反思性教學匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇反思性教學范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

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反思性教學是教師對自己教學行為的思考與研究，對自己在教學中存在的問題不斷地進行回顧，運用教學標準中的要求不斷地檢驗自己，追求的是教學全過程的合理性。而這種合理性的涵蓋量就很大，如教學計劃中的目標設定是否合理，教學過程設計是否合理，目標達成是否合理等等。同時它研究的不僅僅是讓學生如何“學會學習”，即學習方式的改變，它更強調教師如何“學會教學”，即教學方式的改變，進一步理解教師在新課程改革中角色及行為的轉變。新課程要求教師成為學者型教師，而學者型教師除了具有專門學科的知識和技能以及能力外，還應具有深厚的教育理論修養，廣闊的教育前沿視野，敏感的教育問題意識，過硬的教育科研能力。教師不可奢望僅靠職前師范教育就可獲得這些特征，而需在長期的教學實踐中不斷探究，掌握科學研究的本領。

一、反思性教學以解決教學問題為基本點

發現問題，是實現“反思性教學”的首要任務。教學中的問題，往往具體表現在教師教學行為的明確性，教學方法的靈活多樣性。調動學生學習積極性手段的有效性，教師在課堂上所有活動的取向性，學生在課堂教學活動中的參與性等諸多方面。如課前預計課堂教學過程中可能出現的各種情況以及相應的解決問題的方法和策略，構想出可能有的教學效果；課后對教學目標是否明確、是否從學生實際出發、教材的呈現是否清楚合理、教學是否得法等方面的分析。總之，只有對教學各環節進行細心體會，才能發現問題，為進一步解決問題打好基礎。

二、反思性教學實踐缺乏內動力

對反思性教學的研究，許多教師僅僅停留在從技術與經驗層面，在實踐中缺乏真正審視和改正自身問題的勇氣。大多數教師對自己的教育教學能力表示自信。他們對新觀念表示可以認同，甚至可以嘗試，但是并不意味著一定放棄或改變自己已有的觀念。因為否定、質疑自己的觀念和行為都是一個痛苦的過程。長期教育工作所形成的慣性容易讓一些教師滿足現狀，惰性讓觀念只能活躍在紙面上，在行為上只能是一種靜態。反思觀念與反思行動沒能產生關聯。[2]一方面，對于大多數教師而言，反思性教學在形式上只是一種精神、一種主義。它倡導教師對教學活動的反思，倡導教師間的合作與交流，承認產生于教學實踐中的“個人實踐知識”；另一方面，當涉及如何來評判這些教學活動的價值和效用時，反思性教學似乎還是一個盲點。

三、“為反思而反思”的形式主義傾向突出

在實際的教學生活中，教師們往往把某種教學意向當成是一種既定的工作任務來接受，而不是當成一種需要和理性反思的主題。[1]這說明對教學實踐的反思不一定是基于教學主體教學的需要，而是為自己的其他目的，或是為政府、權威服務。這樣為反思而反思的虛假反思，也就扼殺了反思性教學實踐的生命之花，也就吞噬了教師主體性反思的智慧之果。表現在實際工作中，一是敷衍應付。有些教師把寫教學反思當作任務來完成，只為應付常規檢查。這樣的反思僅僅是一種形式而已，很難有實際效果。二是隔靴搔癢。有的教師的教學反思表層化，只注重對課堂教學形式和教學效果的思考，而忽視了對自己的教學理念、教學行為深層次的反思。這類不痛不癢的反思，對產生問題的根源未作理性化的思考。三是寫成總結。個別教師把教學反思寫成了教學工作總結，僅對某一個教學階段的教學情況進行回顧與總結。這類反思主要是在檢討階段性教學的得失，是對教學工作的自我評價，不是真正意義上的教學反思。這也許是教師不懂或者不會進行教學反思，但更多地是一種應付，是一種形式主義的產物，它是為反思而反思。這是值得我們反思和需要糾正的。

四、合理性：反思性教學的理想目標

反思性教學以提升教學實踐合理性為理想目標和行動動力。對教學實踐合理性的永無止境的追求是反思性教學的使命。反思性教學盡管強調科學理論指導下的反思，但并不只追求教學實踐行為的絕對“正確性”、“規律性”，而是更強調教學實踐行為“合理性”，實現“教學實踐”和“有效教學”的統一，即強調最合適，而不強調最好。

反思有利于學生的發展，教師要根據學生的反映和學習效果來檢驗教學成效，從而不斷調整自己的教學實踐，以適應變化的環境和學生的成長；而所謂合規律性是指教學活動有其自身的規律性，它不僅需要人們不斷的探索，更需要人們遵從。反思性教學強調將教和學的成敗過程記錄下來加以審視、分析、研究。審視與規律的吻合度，并從中找出規律性。

教師是人類靈魂的工程師。但教師們很少思考怎么塑造自己的靈魂。他們常要求學生“創新”， 卻很少考慮自己如何創新。這說明教師對自身的反思缺乏深度和勇氣。教師是從事天底下最光輝的職業，就應該有勇氣正視自己的不足，改正自己的缺點，才能成為人類靈魂的工程師。反思性教學正是基于此提出了通過反思促進教師成長。如果反思僅僅從技術與經驗的層面思考教學問題，是遠遠不夠的，甚至是不可取的，而且教學實踐的情境性和教學行為的復雜性要求反思性教學必須還原為反思的理性與決策的自覺。

總之，只有通過有效的教學反思，年輕教師重新審視自我，發現自我，使自己的有效經驗得以升華，缺點和不足得到修正，教學能力和教學效益才會不斷地提升。思之則活， 思活則深， 思深則透，思透則新， 思新則進。教學反思的過程是年輕教師夯實業務素質、積累教研素材、形成獨特教學風格的專業化成長過程。

參考文獻：

[1]石中英.教育哲學導論[M].北京：北京師范大學出版社，2002

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【中圖分類號】G633.6 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）02-0072-02

反思是人類特有的一種心智活動，是人們有意識地考察自己的行為及其情境的能力。反思是思維的一種品質,它使人更清晰地去理解自己的行為和行為的后果,從而更理性、更有目的地開展行動。

教學反思是指教師借助行動研究,不斷探討和解決教學目的、教學工具和自身方面的問題，不斷提升教學實踐的合理性，使自己成為專家型教師的一種方式和途徑。

反思性教學就是在教學實踐過程中教師對自身的教學行為不斷進行反思的一種行為,是教師將自己的教學活動和課堂情境作為認知對象,對教學行為和過程進行批判的、有意識的分析與再認知的過程。

在實際的教學過程中,我們又如何去進行反思性教學呢?下面筆者以一節《直線與圓、圓與圓的位置關系》為例，闡述如何去處理這節課以及課后的分析與感想。

一、教學前的反思

在此階段,教師要對學生的需要和滿足這些需要的目的和目標,以及達到這些目的和目標所需的動機、教學模式和教學策略等作出分析。這是高三第一輪復習，學生已初步掌握了直線和圓及圓與圓的位置關系及其幾何特征，且能夠較好地利用直線方程或圓的方程解決有關問題，具備了一定的應用代數方法解決幾何問題的能力。

