫主義取向的課程理念和改革指導思想進行反思，是改革過程中的必然要求。筆者認為，在我國的幼兒園課程改革中，出現了重引入、輕傳承，重權利、輕責任，重質量、輕公平等傾向，在當今我國的政治、經濟、社會、文化的背景下，這些引領我國幼兒園課程改革的、富有浪漫主義色彩的課程理念和改革指導思想存在著一些與中國國情不相適應的問題。
在對幼兒園課程改革進行反思時涉及的基本問題
筆者認為，在對我國幼兒園課程改革進行反思時應思考以下一些基本問題。
1.價值無涉vs.價值有涉
幼兒園課程改革不可對社會和文化缺乏敏感性，因為任何變革都是與變革者的價值取向相一致的。
迄今為止的幼兒園課程改革，其主旨是從強調教育結果轉化為強調教育過程，從強調教師的教學轉化為強調兒童的發展；在課程管理上，從注重課程的標準化和統一性轉化為注重課程的多元化和自主性等。“以兒童發展為本”成了這場改革的綱領和行動指南。
事實上，在國際上，以兒童發展理論為主要依據的課程已經受到廣泛的質疑和批評。一些學者認為，課程應該超越兒童發展，因為人們的文化價值觀決定了什么才是兒童應該知道的和教師應該教的；也有不少學者則指出，過分強調兒童發展，而對社會和文化缺乏敏感性，會鼓勵人們去發展一種以標準化為基礎、充斥著評價的、價值無涉的幼兒教育實踐。
而今，多元文化背景下的學前教育問題已經成為了國際學術界關注的熱門話題，這是人們對以“科學主義”為基礎的、普適性的、價值無涉的幼兒園課程進行反思的結果。
2.宏大理論vs.地域性知識
在西方學前教育思潮影響下，我國的一些理論工作者持續地接受著現代歐美話語系統的影響。不過，在引進這些理論時，大多沒有關注來自不同文化、種族和語言背景的兒童生活經驗和知識結構的差異。其實，這并不是理論本身的問題，而是將這些理論運用于幼兒園課程而產生的問題。將這些主要來源于以西方白人中產階層兒童為研究對象得出的結論加之于不同背景的兒童身上，一定會產生與教育實踐不相適合的問題。
從構建宏大理論到地域性知識，為的是在實現教育理想的同時，也能充分考慮到教育的實際狀況；為的是在走向全球化、信息化的同時，也能保持文化和知識的多元性和地域性。
3.教育質量vs.教育公平
在教育資源相對匱乏的情況下，優先考慮教育質量還是教育公平，往往會成為顧此失彼的兩難選擇。
在世界范圍內，存在著關于學前教育質量的主流話語，其討論的常常是如何評估學前教育質量以及如何保證質量等問題。以“技術理性”為基礎的對學前教育質量的思考和做法，在西方學術界常常占有統治地位，往往會采用高度實證性的、去背景化的以及普遍性的方式為質量研究提供成果。
借鑒西方國家關于學前教育質量的想法和做法，有可能使我們丟失自己的文化價值取向，使我們不顧國情，盲目追求高標準等。例如，為了推行高質量學前教育，有限的教育資源會被投入“優質”教育機構和課程中，并希冀通過這些機構向全社會推廣，以此帶動幼兒教育整體質量的提高。這樣做必然會帶來一系列因教育資源分配不公而產生的問題。
4.學術研究vs.實踐研究
學術研究關注的是理論，學術研究者會有自己相信和偏好的理論，并加以傳播和倡導，這無可非議。但是，如若認定這些東西就是先進的，在實踐中是必須去遵循和實施的，其結果往往適得其反。
結 語
基于以上的一些反思，筆者的結論是：我國幼兒園課程改革在吸取外來文化中有價值的東西的同時，應更多關注傳承和發揚中華優秀文化的問題。換言之，占主流的應是中華優秀文化以及能反映其根本價值的東西。這是因為，幼兒園課程改革在價值取向上的定位，必然受到社會文化的制約，社會文化不僅決定個體發展的方向，也決定教養人的教育機構的發展方向。課程以及構成課程的教育目標、內容、方法和評價體系等在每個社會中都是由社會文化衍生而來的。教育必須完成把兒童培養成合格的社會成員，使其繼承所在國家的傳統文化這樣一個基本目標。
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）12-0002-04
【作者簡介】林蘭（1987-），女，河南信陽人，南京師范大學教育科學學院博士研究生。
以史為鑒，可知興替。對幼兒園課程改革回歸經驗的總結，從時間緯度上看，“回歸”意味著對學前教育發展史中曾出現過的關注兒童經驗的課程進行回顧與分析；從空間緯度上看，“回歸”又意味著將過去一個時間段中產生的思想與現代社會的時代精神相融合，在實踐中給幼兒教育工作者以新的啟發。