因為是高三的文科班的復習課，考慮到課堂容量的問題以及教學的需要，筆者采用了多媒體和實物投影以及黑板相結合的形式。教學的方法是講練相結合，以學生練與講為主，教師只是在適時地予以點評和總結。在教學內容的編排與時間安排方面以及在哪個階段如何處理，筆者都做了周密的計劃，具體如下：

（一）課前回顧

圓x2+y2-2x=0與圓x2+y2+4y=0的位置關系是（ ）

A. 相離 B. 外切 C. 相交 D. 內切

讓學生回顧已學知識，同時明白本節課所講的內容。用幻燈片展示題目，首先學生練習3分鐘，然后第1題分別由兩個不同的學生說出解題思路及方法。

（二）知識歸納

研究直線與圓的位置關系最常用的方法：①判別式法；②考查圓心到直線的距離與半徑的大小關系。

直線Ax+By+C=0與圓（x-a）2+（y-b）2=r2的位置關系有三種，

d=■則d＞r?圳相離?圳＜0；

d=r?圳相切?圳0；

d＜r?圳相交?圳＞0；

回顧知識，掌握知識體系．用幻燈片展示，教師予以說明。

（三）例題講解

例1：一直線經過點P（-3，-■）被圓x2+y2=25截得的弦長為8, 求此弦所在直線方程。

從簡單的問題出發，讓學生動手實踐，掌握知識，用實物投影展示學生解答過程，予以點評。

（四）小結用幻燈片展示內容

在課堂教學過程中，筆者設想在復習知識方法的同時，盡可能多設計各種形式的問題，并根據學生的知識和能力水平，培養學生的批判性思維。雖然筆者已經做了周密的安排，但也知道，在教學的過程中，有可能會出現一些意想不到的情況。

二、教學中的反思

在教學過程中,不可預料的情況不斷發生,需要教師隨時作出反思。教學過程基本上是如期進行,但也有一些變化。

例1的解答過程中有相當一部分學生忘了考慮斜率不存在的情況,而有少部分同學沒有用幾何法而用代數法去求解，因此在時間方面有所拖延，故需要及時點評：關于圓的弦長問題,可用幾何法從半徑、弦心距、半弦所組成的直角三角形求解,也可用代數法的弦長公式求解，但是計算量相對而言要大得多，故首選幾何法本題還要注意,斜率不存在時直線x+3=0符合題意。

點評：(1)在解答中，我們采用了對直線與圓的交點“設而不求”的解法技巧，但必須注意這樣的交點是否存在，這可由判別式大于零幫助考慮；(2)體會垂直條件是怎樣轉化的，以及韋達定理的作用，處理y1，y2與x1，x2，的對稱式，本題的解答過程是消x，當然也可以類似消y，在解析幾何中經常運用韋達定理來簡化計算。

在教學的過程中筆者能較好的適當的作出調整。而實際上，反思性教學也要求教師在和學生的相互作用中，根據對學生的觀察，教師會對自己的計劃作出少量的修改和調整，但不是大修大改。這是因為，第一：教師根據經驗和任務本身制定的程序要比他掌握的其他程序都要好；第二：現有的程序是教師掌握的唯一程序，任何匆忙之中編排的程序都不如預定的程序順利；第三：授課過程中改變程序不僅使教師也使學生信心不足。簡言之，教師在教學中關注的主要是保持活動的連續性。

三、教學后的反思

教學后的反思需要對所選教學目標的適應性以及根據這一目標選定的教學策略做出判斷。

在本節課中，做得比較好的有以下幾個方面：

1.所選的題目較為合理,讓學生從易到難,有梯度地進行,讓每一個學生都能從中學到新的知識。

2.對于每一道題而言,會有各種不同的解法,且強調了何時用何種方法會比較好，但是對于本班學生而言,相對來說,首選的應是計算簡便一點的。

3.在課堂上能夠較好地讓學生自己去解決問題，讓學生自己動起來，在做題的過程中掌握所學知識。而通過布置的課后作業的反饋情況來看，絕大部分學生已經達到了預期的目標。

當然，本節課還是有待進一步改進的地方，以便使以后的教學更為完善，主要有以下幾個方面：

1.根據學生的實際情況來看，第一節課實際上是只解決了直線與圓的位置關系的問題，那么在以后的教學當中，應該在《圓與圓的位置關系》的內容上再增加一個課時，這樣，時間會更為充足。

2.教師的點評可以再簡明扼要一點，直擊要害。

3.給學生更多一點思考的空間以及課堂練習的時間，讓其自由發揮，靈活動腦。

4.可以讓學生來總結本堂課的知識內容，效果可能會更好。

反思性教學強調的是教師對教學實踐的批判性思考，這種思考要求教師審視自身的課程與教學實踐，自覺檢討教學中存在的問題并提出改進的措施，從而使自身的教學行為更為睿智與成熟。反思性教學使教師超越了機械“復制和安裝”的傳統思路，有助于教師對改革形成新的理解與認識，不斷提升專業素養，促進自身的專業發展。反思性教學關注教師對教學行為的批判、反思與探究，將教與學看作是不確定的歷程，欣賞創造性的問題解決而不是一些標準化的技術。

參考文獻：

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學校教育總是與本國的歷史、經濟、文化傳統有聯系，面對全球化的發展，很多國家都在呼吁教育改革，“反思性教學”是教育研究中關注較多的觀念，我國教育研究者對反思性教學有了不少的研究及討論，但在基層教學工作中并沒有真正全面地實施操作，教師仍在課堂困境中矛盾著。本文通過對反思性教學的再認識，認為教師應掌握具體的方法，形成“反思”習慣，更好地承擔教育工作，完成自身的專業發展。

一、反思性教學的內涵

（一）反思教學觀念的提出

“反思性教學”是20世紀80年代中期以來在美國的教師教育與教學研究中受到關注的概念。杜威在1904年的論文中倡導的“知性方法”是指教師在實踐過程中的觀察、洞察、反思。舍恩在1983年著的《反思性實踐家》中提出了“反思性實踐家”概念，①這些概念在今日依舊是應當繼承的課題。國內多數比較認同熊川武教授的觀點，即強調借助行動研究并解決教學中的問題，以追求教學實踐合理性為動力，是全面發展教師的過程。②我們認為，反思性教學應該受到每位教師的重視，它對改進教學有積極的意義。

（二）反思性教學存在問題

時代在向前發展，教育中有許多新問題不斷出現。面對不同時代背景、文化背景的學生慣用過去的經驗進行簡單的教學實踐是遠遠不夠的。在實際的教學工作中真正進行反思性教學的并不多，教師間的確存在自覺的思考與討論問題的行為，但只限于討論，大部分都在討論過后就結束了，沒有形成系統、全面、科學、持續的反思性教學行為。部分現有的聽課體系或對教師工作考評的實施措施，因學校制度中形式主義因素的存在，對教師推動作用的意義并不大；教師自覺的反思對象也不全面，更多關注學生如何、教學技術如何。如果反思的結果只是歸結于外在原因，反思的意義不大。教育者若要在價值日漸多元的社會形勢下擔負起價值整合和理想重建的使命，就必須成為理性的行動者。③