一、問題的提出
1903年我國第一個學前教育機構在湖北誕生，至今我國學前教育的發展已有百余年的歷史。縱觀這百年的發展史可以明顯地看出，“學前課程的發展與變革是貫穿百年學前教育發展的一條主線”。[1]我國學前課程經歷了三次大的課程改革，分別是二十世紀二三十年代以陳鶴琴、張雪門為代表，關注兒童經驗的幼稚園課程改革；二十世紀五十年代學習蘇聯模式，重視學科知識忽視兒童經驗的幼兒園課程改革；以及二十世紀八十年代以南京師范大學趙寄石教授為代表進行的幼兒園綜合課程改革。通過對三次幼兒園課程改革的文獻資料進行分析，筆者發現，三次課程改革對兒童經驗的態度呈現出一種“鐘擺現象”――二三十年代推崇兒童經驗、四五十年代忽視兒童經驗、八十年代又回歸兒童經驗。課程改革是將理論與實踐緊密相連的橋梁，而在我國幼兒園課程改革史上出現的這種擺動現象不免引人深思。在政治原因之外，學理層面對兒童經驗的獨特性與價值、幼兒園課程的實質、幼兒園課程與兒童經驗之間關系這些基本問題的認識仍顯欠缺。這些都是理論工作者亟待解決的問題。
二、幼兒園課程改革的歷史脈絡
幼兒園課程的百年發展變革是一個連續的過程，自上世紀二三十年代以來，共經歷了三次大的課程變革。每次課程改革都是建立在舊有課程基礎之上的，不同時期的課程發展仍然保持了一種內在的邏輯聯系。由于受到所處歷史時期經濟和政治環境的影響，各個階段課程表現出的主要特征又是有所差別的。現以三次關鍵性的幼兒園課程變革為橫坐標，以對兒童經驗的態度發展為縱坐標，探索我國幼兒園課程發展的脈絡。
（一）二十世紀二三十年代關注兒童經驗的幼兒園課程改革
“五四”愛國運動之前，我國學前課程的發展以模仿、照搬日本學制為藍本。1919年爆發了“五四”愛國運動，中國近代歷史從轉變為，實現了中國近代歷史的第一次重大轉折。中國的教育也開始擺脫傳統文化的束縛，走上了現代化的道路。隨著1919年杜威訪華，歐美教育思想進一步傳入中國，以陳鶴琴和張雪門為代表的教育家們開始了本土化幼兒園課程的實踐改革，為我國幼兒園課程的中國化、科學化奠定了堅實的基礎。
1. 陳鶴琴“五指活動課程”的實踐
作為我國學前課程理論與實踐的先驅者和奠基人，陳鶴琴針對當時國內課程嚴重脫離實際、流弊橫行的社會現狀，掀起了第一次真正由中國人進行的幼稚園課程改革，創建了中國化和科學化的幼教理論和實踐體系。陳鶴琴認為，“所有的課程都要從人生實際生活與經驗里選出來”。[2]他提出了“活教育”的理論，指出“大自然、大社會是我們的活教材”。“五指活動課程”是“活教育”課程理論的核心，該課程由健康活動、社會活動、科學活動、藝術活動和語文活動等五個方面的內容組成。課程內容以一種整體的、相互貫通的方式組織起來的，就好像人的手，雖有五指之分，但彼此相互聯系，共存于一個手掌。
陳鶴琴以“五指”形象做比，生動地說明了兒童經驗過程的連續性、完整性。在大自然、大社會的環境背景下，以兒童已有的生活經驗為基點，課程所提供的經驗能與兒童已有的經驗不斷產生聯系，從而使得兒童在與課程的互動過程中獲得完整的經驗。
2. 張雪門“行為課程”的實踐
張雪門在同一時期也創編了幼稚園的行為課程，其基本觀點是，“幼稚園的課程是給三足歲到六足歲的孩子所能夠做而且喜歡做的經驗的預備”[3]“這些經驗不是零散的，也不是無序、不講效益的自然經驗，而是有目的、有計劃、有組織的通過活動讓兒童獲得的有益經驗”[4]。幼稚園“行為課程”的目標是以社會需要為遠景，以兒童個體發展需要為近景，促進兒童身心的全面發展；“行為課程”的內容包含了“兒童自發的諸般活動”“兒童的自然環境”和“兒童的社會環境”；“行為課程”的實施包括動機、目的、活動、活動過程、工具及材料；“行為課程”的基本思想是“生活即教育”“行為即課程”，強調幼稚園的課程是一種具體的活動，自然融合在兒童的生活中。兒童先有了生活，然后有教材的需要；不是有了教材，再去引起兒童生活作機械的反應。
綜上可見，行為課程以生活為基礎，以實際行動為中心，生活與行動是兩項最基本的要素。正如張雪門所言，“課程未經行為的活動，其所得到的經驗，不過是表面的、機械的，絕不是有機的融化”。
盡管陳鶴琴與張雪門身處中國南北兩地，但從二人所主張的課程實踐活動中體現了他們共同的課程觀。“五指活動課程”與“行為課程”共同強調了兒童經驗的價值，強調了幼兒園課程的基本來源是兒童生活，強調了幼兒園課程的最終歸旨是保證幼兒獲得完整經驗、獲得快樂健康的童年生活。這一階段進行的幼兒園課程改革，盡管存在不足，如課程的目標缺乏層次性，課程內容系統性、邏輯性不夠，課程組織形式單一（只形成了一種課程模式――單元課程），但從中仍能看出一種嶄新的兒童觀和課程觀正在中國萌芽和孕育。幼兒教育先驅者在幼兒園課程的實踐探索上也取得了很大成功。這些觀念和實踐對當前我國幼兒園課程改革具有重要的指導意義。
（二）二十世紀五十年代忽視兒童經驗的幼兒園課程改革
1951年10月中央人民政府政務院頒布了《關于改革學制的決定》，這是以來正式公布實施的第一個學制，規定“實施幼兒教育的組織為幼兒園，確立了幼兒園教育制度，幼兒教育成為社會主義教育事業的重要組成部分”。[5]然而，由于這一時期特定的時代政治背景，陳鶴琴、張雪門等人關注兒童經驗幼兒園課程的實踐研究成果被認為是資產階級性質的，遭受了質疑和批判。
這一時期幼兒園課程改革全面學習蘇聯經驗，廢除了單元課程，引進蘇聯的學科課程，實施分科教學。由于對舊教育采取全盤否定的態度，課程改革與我國實際結合不夠，使得課程模式嚴重單一，形成了“分科課程”一統天下的局面。幼兒園課程中忽視兒童經驗的完整性，未能體現出兒童的主體性，阻礙了我國幼兒園課程朝向多樣化的方向發展。
（三）二十世紀八十年代以來回歸兒童經驗的幼兒園課程改革
二十世紀六十年代以來興起的多元文化，開闊了我國幼兒園課程改革的視野，但也不可避免地產生了文化一元與多元的矛盾沖突，表現在課程內容的選擇上，先是不知所措，其后便是無可奈何的盲從與迷失。
二十世紀八十年代以后，我國幼兒園課程迎來了第三次重大改革。這次改革以趙寄石教授進行的幼兒園綜合教育研究為標志。此次課程改革針對當時幼兒園課程中各學科內容相互割裂、幼兒的主體地位沒有得到充分體現、幼兒園課程與現實生活的關系不夠緊密等問題，逐漸打破了三十年分科課程占絕對統治地位的局面。由此開始了我國幼兒園課程改革與發展的新時代，也進一步引發了對我國幼兒園課程回歸兒童經驗、回歸生活、回歸過程的探討。
回顧這一階段幼兒園課程改革取得的最大成果，就是對上世紀二三十年代曾出現過的關注兒童經驗的課程的回歸，綜合教育課程改革同樣強調和關注兒童經驗的完整性，強調課程必須來源于兒童生活。
三、三次幼兒園課程改革對當前幼兒園課程發展的啟示
回顧歷史我們可以發現，三次幼兒園課程改革圍繞“以兒童為本還是以社會發展為本的課程目標，形成了從相互對立到相互滲透再到相互整合的軌跡”。[6]以三次課程改革的時間演變為橫坐標，以關注兒童經驗為縱坐標標畫出的這條線是曲折回環的。在二十世紀五十年代的課程改革中出現的忽視兒童經驗的偏差，在八十年代的課程改革中得到扭轉。在新的歷史背景下，我國幼兒園課程的發展也更加多元化。隨著越來越多的課程模式涌進國內，課程改革的走向開始強調以兒童經驗為中心整合課程內容，尊重兒童經驗的完整性。然而課程形式的多樣發展更需要研究者去追尋和反思這些課程模式背后所依據的兒童觀念和課程觀念，吸取和借鑒歷史的經驗。
（一）重視兒童經驗的價值和獨特性
什么是經驗？美國實用主義教育家杜威指出，“以某種方式起著相互作用的事物，乃是經驗。它們是被經驗到的東西，也是事物怎樣被經驗到的情況”“經驗是一個雙義語，它和它類似的‘生活’和‘歷史’一樣，既包括人們所做的、所遭遇的事情，人們所追求的、所愛的、所相信的、所忍受的事情，也包括人們怎樣活動和接受活動，人們行動和遭受、意欲和享受、觀察、信仰、想象的方式――總之，包括各種經驗的過程”。[7]在幼兒園，“經驗既可以指幼兒與他人或事物相互作用的過程，也可以指幼兒在相互作用過程中獲得的感悟、認識、能力和情感等”。[8]經驗的深度在于兒童在探索事物的過程中不斷加深的探索精神、思維能力等；經驗的廣度則依據世界的統一性與生活的完整性，可以使兒童從最初的實際操作的經驗中不斷生長出有利于成長的新經驗。