二、反思性教學的特點

（一）反思教學是反復、持續的思維活動

堅持反復、持續的反思，教師的思維活躍性得到激發，就很容易產生新的靈感。經過堅持就上升到一個高度，形成規律性認識以及創造性地進行教學實踐的能力。教師應將“持續思考”作為教師職業生涯的永恒行為，而不是為了任務而任務的短暫行為。善于思考的實踐性教師能夠即興思考、情境思考，一般初任教師的課堂教學忙碌，缺乏內在的選擇與判斷的思考，而創造型教師的行為簡單，內心世界進行著復雜的思考活動，并能運用默會知識進行創造性的教學活動。

（二）擁有正確的教育信念

有什么樣的觀念和理念，就有什么樣的行為。教育信念反映著教師的教育理念、教育素養和教育價值觀，并且支配著教師的教育教學行為，它對教師的專業成長具有深遠的影響。④教師總是處于一個復雜的矛盾體中，社會上各種不同的價值取向對教育產生影響，造成教師工作的困境與迷茫，這種情況更需要正確的教育信念支撐才能去正確應對出現的問題。杜威認為“反思的態度比反思的知識與技能更重要”，⑤因此，教師需要樹立正確的教育價值觀，面對教育的種種尷尬與困境，面對社會世俗的沖擊仍能專心、有責任心從事教育工作，否則即使掌握了反思教學的知識與技能，也不能很好地發揮它的價值。

三、反思性教學基本方法

（一）自我反思

自我反思是與自我的對話，教學日志是自我反思的主要形式之一。教學日志是教師 “自己與自己對話”的一個很好的反思空間，這個過程有利于教師聯系自己的教學經驗來內化新的信息，有利于個人的默會知識與教育智慧的形成。

（二）同行觀摩與討論

在觀摩同事的講課中，教師應隨時記錄優缺點，自己也虛心聽取。例如“語言精煉到位、停頓有度、節奏適中”，“口語克服”“字小了，傳達信息度減弱”，或者看到好的版式也記錄下來。在這個讀圖時代，學生接觸的都是新鮮的視覺環境，我們的一個具有美感的版面會也給課堂帶來一點生氣。

互相評課需要一種坦誠的氛圍，這也是教師提高自己教學水平的方法。

（三）錄像反思

錄像反思形式記錄了課堂的環境與空間、師生動作與對話的過程，它是成為支撐反思性教學研究的技術基礎，也是最能發現問題的方式。比如筆者在看自己的教學錄像時，感覺到自己的形象、語言、肢體動作以及課堂節奏等都存在很多問題；又如很多教師都有自己的口頭語，通過參與剪輯過程更加清楚了每個細節的問題，錄像暴露出的問題比自己想象中的問題多很多，通過錄像顯現的問題進行思考，改正自己的不足之處，反思結果證明很大程度上改進了教學水平。

一切事物都是發展的，反思性教學符合事物變化性，發現——假設——實踐——解決，不斷地進行科學的反思性教學才能不斷更新、完善自己的教學理論系統，才能保持鮮活、同步于時代的職業技能。

注釋：

①佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2008：360—361.

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反思性教學是自20世紀80年代以來在西方一些發達國家教育領域興起,并迅速向教育其他領域延伸的新的教學理論和實踐.這種實踐成了各國教師教育工作者和研究者們討論和研究的中心議題，同時它似乎也成為衡量優秀教師的當代標準，越來越多的擁有各種思想背景的教師教育理論研究者聚集在反思型實踐的大旗下，嘗試以各種方式培養對教學工作能夠縝密思考并善于分析的教師。反思性教學有助于教學實踐的發展和教學理論的提升，已成為教育心理學一個頗有影響的研究領域。   

一、 反思性教學的實質

（一）反思性教學的定義   

中西方對反思的內涵有著不同的理解，主要有兩種即（一）將反思理解為內省，是一種元認知的過程。作為一個日常概念，人們容易將“反思”等同于“內省”,在這個意義上，反思就是對自己的思想、心理感受的思考，對自救體驗過的東西的理解或描述。在我國，“反省”一詞由來已久，孔子提倡“仁”的觀念并強調士人的內省能力，反省一直是儒家弟子的自我要求，如在《論語 ·學而》中，曾子曰：“吾日三省吾身，為人謀而不忠乎？”人們一直強調通過反省來促進自身的發展。在西方國家，洛克在使用“反思”這個詞時，認為反思是指對自身心靈狀態的知覺或者只對心靈運作（思維活動）的注意，是一思維活動為思維的對象，是對思維的思維。斯賓諾莎則認為反思是認識真理的比較高級的方式，他把自己認識論的方法稱為“反思的知識”，即“觀念的觀念”。觀念本身是認識的結果，是理性認識的對象，對于作為認識結果的觀念的再認識和對于這種在認識之所得觀念的再認識，這種理智向著知識的推進，即是“反思”。（二）將“反思”看作是一種高級認知活動，是一種特殊的問題解決。美國實用主義哲學家、教育家、心理學家杜威在其第二版《我們怎樣思維》一書中對反思作了界定：反思是思維的一種形式，是個體在頭腦中對問題進行反復、嚴肅、執著的沉思。并進一步解釋為“對于任何信念或假設按其所依據的基礎和進一步推導出的結論，對其進行的主動、持久地和周密的思考”①。他認為反思是問題解決的一種特殊形式，是一個能動、審慎的認識加工過程。他還提出反省思維不是一種能夠被簡單地包扎起來供教師運用的一套技術而是一種比邏輯理性的問題解決更為復雜的過程——反省思維涉及直覺、情緒和激情，理性和情緒交織在其中。在杜威的反省思維理論基礎上，培養反思型教師和提倡反思性教學的運動于20世紀30年代在世界各國的教育界得到蓬勃發展。而“反思性教學”這一術語的正式出現，主要得益于美國學者斯岡1983年發表的著作《反思實踐者：專業人員在行動中如何思考》一書的影響。在書中，他認為反思性教學是教師從自己的教學經驗中學習的過程，反思性教學的問世是對將教學改革簡單地貼上成功或失敗標簽的超越。

對于反思性教學的界說，目前主要存在以下幾種傾向性的觀點②: 批判分析說，定向反思說，層次劃分說和布魯巴克的種類區分說。我國教育家胡森在其主編的新版《國際教育百科全書》中對反思性教學所下的定義為“反思性教學是教師借助發展邏輯推理的技能和仔細推敲的判斷，以及支持反思的態度進行的批判性分析的過程。”這一定義在一定程度上道出了反思性教學的某些共性，如反思性教學需要理性的思考，需要批判的態度和方法，是教育主體自我分析和批判的過程等。熊川武主要從“目的”的角度對反思性教學的內涵作了詮釋他認為：反思性教學是教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會學習”和“學會教學”統一起來，努力提升教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程。根據國內外的觀點，筆者認為，反思性教學就是教師以一定道德價值作為基礎，自覺地對教學實踐及其相關因素進行理性分析、思考、以改進教學行為，提升教學效果的過程。

（二）反思性教學的特征 

從反思性教學的定義中可以看出它區別于教師憑自己以有限的教學經驗進行的簡單重復的教學叫做操作性教學（或稱經驗教學），從而形成了自己的特征：

1.立足教學實際，創造性地解決問題。行動研究貫穿反思性教學，使反思性教學具有較強的研究性質。行動研究即“實踐者為提高自己實踐的合理性與正當性，增進對事件及其得以進行的情景的理解而采取的自我反思探究的一種形式”，他的基本框架是：計劃——行動——觀察——反思。反思性教學是以解決教學問題為基本點。在反思性教學過程中深究處于教學的決策和技術以及倫理等層面的教學主體、教學目的、教學工具等方面存在的問題，不斷地發現新問題，用科學和人文統一的方式針對問題涉及教學方案并組織教學，通過解決問題，使教學過程更為優化，從而進一步提高教學質量。在此過程中，教學主體同時扮演著教育者和研究者的角色，進行著創造性的勞動。