杜威還指出，“在兒童經驗的自身里，包含著正如組織到系統化的科目中去的那些同類的因素――真實和真理；也包含著在發展和組織教材達到現有的水平中已經起著作用的那些態度、動機和興趣”。[9]兒童的經驗是變化的、在形成中的、有生命力的東西。幼兒園要為兒童提供形成自我經驗的機會，同時還要想辦法在兒童的直接經驗和書本等間接經驗之間建立起聯系。在教育支持生命成長的過程中，課程成為了支點。幼兒園課程的發展必須考慮那些已經進入到兒童經驗世界中的事實和真理，同時也需要關注包含在各門科目中的事實和真理。因此，理解兒童現有的經驗是課程最根本的起點，幼兒園的課程必須既符合兒童現有的水平，又具有一定的挑戰性；既能滿足幼兒的現實需要，又有利于其長遠發展。
（二）關注幼兒園課程的實質
回顧三次課程改革可以發現，學科取向的課程模式從根本上是違背幼兒身心發展規律、不適合幼兒成長需要的。幼兒階段是成長的萌芽期也是關鍵期，幼兒獨特的生理及心理特點決定了他們是在活動中、游戲中慢慢成長起來的。而學科取向的課程模式更多給予幼兒的是“死知識”，幼兒只需呆坐、靜聽就可以了。
強調兒童經驗的幼兒園課程，意味著幼兒園課程重視的不僅僅是知識、學習結果、教師作用，更重要的是幼兒作為活動的主體，體現了幼兒在活動中的主體性，認可了活動對于幼兒成長的積極意義。幼兒園課程是引導幼兒獲得有益經驗的過程，過程性是幼兒園課程的重要特性。幼兒園課程是一件正在發生的事件，幼兒是事件的當事人。“對于幼兒來說，學習是什么？就是行動，就是有事可做，做對他自己有意義的事”。[10]這種行動的過程需要幼兒多感官、全身心的投入和行動，以改變環境、改變自己。經驗符合幼兒學習的特點和規律，也適合幼兒的需要。因此，“所謂設計幼兒園課程就是設計和提供幼兒與客體相互作用的機會”。[11]只有關注了幼兒經驗的幼兒園課程，才能真正讓幼兒體味幸福童年。
（三）基于兒童經驗積極探索幼兒園課程的發展
兒童、社會、文化（知識）是課程開發的三個基本向度。經驗與課程是不可分割的整體，兒童進入幼兒園后會與一系列有組織的教學活動進行互動，并會在個體經驗與系統的知識經驗間建立起聯系，在這一過程中課程將發揮重要的作用。因此，應當正確認識兒童經驗與課程的關系對把握課程實質有重要作用。
1. 經驗的連續性是課程編制的基本標準
杜威認為，教育的一個主要缺陷就是將兒童的經驗與教學科目之間橫隔一條鴻溝，并將二者對立起來。杜威強調經驗的特征之一是具有連續性，在課程編制的過程中應考慮到兒童已有的經驗，使兒童在進入幼兒園后所接受的課程是與自己已有經驗密切聯系的。要將兒童與課程真正的統一起來，從而使得兒童獲得完整的經驗。
2. 兒童已有經驗是課程目標和內容的基礎
課程目標是課程所要達成的最后結果，課程內容是依據課程目標選擇的，課程內容是實現課程目標的中介。只有充分了解兒童的已有經驗，才能確定適合的課程目標與充實的課程內容。課程在教育過程中扮演的是兒童已有經驗與系統知識之間的橋梁角色。課程的內容應尊重兒童個體的經驗、符合兒童的心理發展階段、給予兒童充分的動手操作的機會、引起兒童思考的習慣，并將這種思考的習慣、探索的精神帶入到更加復雜的學習過程中，使得兒童的個體經驗內部也能夠得到循序漸進的組織。
3. 經驗發展的方向依賴于課程實施的方向
課程的實施過程是課程理念、目標、內容等的綜合呈現過程，決定了兒童經驗發展的方向。課程的實施過程是以幼兒獲得新經驗為追求的，因此，兒童作為課程實施過程的主要參與者，他們的行動是課程實施的核心行動，行動的過程需要有組織的課程形式進行引導，以保證兒童獲得有利于成長的經驗。
縱觀幼兒園課程發展的百年發展歷程，以兒童發展為本的理念是學前教育的最高追求。課程改革是圍繞促進兒童的全面發展而進行和展開的。隨著時代的發展，人們的教育觀念會不斷更新，對兒童全面發展的理解在不斷改變，幼兒園課程所采取的課程模式也在不斷發生變化，但尊重和理解兒童，促進兒童發展依然是幼兒園課程始終不變的信念。
【參考文獻】
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古人說“寓教于樂”，顯然從古代開始，人們就開始注重教育的多樣化及簡易性。對于當今社會的教育事業而言，這句話依舊是亙古不變的至理名言，尤其是對幼兒而言，將幼兒園學習的課程游戲化，不僅幼兒容易接受，而且一學就懂，教育者也省去專門教授幼兒課程的麻煩。但是現如今我國的教育形式恐怕依舊停留在傳統填鴨式教學方式上，少了些變通，也少了些活力，讓整個學習過程看起來十分枯燥乏味，不僅學生不容易接受，教育者也感到教課的困難。教育形式的改革不是一朝一夕能夠完成的，所以我們先要從最容易改革的地方――幼兒園開始進行教育形式的改革，即幼兒課程游戲化。因為幼兒園是一個人學習起步的地方，我們并不要求一個人在幼兒階段學習什么專業或者深奧的知識，只需要他們對這個世界進行了解和認知，學會基本的語言、生活常識和道德規范等，使其在成長階段順利地生活。所以教育者要切實做好幼兒園課程改革措施，完成改革規劃內容。