2.反思性教學是以“學會教學、學會學習”為目的，是全面發展教師，加速師生共同提高的過程。 “學會學習”早已為人們熟悉，其含義也隨人們的理解日趨豐富，不僅有技術的意義，而且有人格意義等。“學會教學”雖是新概念，但其含義與學會學習有類似之處，即要求教師把教學過程作為“學會教學”的過程，不僅學習教學倫理與道德知識，還要善于把自己的主體性與主體間性融合起來。反思性教學即要求教師教學生“學會學習”，全面發展學生，又要求教師“學會教學”，自身獲得進一步發展。在反思性教學的世界里，這兩個“學會”的關系是：學會學習是教學的終極目的，而學會教學是直接的目的，亦即教師的學會教學是為了學生更好地學會學習。當今的教師，除了專門的知識和技能以及能力等外，還應有深厚的教育理論修養、廣闊的教育前沿視野、敏感的教育問題意識和過硬的教育科研能力，因此，反思性教師要懂得“學會教學”。所以， 反思性教學不僅發展學生，而且全面發展教師。

3.反思性教學以追求教學實踐合理性為動力。對教學實踐合理性的無止境追求是反思性教學的使命。肩負這種使命的教師有明顯不同于經驗性教學（或稱常規性教學）教師的各性格特征。僅“完成”教學任務的經驗性教師通常執行了解自己教學的結果，喜歡問“怎么樣”。與傳統的教學相比，反思性教學中教師不僅想知道自己教學的結果，而且要對結果及有關原因進行思考，總是問“為什么”，并因此形成“追問”的習慣，從而促使教師增強問題意識和解決問題的能力，永不停歇的追求更高層次的合理性。比較而言，同時執教10年的教師，經驗型教師大多是將一年的教學程序重復了10年，而反思性教師總是在批判前一年的基礎上進行新的探索，走完不斷進步的十年。因而，教學中教師之所以要反思，主要就是為了改進教學，二者實質就是向更合理的教學實踐努力。許多反思性教學專家認為，反思性教學興起的原因之一是“人們通常假定，反思在本質上是教學與師范教育的好地和合理的方面，而且教師越能反思，在某種意義上越是好的教師。”③“當人們努力追求合理性，并確證觀念與行動，已形成對現象的新的理解和欣賞時，就要激勵教師進行反思教學”④。

從具體的教學實踐的角度看，反思性教學與常規的教學相比有以下的特征：

1.反思性教學是極為復雜的涉及對影響教學行為的多種變量（如心態、知識、技能等）以及完整教學過程進行分析研究的一種活動。它要求教師以教學行為的改進和一定的道德價值觀為中心，全面考慮教學問題，即關注教學實踐，又關注實踐的原理性基礎；既思考教學的目的，又思考教學的工具；既探討教學中的個人因素，又探討教學的社會背景。同時，反思貫穿整個教學過程。教學之前，有“為活動的反思”，教師在教學行為過程中對自己在活動的思想行為及依據進行反思；教學之后，有“對于活動的反思”教師在教學行為完成之后對于其想法、做法的反思。正因為對于教學活動有如此全面、系統、縝密的思考與計劃，從而保證了教學的有效性。

2.反思性教學以優化教學過程、提高教學效益為目的，具有極強的“行動研究色彩”。如果說常規性教學的目標主要是“完成”教學任務，那么反思性教學千方百計追求的是“更好地”完成教學任務。反思性教學以教學實踐過程為主要對象，對其實行計劃、組織、監督、調節、控制、分析、評價，進而改進教學。它要求在教學中教師針對特定的教學問題，借助他人的經驗、自己的經驗以及各種理論原理進行分析。伴隨問題意識和認知失調感的產生，進入反思環節，在通過問題分析、假設建構與驗證架設等心理操作與實踐操作完成反思活動。

3.反思性教學注重開放，合作的環境創設。事實上，在具體的反思性教學的過程中課堂環境，氛圍的創設是非常重要的，而這對于一些研究理論的學者來說很少涉及。反思既依賴自我提問與行為記錄反思與反思教案或反思日記等個體性質的策略與技術手段，也依賴詳細描述和交流反思等集體性的策略與技術手段，是一種典型的依托群體支持的個體活動。它不僅需要反思者有開放，負責地全心全意投入的心態，也要求有合作，協調和信任的環境創設。它既是一種自我批判的反省性活動，也是一種合作互動性質的交流活動。

4.反思性教學中是批判性思維這一關系教師職業發展的關鍵性能力品質的塑造。反思型教師培養追求的目標有：①是教師能分析、討論、評估和改變他們自己的實踐，對教學持分析的態度；②促進教師中時期工作的社會與政治環境，幫助他們認識到教學是社會和政治情景性任務，教師的職責涉及對這些環境的分析；③使教師能夠評價課堂實踐中蘊含的道德與倫理問題，包括自己關于出色教學的信念的批判性考察；④鼓勵教師對其專業成長擔負起更大的責任；⑤促進教師發展他們自己關于教育實踐理論，理解并發展他們自己課堂教學工作的原理性基礎；⑥授權教師，以便他們能更好的影響教育的未來方向和再教育決策中發揮更積極的主動的作用⑤。

反思性教學是教師主體通過一定的反思性實踐對一定對象進行反思已達到促進教學實踐發展、實現教育目的的過程，具有目的性，實踐性、批判性創造性、全面全程性及合作互動性等特點。反思性教學理論強調教學過程中的“反思型實踐”及其構成因素——行動和反思，它確認學習是一種社會行為，這意味著“反思性教學實踐”的核心是把學習環境構建為一種社會環境。它強調教和學是師生間的一種對話關系，而不是一種權威關系，是師生之間合作的、整合的、注重個性的過程。而他所強調的“反思性教學實踐”的世界是被構建的世界而非自然的世界，因此，需要承認知識也是一種社會建構，教師不僅是儲存他人觀念的容器，而且教師的理念、信仰和理論能夠為所有教師的教學改良做出貢獻。無論通過怎樣描述理解，反思性教學作為發展中的一種理論，盡管思想體系還不成熟，但是它的價值卻不容質疑。反思不僅是溝通教育理論與實踐行為的橋梁，把我們從長期理論與實際相背的困擾中解救出來，更為重要的是它是一個教師從技術的奴役者演進成教育“思想者”，引導教師走向解放與專業自主的大道。

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[8] D.A.Schon,(1996).Educating the Reflective Practitioner:Toward a NEW Design for Teaching and Learning in the Professions.San Francisco:Jossey—Bass,Inc.

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“思之不縝，行而失當”。人類早在古代社會就有反思意識，“反求諸己，捫心自問”“吾日三省吾身”等至理名言就是佐證。現代社會反思已成為人的自覺行為，而作為教師，在教學中我也不斷嘗試應用反思，發現它可以消去弊端，得教益，“借石攻玉”。通過教學反思，我不斷探究有關教學對象、教學目的以及教學手段等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”結合起來，努力提高自己教學方式的可行性和合理性，取得了理想的教學效果。

“教后記”是活頁教案中很不起眼的一小塊，我就是在這塊小天地里進行了反思教學的實踐。近年的教學實踐告訴我：寫好教后記首先是教師責任心的具體表現，是教師課堂教學自我反饋的一種好形式。更重要的是它還有利于進一步提高備課質量，促進教學內容更全面、教學設計更合理；有利于加強教學的針對性，及時發現問題，查漏補缺；有利于教師積累教學經驗，提高教學水平。

教后記的內容很多，我主要從以下幾方面著手：

1記成功做法

即將教學過程中達到預先設想目的，取得良好教學效果的做法（如將形象貼切的比喻，巧妙的導入新課，留有懸念的結束語，激發學生思維的提問等）記錄下來。有時這可能僅僅是一句話，但它對今后的教學將提供最直接的參考。如講“遺傳”第一節時，我以一個問題結尾：一對夫婦，男的是單眼皮、小眼睛，女的是雙眼皮、大眼睛，假如他們生了一個孩子，孩子應是什么樣的眼睛?每當此時，學生的思維就異常活躍，七嘴八舌的開始爭論，表現出極大的興趣。這個結尾被我記錄下來，并應用到以后的教學實踐當中，深受學生的歡迎。

2記失敗之處

即將處理不當的教學重點、難點，安排不妥的教學內容記錄下來，使之成為以后教學所應吸取的教訓。例如，在講一對等位基因的雜合體連續自交3次，后代中純合體占多少，顯性個體占多少時，我按常規思路，先畫出遺傳圖解，再統計后代各種類型的幾率，這樣做十分復雜，而且極易出錯。我將這一教訓寫入教后記中，并變換思路，打破常規，換角度思考，提出改進方案，引進數學中概率計算法，不難得出結論：后代中純合體占1－（1／2n），顯性個體占2n＋1／2n+1（其中n為自交次數），這樣就使問題迎刃而解。

3記教學機智

即把授課過程中偶然出現的靈感或解決問題的方法記下來，供以后參考。課堂教學中常會有這樣的情況，當學生對某一問題產生錯誤認識時，若教師總是簡單地予以否定，則難以令學生信服，甚至會產生逆反心理。這時如果順著學生錯誤的思路，誘導學生自己導出錯誤結論，學生就會迷途知返。如在講兩對等位基因獨立遺傳時，有這樣一道題：基因型為AaBb的1個精原細胞，經減數分裂產生幾種細胞?多數學生信口應答，“4種。”當時我靈機一動，將計就計，接著問學生：同一個次級精母細胞經減數第二次分裂產生的2個細胞的基因型是否相同?（相同）既然能產生4種細胞，那么這個精原細胞經減數分裂能產生幾個細胞?學生回答：“8個。”顯然這不可能。至此，學生幡然醒悟，得出正確結論自然也就水到渠成。這樣可使學生既知其然，又知其所以然，這種糾錯方式被我記于教后記中。

4記學生問題

即記教學過程中學生的迷惑點，作業中暴露的欠缺點及在考試中出現的失分點，并力爭在短時期內有針對性地進行補救。如“根對水分的吸收”一節，課后我將學生的問題整理如下：（1）人吃咸菜多了為什么感覺渴?（2）輸液時，鹽水或葡萄糖溶液濃度太大，行不行?如果把鹽水或葡萄糖溶液換成無菌水，行不行?（3）為什么夏天喝濃度高的飲料，越喝越渴?（4）植物死細胞和活細胞與水的關系一樣嗎?（5）當細胞外液濃度等于細胞液濃度時，細胞的吸水與失水近乎相等，可否以此測出細胞液的濃度?（6）濃度大相對含水少，濃度小相對含水多，水從低濃度向高濃度滲透，即由水分子多的地方向水分子少的地方滲透。（7）若把經鹽水浸泡后變軟的材料再浸入鹽水中，將會有什么現象出現?（8）海洋中的植物為什么不會有“燒苗”現象發生?我把這些內容及時給學生講解并注意聯系相關知識并加以引申，極大地激發了學生學習的興趣，調動了學生學習的積極性。

5記學生見解

即把學生“智慧的火花”（如獨到的見解，好的思路）記下來，為今后教學補充新鮮血液。對于一些錯誤見解，只要它存在有普遍性，當堂剖析也會收到良好的教學效果。如大多數學生對有關細菌的日常概念主要包括下列幾點：（1）細菌很小，人眼不能直接看到；（2）細菌就是病菌，能引起人和動物的一些疾病；（3）細菌就是病毒。對于這些說法我當堂講解到，關于細菌很小，這是對的，1000球菌排成一列才1mm長，這樣明確的數字可將模糊的內涵清晰化；病菌專指使人類患病的細菌，說“細菌就是病菌”，把細菌的內涵擴大了；細菌是病毒則是完全錯誤的，它們同屬于微生物，但細菌是原核生物，有細胞結構，而病毒根本無細胞結構。這種講課手法非常有益于學生形成深刻的記憶。

篇（6）

隨著新課程改革的深入,教師專業化的發展要求對教師提出了新的挑戰。在新課程改革過程中,人們逐漸意識到教師職業的專業化水平的發展已成為提高教學質量的關鍵。反思性教學是促進教師自身發展的有效途徑,是教師研究解決教學問題的重要手段。通過對反思性教學探索,從而提出相應解決的對策。因此,反思性教學在教學實踐中有著廣闊的發展前景。

1.對教學理念的反思

面對新教材,首先思想觀念要轉變,有了新的觀念才能接受新事物。新課程的核心理念是“為了每一位學生的發展”。建立“以學生為中心”的主體觀,在這種核心理念的指導下,課堂教學評價的重心已經從教師的“教”轉向學生的“學”。教學活動以學生在課堂上做事為主,教師的作用是負責組織、引導學生學會認知、學會做事,讓學生經歷獲取知識的全過程,關注學生各種能力的發展,促進其知識與技能、過程與方法、態度與價值觀的全面發展,建立學生自主探索、合作學習的課堂模式,創設和諧、寬松的課堂環境。建立民主平等的師生關系。新課程標準理念還要建立“以能力為中心”的教育質量觀。教師要從片面地注重知識傳授轉變到注重學生學習能力的培養。要求課堂教學不僅僅是傳授基礎知識、基本技能的過程,同時也是一個不斷培養學生創新精神和實踐能力的過程,讓學生由“學會”轉變到“會學”,改變傳統的教學理念。

2.對教學方式的反思

在傳統教育中,教師是主體,是中心。學生的學習往往局限于課堂、書本,學生是知識的被動接受者。新課程要求教師要轉變傳統的“滿堂灌”教學模式,教師的教學活動要靈活多變,教學過程應是師生共同發展的互動過程,教師是參與者、指導者、組織者、促進者。教師應通過學生體實踐、討論、合作、探究等方式,引導學生積極主動地學習,發展學生聽、說、讀、寫的綜合語言技能,并創造條件讓學生能夠探究自己感興趣的問題。新課程要求教師面向全體學生,兼顧兩頭。關注全體學生的發展,要轉變單一的教學模式,因人施教。