1.課程游戲化的本質在于提高學習效率，教育者應把握重點進行改革。
我們在做事情之前，需要知道做事的中心和方向。更何況是教育這種關乎國家和人民未來的大事，教育者在改革的過程中不可掉以輕心，一定要深化課程改革，找準幼兒課程游戲化的重點――完成知識與技能的掌握和應用，并且創造融洽的教學環境。
那么教育者如何在傳統教育模式下進行幼兒課程游戲化的改革呢？首先，教育者應該從幼兒的積極性方面入手，傳統教學方式容易挫傷幼兒的學習積極性，所以教育者要保證教學知識范疇內課程的豐富性和趣味性；然后，教育者應注意教學器材的選擇，盡量以色彩豐富和形式多樣化為主，這樣能夠有效引起幼兒的注意力，從而通過教學器材引導幼兒學習；最后，教育者要參與幼兒的游戲活動中，以幼兒朋友的身份與幼兒一起進行游戲，同時在旁指導幼兒的游戲以完成對其的知識教育。
另外，需要說明的是，在教育者進行改革的時候，一定要敢于改革，只有真正地試驗課程游戲化的效果之后，我們才能通過試驗過程中的不足完善自己的教學方案，從而確保正確的幼兒教育方法。
2.教育者應學會觸類旁通，以此方法啟發幼兒通過游戲掌握和應用知識。
既然確定了幼兒課程游戲化的改革方案，教育者就要尋找適當的教學方法補充這樣的改革方案，其中一個特別適合且重要的教學方法――觸類旁通，就可以用在幼兒課程游戲化這個方案之中。觸類旁通泛指以一點知識或者技能延伸到其他的知識和技能上，對于幼兒豐富的想象力而言，這種方法再適合不過。
接下來，我談談教育者如何在實際教學過程中使用觸類旁通這一教學方法，啟發幼兒通過游戲掌握和應用知識。我們可以通過一個具體的實例看看觸類旁通的教學效果，比如教育者可以給幼兒一個思考題，思考的題目是如何讓一個人以最快的速度從12樓底到達樓頂，第一個幼兒說爬樓梯，第二個幼兒說用一個特別長的梯子，第三個幼兒就可能由此想到通過一根繩子、直升機等方式到達樓頂，到最后，即使答案五花八門，但是教育者通過這樣的方法鍛煉幼兒的想象能力和思考能力，甚至讓幼兒形成互相學習的氛圍。
在實際課程教學時，教育者可以用相似的玩具鍛煉學生的聯想能力、以玩具模型讓學生聯想具體的實物、通過照片或者圖畫讓幼兒說出物體的名稱等方法，讓幼兒在游戲中學習基礎的知識和技能，并且在實際生活中靈活運用這些知識和技能讓自己成長。
3.教育者要創造好的游戲化課程環境，讓幼兒在游戲的過程中完成學習。
如果講到教學的方式方法，自然就要談教學環境，相對于游戲化課程而言，同樣需要一個進行游戲化課程的環境，讓幼兒以游戲的方式獲得知識。而具體的課程環境布置，則要根據實時游戲化的課程而定，只有不斷變化的新奇環境，才能引起幼兒的探索興趣，從而讓幼兒融入其中，在游戲中學習。
教育者在創造游戲化環境的時候要注意三個問題。第一，如何根據實際情況完成對游戲化環境的實時變化？根據課程需要改變環境中的物品設施即可。第二，怎樣完善課程游戲化所需要的設施或配件？把游戲作為活動的方式，以幼兒興趣和課程為主進行配備。第三，幼兒園課程游戲化的具體方案和實施方式。這需要教育者具備足夠的游戲化策略及實施能力。
在完成游戲化課程環境的建設之后，教育者可以一點一點地開始改革方案的實施。教育者要始終記得的一件事是，幼兒是教學的主體對象，而游戲是知識教育的載體，切不可本末倒置，為了游戲化課程的進行，忽略幼兒真實的游戲感受。
綜合而言，幼兒園課程游戲化的改革首先需要教育者立足改革本質――提高幼兒的學習效率，以此為中心展開課程游戲化的教學方案；然后，教育者可以通過觸類旁通的教育方法充盈改革方案，啟發幼兒通過游戲來掌握知識和技能；最后，教育者要確保創建的游戲化環境能夠得到幼兒的喜愛，完成以上幾點，就可以開始幼兒園的課程游戲化方案。
參考文獻：