3.對學習方式的反思

傳統的學習方式是把學習建立在人的客體性和依賴性的基礎之上,從而導致人的主體性、能動性、獨立性的不斷銷蝕。新課程標準所倡導的自主學習、探究學習、合作學習。自主學習就是改變學生被動的學生動機和態度,合作學習是針對教學條件下學習的組織形式而言的,改變的是學生“孤軍奮戰”的學習環境,探究學習是就教學角度而言的,改變的是學生單一的接受性的學習方式。“自主、合作、探究”是新的學習方式的三個特征,而不能簡單地將其對應為三種學習方法,在學生的某個具體的學習活動中,他們可能是自己獨立自主的學習,也可能是與同伴合作進行探究。在各門課程的實施中,都可以實現學生以“自主、合作、探究”的方式進行學習,采用具體的策略促進學生主動學習、有效探究、成功合作。

4.對教材的反思

新教材帶來新理念、新思維。在新的課程理念下,教材不再被作為課程之本,其首要功能是作為教與學的一種重要資源,但不是唯一的資源。教師不僅是教材的使用者,也是教材的建設者,新課標要求教師參與課程設置,積極開發和合理利用課程資源、搞好校本課程。課程資源包括教材以及有利于發展學生綜合語言運用能力的其他所有學習材料和輔助設施。教材是課程資源的核心部分,此外,還有圖書、錄音、錄像、廣播影視節目、多媒體光盤資料,各種形式的網絡資源、報刊雜志等。開發和利用教學資源教好學生,不僅會促進教學改革,還會有力地促進教師的發展。廣博的課程資源會幫助教師不斷“充電”,不斷充實和提高自己。

5.對教學對象的反思

不同的學習者具有不同個性特征。因此,教師在確定教學起點時要充分考慮到學習者的各種因素。①要對學習者學習態度進行分析。②要對學習者起始能力進行分析。③要對學習者背景知識進行分析。④要對學習者的學習風格分析。要充分了解學生的性格,生活學習習慣,情感態度,知識能力;充分關注學生的學習動機,了解學生的認知方法,學生策略,社會的發展,時代的需要等。只有這樣,學生才能夠獨立自主地學習。

6.對教師角色的反思

新課程改革的一項重要任務就是要建立和諧的、平等的師生關系,和學生要彼此尊重,互相信賴。貼近學生,與學生交流,共建和諧的教學氛圍。在課程結構上,教師應成為一個構建者、組織者、開發者和創造者的角色,應具備創設校本綜合實踐活動課程的能力和開發校本教育資源的能力。在學生體驗和知識更新上,教師應成為一個設計者、研究者和實踐者的角色,必須具備設計課堂教學的能力、教學實踐能力和教學科研能力。在變革學習方式,培養學生能力方面,教師應成為一個合作者、交流者和指導者的角色。在課程民主管理上,教師應成為一個參與者、決策者和管理者的角色。

7.對課堂教學評價的反思

從單一的針對語言知識掌握程度的知識性測試向關注學生綜合語言運用能力的多樣化評價方式轉變。應具有以下特點:

多元性――要充分調動不同的評價主體開展評價活動,尊重每個學生的不同意見,鼓勵學生有創見的思想,特別是在有爭議的問題上更要培養學生多元的思維能力,促進創新精神的形成和發展。

篇（7）

一、反思性教學的內涵

關于反思性教學的概念，迄今說法不一，熊川武教授在經過多年的研究之后指出:反思性教學是指教師在先進的教育理論指導下,借助于行動研究，不斷地對自己的教學實踐進行反思、積極探索與解決教育實踐中的問題，將“學會教學”和“學會學習”統一起來，努力提升教學實踐合理性，并使自己成為學者型教師的過程。

反思性教學以探究和解決教學問題為出發點，以追求教學實踐合理性為目標，是教師進行教學研究與自我發展的新途徑，它的內涵是深刻而豐富的。

1.反思性教學具有明確的目標性和指向性

反思性教學的目的在于有效解決教學實踐中出現的實際問題并借以提高教學質量。它不是簡單地回顧教學情況,而是教師主動去發現教學中存在的問題,經過反思，積極采取措施,調整教學方案,制定新的教學策略,從而進一步提高教學質量。

2.反思性教學要求教師不斷進行自我發展

反思性教學是教師對自己的教學行為主動地進行思考與分析，對自己在教學中存在的不足不斷地進行回顧和反省，所以這就要求教師必須不斷地進行自我發展，這種自我發展包括：增強自我反省觀念，提高教學監控能力，強化探究問題能力，發展師、生，師、師雙向合作。這樣才能促使教師在教學實踐中善于發現問題、解決問題，從而對教學理論做出新的建構。而且教師在教學生“學會學習”，全面發展學生能力的同時，又使教師“學會教學”，自身獲得進一步發展，逐漸成為學者型教師。

二、在外語教學中進行反思性教學的必要性

1.在外語教學中進行反思性教學是實現教育目的的需要

半個多世紀以來，人們在教學領域里進行了大量研究并逐步認識到:教學研究的目的和本質在于追求更合理的教學實踐。而反思性教學恰好被認為是現階段人們的認識所能達到的合理的教學方法之一。反思性教學是教學主體進一步自覺的象征，標志著由心理學與倫理學以及教學理論等學科支持的人類教學實踐合理性的進一步提升。

2.在外語教學中進行反思性教學是適應教學改革的需要

新外語課程標準明確提出，教育要以人為本，體現素質教育的思想，倡導任務型的教學模式和合作互動的學習方式，同時，注意培養學生積極的情感因素和有效的學習策略，開發利用多種教學資源。作為教學改革主要實施者的教師，其自身素質的提高至關重要，而在提高教師自身素質的各種實踐嘗試中，“反思性教學”日益受到重視，并被認為是提高教師素質的最有效途徑，只有經過反思，教師的經驗方能上升到一定的高度并對后繼的教學實踐形成影響。因此，每一位教師都應該積極開展反思性教學，通過有效的教學反思，使教學實踐日趨合理，以符合教育改革的目標要求，并促進自身的專業成長。

3.在外語教學中進行反思性教學是促進外語教師專業發展的需要

（1）“反思性教學”有助于使外語教師成為研究者。21世紀教師角色正在向研究型教師轉變，而研究型教師體現在他的教學研究和反思上。在反思性教學中，外語教師除應具備外語教育語言學基礎知識和言語技能外，還應具有較深厚的教育理論修養、廣闊的教育前沿視野和過硬的教育科研能力，并能在長期的教學實踐中，對自己在教學中做出的教學行為以及由此產生的結果進行反思，不斷探究和解決教學問題，使教學和反思有機地結合，并轉化為教學行為。

（2）“反思性教學”能夠端正外語教師的教學態度。傳統的外語教學認為教師專業能力的提高是依賴外在的指導、模仿和簡單的經驗的積累，其實不然，除了上述條件外，還要在具體的教學環境中經過不斷循環的反思來調整自己的教學行為，成為一個真正的自覺而有效的反思者，從而促進自身專業能力的成長。

（3）“反思性教學”有助于外語教師將教學理論與教學實踐相結合。教學是一個教學相長的過程，教師的作用不是簡單地傳授知識，更重要的是培養學生的思維能力和創新意識。反思能幫助教師理智地思考自己的教學，研究教育對象，把握學生的個體差異。因此，把反思的理論恰當地運用于個性化的教學中，適當調整、優化自身的教學行為來組織課堂教學，啟發學生思維，變經驗型教學為反思型教學，從而達到預期的教學效果。三、如何進行反思性外語教學