幼兒園課程的本質就在于首先它是幼兒的課程,其次才是教師的,即幼兒自身及幼兒經歷著的生活成為課程的內容,幼兒被推到了前臺,教師的行動依幼兒的表現而定。其次,幼兒園課程是幼兒的活動。幼兒園課程作為活動這一本質屬性,是由幼兒的身心發展特點和幼兒教育的性質共同決定的。幼兒精力充沛,對陌生世界的求知與探索的欲望特別強烈,這些為幼兒的活動提供了力量,但同時只有活動才能發揮、發泄、發展幼兒的這些力量,使幼兒身心得到滿足;幼兒的直接經驗和形象的認知方式與沖動、直白的情感表達方式,一方面為幼兒的活動提供了可能性和可行性,另一方面也必然要求通過幼兒的活動來與之相適應。至于幼兒教育的基礎性,則更需要通過活動來充分發展幼兒自身,以滿足兒童期的自我存在需要,通過發揮兒童期的獨特價值來積蓄兒童將來學習與生活所需的能量。因此,必須重視對幼兒園課程的本質認識,并結合影響因素加以改革。
一、影響課程改革的因素
1.缺乏民主、開放的組織結構。課程的開發和改革要求幼兒園必須有一個民主、開放的組織機構,以改變以往幼兒園“一個人說了算”的局面。它需要幼兒園園長縱向、橫向的協調,更需要教師、家長與社會的積極配合。我國現在的幼兒園大多數還是幾乎園長說了算, 缺乏民主意識,教師之間更缺少正常的交流與溝通,這樣會直接導致教師在組織教學的過程中從自己的興趣、愛好和特長出發,忽視幼兒的興趣、特長以及學校的特色,使自己所傳授的知識與幼兒的實際水平相脫節,對幼兒身心發展產生誤導。這時開發出來的幼兒園課程既不能體現幼兒園的特色,又不能適應幼兒的發展需要,失去或降低了幼兒園課程開發的價值。
2.幼兒園教師缺乏課程意識和課程開發能力。由于長期受計劃體制的影響,幼兒園教師早已習慣于執行指令性的課程計劃,工作方式也變得過于依賴和被動服從。課程本身被理解為高于教師、主宰教師的權威,而教師的職責也只是不加質疑地執行課程,盡可能“準確無誤”地按照課程設計的“藍圖”將幼兒“鑄造”成理想中的完美“產品”。大多數教師將課程狹義地理解為教材,并認為課程是固定不變的,在課程觀念和課程開發意識上極其淡薄,不懂得在與幼兒的互動活動中生成新的課程。
3.評價與改進機制不健全。評價在教育進程中具有杠桿的作用,是課程改革得以推進的重要環節。幼兒園課程開發是幼兒園自主進行的。它的實施效果不可能依賴于外部統一考試等評價手段來檢測。但就目前來看,我們的幼兒園較為規范的內部評價與改進機制尚不健全, 很難保證幼兒園課程開發的正常進行。
4.某些小學入學考試制度的存在。入學考試制度的存在是影響幼兒園課程改革,特別是幼兒園課程開發和管理的重要因素之一。由于入學考試制度的存在,幼兒園在設置課程時不可避免地要在某種程度上受到影響。某些幼兒園為了提高自己的聲譽、保證生源, 使自己培養出來的幼兒能盡快適應小學的學習,無疑會有意識地向幼兒“灌輸”一些知識,使幼兒園的課程過早地小學化,這樣做勢必會影響幼兒園課程的開發與實施,并對幼兒的成長產生負面影響。
二、幼兒園課程開發和改革的對策
1.促進教師和園領導的交流和溝通。
教師對課程的理解不僅發展了教師的能力,也在理解這課程中所包含的精神世界,而教師的理解不是平白通過外在力量就達到的,對話和溝通很大程度上影響教師理解的程度。課程發展是一個多元主體共同參與的過程,包括國家行政部門、專家學者、學校、教師、學生等,只有這些主體之間能夠互相理解和溝通,才有可能進行課程發展。現實中,教師平時和園領導在工作方面交流并不多,最多的交流方式是巡班、開會還有對教師工作計劃的審查,平時,教師很少有機會和園領導討論問題,園長對幼兒教師的了解主要來源于其上繳的教學計劃、自我評價以及在巡班時所見到的各種情景,幾乎都是從表象上去理解教師和關注教師的情況,因此,和教師很難產生思想上的交流,在幼兒園中,應該加強幼兒園領導和教師的溝通和交流,使雙方能比較敏銳地感受到對方的思想,在交流中加深教師的理解和激發教師參與的熱情。
2.注重建全評價與改進機制。幼兒園課程的開發更多地需要幼兒園自身的科學管理機制, 確切地說是自覺自律的自我評價機制。幼兒園應不斷地反思幼兒園課程開發進程中出現的各種問題, 并進行自我批評、自我改制、自我鼓勵以保證幼兒園課程開發的順利進行。
3.應注意幼兒園課程與市場的有效結合。市場競爭是幼兒園課程不夠穩定的影響因素之一,在幼兒園走向市場的大趨勢下,不能夠不注意幼兒園在市場的占有,因此,幼兒園應該注意本園課程和市場的有機結合,不能盲目,更不能完全不顧市場需求。