反思性外語教學就是指反思性教學理論在外語教學中的具體運用，外語教師從反思自己的教學行為出發，分析自己在教學過程中所做出的決策及由此產生的后果，積極探索與解決教育實踐中的問題，促進教學能力的提高。

反思性教學可根據自己的教學環境，通過許多形式和手段來實現。一般說來，自我內省和集體協作反思是教師教學反思的主要手段。

1.內省是教師個體重新思考自身固有觀念的過程，在長期的教學實踐中，教師對如何學、如何教以及師生之間的關系都形成了一定的定勢。內省可以使教師開始重新思考某些觀點。這一過程有助于教師尋求重新解決問題的辦法。

內省的常見的操作方法是寫反思日記。根據需要，反思日記可以有課后反思、教學日志、隨筆札記的形式。隨著課改的深入，課堂教學越來越顯出動態生成性，通過日記的形式把自己上課時的情況記錄下來，并進行不斷地反思、總結，從而使教師提高對教學的自我意識和自我察覺能力，對自己教學工作重新認識，是教師提高自身素質和教學質量的重要保證。反思的內容包括：反思教學效果、反思教學評價、反思教學的設計和實施、反思教材內容的把握與處理等。

2.集體協作反思就是以集體為單位建立的一個綜合的、有機的反思體系。它不是對集體行為的反思，而是指在集體中的反思。運用集體的力量和資源在最大范圍內給教師提供相關的培訓、補充相關的知識，可以使教師相互間取長補短，形成生動活潑的教研氛圍。集體協作反思常見的操作方法有:一是師生互動。主要包括學生記學習日記或問卷調查法。二是師師互動。主要包括課堂觀摩法，觀看錄像法，合作研究法，專家聽課法等。

通過以上對反思性教學的理論和反思性教學實踐的探討，筆者認為反思性教學充分體現了主體性教育思想，在外語教學中運用反思性教學的理念，既適應時代和教學改革對外語教學的要求，也促進教師自身各個方面素質的提高。實踐證明，沒有反思的教學不是完整意義上的教學，離開了教師在教學實踐中的反思及其反思中的提高，教學改革的實施也無從談起。

參考文獻：

[1]熊川武.試析反思性教學[J].教育研究,2000,21(2)．

篇（8）

【中圖分類號】G642【文獻標識碼】A【文章編號】1006-9682(2009)12-0055-02

20世紀80年代以來,“反思”(reflection)一詞在美國、英國、加拿大、澳大利亞及歐洲大陸被人們越來越多地加以運用,并很快影響到西方以外的國家。杜威有關教學工作的反思性質的論述,通常被視為“反思性教學”(reflective teaching)的重要思想源泉。而美國學者舍恩從專業人員的培養角度出發,分析了作為實踐者的教師職業活動具有哪些特點。我國學者熊川武在構建一個符合我國實際的反思性教學理論體系和實踐模型方面也做出很大的貢獻。反思在我國已經成為優秀教師教學的標志,越來越為人們所普遍接受。我國反思的風氣自古以來就有,如“反求諸己”、“捫心自問”、“吾日三省吾身”等。但反思具有不同的內容和層次,要使反思性教學充分發展,不能僅僅停留在技術性的反思,而應該多提倡深入到實踐性的和評判性的反思。

范梅南(V.Manen)將哈貝馬斯(J.Habermas)認識的基本興趣理論運用于反思性教學,提出了反思性教學有三個層次:第一層次主要反思課堂情景中各種技能與技術的有效性;第二層次主要針對課堂實踐基礎的假說和特定策略使用的合理性等;第三層次主要針對道德的和倫理的以及其他直接的或間接的與課堂教學有關的規范性標準。[1]范梅南的分析層次分明,不僅發展了杜威與舍恩等人關于反思性思維的論述,而且對反思性教學的開展具有實際的指導意義,在實踐中的操作性也更強。他的“反思三層次論”得到了哲學界與教育界的廣泛認同。

一、技術性的反思

反思課堂情景中的各種技術與技能的有效性是反思性教學的最低層次,是根據個人的經驗對課堂管理、教學方法手段和自己印象比較深的教學情境進行反思,或進行非系統的、非理論的觀察。

1.反思的內容

這種反思更多的是在做教學經驗總結,而且也主要集中在課堂教學反思上。教師反思的目的在于通過全面思考、審視自己的教學行為而得出對實踐的指導。處于這個技術層面的反思和觀察往往是為了達到某種教學目標,即在教學過程中對教學技能與方法進行反思,從而得知哪一種教學方法更加有效。

2.技術性反思教師的特點

處于這一反思層次的教師,大多沒有系統的教育學和心理學的理論知識,或者是具備了理論知識卻不知道如何與實踐結合起來。對于一些教育現象只知其然而不知其所以然,總是以最初的觀察不假思索跳躍式地得出結論,所以很難從中歸納出相應的教學原理。將教學理解成教育理論和技術的應用過程,對教育專家的理論深信不疑、崇尚權威、較為迷信教材和教參。

范梅南把這種根據個人的經驗反思教學事件、課堂情境的反思方式稱為經驗分析模式。[2]主要根據教師的個人經驗進行的,沒有利用教學理論來指導分析。但只要有了反思的意識,隨著教師專業能力的提高會走向更深層次的反思。

二、實踐性的反思

這一層次處于過渡階段,是技術性反思層次向批判性反思層次轉化的一個中間階段。在這一層次的教師已不僅僅停留在技術層面上對課堂教學方式、方法上的反思。教師在教學實踐中不再是機械地學習教育教學理論,而是把自己所學的教育教學理論整合起來運用。理論聯系實際,將教育原理、原則和標準運用于實際的教學中。用理論去分析一些教育現象,深入地進行課堂教學反思、教育觀念反思、教育現象反思以及學生問題反思。通過對自己的教學實踐進行主動反思,構建富有個性的實踐知識。這樣,既有利于教師專業的發展,也有利于對學生產生積極影響。范梅南把這一層次稱為解釋學――現象學模式。反思的主要內容有以下幾個方面:

1.對課堂教學組織、策略的反思

這一層次的反思已不再是停留在寫寫教學經驗、談談心得體會,而是對教學的計劃與準備、組織與管理、檢查與反饋等進行全面的反思。通過更加深入地進行課堂反思以獲得有關教學的實踐性知識和緘默知識(如教學語言的運用知識、教材處理知識、激發興趣知識、培養思維知識、教學策略知識、課堂情境知識、課堂應變知識、教育技術的運用知識等)。[3]教學反思是教師反思的重點,是教師實施反思性教學的基礎,是有效開展課堂教學、提高課堂教學效益的前提。

2.對教育觀念的反思

處于這一水平的教師在反思的時候,不再是對事件和教學結果進行客觀敘述,而是旨在吸收、內化外在的教育理論,并結合自己的教育實踐和職業生活,形成自己對教育的個體性的認識。教師行為源于其自身的教育觀念,所以教育觀念的反思既是重中之重,又是難點。教育觀念的反思內容包括教學觀、教師觀、學生觀、學習觀、課程觀、教材觀、目的觀、過程觀、評價觀等教育領域中的諸多問題。