4.利用幼兒園課程資源,達到幼兒園教育的最優化。幼兒園課程資源指幼兒園立足自己幼兒園的實際,在幼兒園課程開發過程中可利用的一切人力、物力和自然資源的總和。具體就是指有利于實現幼兒園課程目標的各種因素,它是幼兒園課程開發必不可少的前提與支撐。幼兒園課程資源整合利用就是指為了實現幼兒園教育目的,根據幼兒園教育活動的需要,把各種類型、不同內容的課程資源統和課程內容有機結合,完成相應的教學任務,從而達到幼兒園教育的最優化。
參考文獻:
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加德納對“智能”一詞所下的定義是：人類在解決難題與創造產品過程中所表現出來的，又為一種或數種文化環境所珍視的那種能力。這大大不同于智力測驗所探尋的信息，在智力測驗中往往偏重“知識的掌握”，而對“知識的應用與遷移”則不予以重視，很少能估價出一個人吸收新信息的能力或解決新難題的能力。由此帶來的種種弊端使我們認識到，教育要以兒童的認知發展為基礎，設計符合身心發展的教育方案；要根據不同的發展階段特征，提供發展智能、創造力的機會和環境，尊重兒童的個性發展；是因材施教，改善教育模式，發現兒童潛能和智能的差異性。
長期以來，我國基礎教育深受傳統觀念的影響，比較多地重視多元智能理論中所論及的語言智能和數理智能。學校和幼兒園的教學大多是圍繞著這兩種智能進行的，而對其他幾種智能很少涉及。教育被簡單地等同于智育，智育又被簡單地等同于以培養語言智能和數理智能為核心的教育，而這兩種智能又簡單地同讀書、考試和升學劃上等號。這樣一來，我國的基礎教育就成了以狹隘的知識教育為主，以升學為惟一目標的“精英”教育。在傳統觀念指導下的我國基礎教育極大壓制了很大一部分兒童多方面智能的發展，極大地埋沒了社會所需的多方面的人才造成了巨大的人力資源浪費。
多元智能理論對我們改變傳統教育觀念有著積極的意義。根據該理論，每個人的智能都有著相對獨立的多個領域，各領域在智能的整體結構中都占有主要的位置，正如加德納指出的“每個孩子都是一個潛在的天才兒童，對于一個孩子的發展最重要、最有用的教育方法是幫助他尋找到一個他可以盡情施展的地方，在那里他可以滿意而能干。”這種觀點與我們現在所進行的新課程實驗所要求的“一切為了兒童，為了兒童的一切”不謀而合。因此，我們要樹立起大教育觀，并切實貫徹因材施教原則，在真正意義上保證兒童的全面發展和個性的充分展示。
二多元智能理論對我國幼兒園課程改革的影響
我國正在進行的課程改革和全面實施的素質教育，采取了跨越式發展的路徑。兒童觀、教學觀、評價觀等都發生了根本的變化，多元智能理論恰好契合我國的素質教育和課程改革，從理論上詮釋了我國教育目標定位的科學性、正確性，對我國素質教育和課程改革給予的啟示和產生的借鑒作用，已經在我國教育領域產生了廣泛而深刻的影響，這種影響在我國幼兒園教育教學中尤其明顯。
（一）多元智能理論兒童觀的影響
多元智能理論把教育目標定位在兒童的全面發展上，其目的就是要促進學校教育面向每一位兒童的發展。兒童的全面發展其含義有兩個方面：一是讓每一位兒童各項素質都得到發展；二是所有兒童的共同發展。
1注重兒童多元智能開發
多元智能理論強調的是人的多元發展，而不是實踐低能、應試高手。我國推行的素質教育和正在進行的課程改革，落實到學前教育階段注重的是兒童的全面發展，而不是以往傳統意義上的單一的學習智力的發展，因而，注重兒童的全面發展，注重兒童的多元發展，注重兒童多元智能的開發，應該成為素質教育及課程改革的重要目標之一。
2培養兒童的創新能力
多元智能理論為培養兒童的創新精神和實踐能力提供了重要的理論依據。素質教育以培養兒童的創新精神和實踐能力為重點，培養創新精神和實踐能力的關鍵是培養兒童的創新思維。創新思維的培養是和兒童的多元智能的開發和發展分不開的，通過多元開發兒童的智能，延展兒童的思維空間，促進兒童不斷由善于解答問題朝著善于解決問題的方向轉變。
3關注兒童的個體差異
多元智能的兒童觀是努力發現每一個孩子的天賦，讓人人都能成功的兒童觀。多元智能的兒童觀，關注的不是哪一位兒童聰明，而是某位兒童在哪些方面更聰明。強調的是每位兒童都要有自己的優勢智能領域，學校里每位兒童都能成才。因此，多元智能理論指導下的教育是面向全體的教育，這樣的教育將努力發展每一個兒童的優勢智能，提升每一位兒童的弱勢智能，為每一位兒童都能夠取得最終的成功打下良好的基礎。
（二）多元智能理論教學觀的影響
多元智能的教學觀是因人而異和因內容而異的“因材施教”的教學觀。多元智能理論認為，不同的智能領域有其不同的符號系統和交互方式，同一領域內因人與人智能結構不同也存在著學習的差異。因而，幼兒教師在開展教學活動時，會根據不同教學內容和不同教育領域，靈活多變地采用適合不同智能領域的教育教學方法和手段。對于同一類教學內容，教師也會關注每一個兒童的現狀。
1“為多元智能而教”
根據多元智能理論，推行新的活動設計而改變傳統活動設計，改變了對原有教育目的的認識。在傳統的活動中我們的指導思想是為一兩種核心智能而教，主要通過整齊劃一的直接講授來教。這樣的學校課程使得我們培養的兒童不僅是片面發展的兒童，而且是循規蹈矩的、缺乏個性和創造性的兒童。在多元智能理論的指導下，教師根據不同兒童的智能結構和智能特點設計教學方案，選擇教學手段，通過多元化、個性化活動的開展，實現“因材施教”的課程改革的教學觀，實現人人有才，人無全才，揚長避短，人人成才的多元智能人才觀。
2“通過多元智能來教”
在多元智能理論的指導下，教師在組織教學活動時，摒棄了原來的以語言智能、數理智能為中心的慣有思路，把兒童多種智能領域放在同等重要的位置予以考慮。這樣的觀點，與我們新課程中設置的生成課程、綜合實踐活動以及所要求的實行各個領域之間相互整合的觀點是一致的。教師在原有知識經驗的指導下，基于對本班兒童個體情況的了解，充分認識到不同兒童有著不同的智力和個性特點，將自己的教育教學想法充分滲入到活動中，通過活動使每一個兒童的智能強項得到充分的發展，并從每一個兒童的智能強項出發，帶動其他各種智能領域，特別是智能弱項的發展。
3“通過多元智能來學”
隨著教師教育目的的改變和教學方式方法的多樣化，兒童有了更自由的學習空間，真正實現了“玩中學，做中學”。教師能隨時抓住兒童思維的變化，根據兒童興趣點的變化，臨時生成教育目標，改變教育內容，使整個教學活動真正滿足兒童的需要，兒童在愉快、輕松的氛圍下學習，每個兒童在活動中都能得到自己想要的東西，獲得最優的發展。
（三）多元智能理論評價觀的影響
評價具有一定的導向性，不同的評價觀對教育的發展和兒童的發展會產生不同的導向作用。就教育評價而言，只有充分注意了評價內容的全面性和評價方式的科學性和發展性，評價才真正能夠成為促進每一個兒童全面發展的有效工具。多元智能理論的評價觀是多元多維的評價觀，動態的評價觀，個性的評價觀，注重的是被評價主體的發展，強調的是評價的全面性和科學性，正是我們目前需要借鑒的、貼近素質教育和課程改革的科學的評價觀。
1評價主體的多元化
傳統對兒童所實施的評價主要由教師進行，家長等其他人員很少參與對兒童發展的評價。而實際上，正如《綱要》所指出的那樣：“管理人員、教師、兒童過程是各方共同參與、相互支持與合作的過程。”新的兒童發展評價應由教師、兒童自己、同伴、家長及其他相關人員共同操作，只有將涉及兒童的所有人(包括兒童自己)的意見、觀點都加以綜合，評價才能真正反映兒童發展的真實水平；只有通過各方的對話，兒童才能不斷地成長。這種評價不再是教師對兒童的單向刺激反應，而是教師與兒童之間的互動過程。
2評價內容的多元化
就評價內容而言，新的兒童發展評價既要關注兒童在各學習領域知識技能的獲得，也要關注兒童的學習興趣、情感體驗、溝通能力的發展；既要關注兒童目前的發展情況，同時也要注重分析過去，預期未來，注重發現和發展兒童多方面的潛能，了解兒童發展中的需求。
3評價方式的多元化
以多元智能理論為指導，當前的兒童發展評價不僅要使用量化評價方法，更多地要以質性評價為基礎，根據學前兒童的年齡發展特點，運用多種先進的評價方法，尤其要重視觀察、談話、作品分析、描述性評價等定性評價方法，能夠發現每一個兒童的特點，給予有針對性的評價，保證每一個兒童在不同方面的發展。
多元智能理論擴充了智能的內涵，加強了智能理論與兒童發展的聯系，對我們開展幼兒園課程與教學改革具有重要的理論指導意義,為幼兒園課程改革的實踐提供了可資借鑒的思考。多元智能理論的基本觀點以及由此產生的對傳統教育觀念與實踐的挑戰，不斷地引發我們的思考，拓展我們的思路，激發進一步深層次地探索素質教育的實施及幼兒園課程改革的深化。
參考文獻
[1]霍華德·加德納.多元智能[M].沈致隆譯.北京：新華出版社，1999.