3.對學生成長的反思

對學生成長的反思是“教書育人”的重要方面,它不僅是德育課教師而且也是其他學科教師工作的一部分。所以要關注學生成長,首先要了解、把握學生學習和心理發展中的規律(包括學生學習的特點和個性心理的特點),以便更好地認識自己的教育對象,更有效地進行因材施教。另外,由于環境的變化和各行各業及社會生活的信息化,學生獲得的信息量也空前加大,所以更易受到社會上一些不良的影響。再加上不良的家庭教育,造成學生的思想、道德、心理、行為的問題比較多,有的甚至較為嚴重。所以這也是實踐性反思的主要方面。

三、批判性反思

批判性的反思是反思的最高水平,通常只有專家或資深教師才能達到。它要求處于這一水平的教師不帶個人主觀偏見對課堂上和倫理、道德標準直接或間接有關的教學事件進行批評、質疑。教師不僅僅以學生的長遠發展為目的,還要超出課堂和教室,考慮學校教育所蘊含的社會政治意義和倫理道德意義,關注社會環境中對正義、平等的需求,思考現有的道德倫理信念背后的一系列問題,為教育政策做出貢獻。范梅南將這一層次定為批評――辯證的模式。

批判性反思除了具有技術性和實踐性兩種層次的反思內容外,還具有如下內容:

1.反思內容

(1)對教育現象的反思

篇（9）

下面我就如何做好“教學”反思談談幾點做法。

一、教學前反思

對于每一節教材內容教學之前進行反思，能使教學成為一種自覺的實踐。因此課前在領會《新課程標準》的精神之下，認真鉆研教材，理解教材的編排意圖，根據以往已獲得的經驗，學生的具體情況，對自己的教案及設計思路進行反思，這樣所寫的教案能更符合學生的心理特征，更貼近學生的實際情況，使學生感受到學習數學的樂趣，把“以學生為本”這一新的教學理念滲透于教學的過程中。

在教學前注意生活題材，創設的問題情境貼近學生的實際，讓學生人人參與，如：探究“如何測量旗桿”時，有的學生想到用記標志的方法量升旗拉繩，從而得到旗桿高度，有的想到用立小棍及陰影和旗桿及陰影的比例關系求解，有的想到把升旗繩拉成斜線后構成直角三角形求解等。教學中與學生探索各種方法的優點及局限性，并選用其中的一種方法承接到本節課的教學目標中來。問題從開放到歸納，從易到難，從生活到教材，由教師引領到學生自己探索思考，充分感受到生活中數學的趣味和意義，體現出學生學習的自主性和積極性，問題情景的設置符合學生的生活實際，學生思維不經意中展開，讓學生感受到了數學學習的趣味。

二、教學過程的反思

在教學中進行反思，即及時、自動地在行動過程中反思，這種反思能使教學高質高效地進行。古人云“智者千慮，必有一失”。盡管課前對教案作了精心的設計，仍會存在有些課前沒有考慮到的因素，課堂教學中仍會有突發事件產生。這時如果教師覺得學生未按自己設計的思路走，便強行打斷，急于推出自己的思路，會造成學生思維能力得不到發展，又因心中的疑問沒有解決，必定影響下面的聽課，久而久之學生參與的熱情會降低，學生會出現上課能聽懂，作業不會做的現象發生，沒有主見，更談不上創新，失去個性，只會被動接受。因材施教，鼓勵解決問題策略的多樣性，促進每一個學生充分發展。因此，我在教學時，經常注重一題多解、一題多變，鼓勵學生用多種方法來研究問題和解決問題。

培養學生的發現探索精神，拓展了學生的思維，若學生在教學過程中出現了不正確思路，教師不應回避，而應大膽鼓勵學生繼續下去，引導學生進行探索，讓學生在探索過程中學會思考與修正。教師在課堂教學過程中要時刻關注學生的學習過程，關注所使用的方法和手段以及達到的效果，不斷反思，使自己設計的教案更適合學生的現狀，捕捉教學中的靈感，及時調整設計思路和方法，使學生能夠結合實際高效率地運用知識，解決問題的能力，更好的提高了教學質量和教學效果，使課堂教學效果達到最佳。

三、教學后反思

1、對教學行為的反思。從“得”的方面，重點反思這堂課的特色是什么。例如：教學目標是否達成；學生學習方式是否真正得到轉變；教師是否真正成為組織者、引導者、合作者；教學評價是否促進了學生的全面發展；教學情境的創設是否有利于學生發現問題、提出問題，引發探究欲望；是否營造了一個師生平等對話、人人自主參與合作學習的氛圍等等。從“失”的方面，也要從上述的幾個方面去審視，去查找問題，查找哪一個環節設計不合理，哪一個問題設計不科學，哪一個活動組織、指導不得力，合作不到位，等等；還要思考如何避免再出現類似的問題，如何改進教學設計與教學行為，如何應對課堂教學中的突發問題，如何精心設計、精心組織、精心上好每一節課，不斷提升自己的教學能力等等。

2、比較反思。作為教師，要善于向別人學習，經常聽同行們的課，特別是教學經驗豐富的教師的課，并以此為鏡子來對照自己的教學，反思自己的行為，發現自己教學實踐中存在的問題，總結成功和失敗之處，探究優化教學的方法。

篇（10）

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

反思性教學是指教師在教學實踐中，教學主體經過自我批判，將“學會教學”與“學會學習”結合起來，從而形成更趨合理的教學方案與教學行為的過程。沒有經過反思的教學經驗只能算是狹隘的膚淺的經驗，只有經過反思的教學才能使教師的經驗更具有合理性和科學性，從而影響教師的教學，促進教師的成長。

1 反思性教學的特征

（1）反思性教學的目的性，它是以解決教學中的具體問題為基本點。反思性教學不是教師上完一堂課后對自己教學情況的簡單回憶，而是一種不斷反復實踐，千方百計追求“更好地”完成教學任務，解決教學實際問題的一種反思過程與行為，是一種具有創造性的教學行為。

（2）反思性教學的動力性，它是以追求教學實踐的合理性為動力。實施反思性教學實質就是為了令教學過程更趨于合理與科學，令教學效率得到提升，而這正是廣大教師所期盼的，自然而然教師就會對自己的教學進行反思。教師越能進行反思，就越能提高他教學能力與水平，使他的教學更具有合理性和科學性。

（3）反思性教學的迫切性。新課程改革對教師和學生的要求有了進一步的提高，反思性教學強調兩個“學會”，既要求教師教學生“學會學習”，全面發展學生，又要求教師“學會教學”，自身獲得進一步發展，直至成為學者型教師。在新課程改革之下教師對教學進行反思，進行反思性教學成為了迫切的要求。

2 反思性教學的階段

新課程改革下的教學反思的本質是一種對課標的理解與教學實踐之間的對話，是這兩者之間的相互溝通的橋梁。反思性教學實踐是促進教師素質提高的核心因素。只有經過反思，教師的有效經驗才能上升到一定的理論高度，才會對后續的教學行為產生積極的影響。美國學者波斯納提出了教師成長的公式：教師的成長=經驗+反思。具備反思能力，已經成為教師持續發展的一種必備素質。那么，在教學實踐過程中，教師應該在什么階段進行反思呢？

（1）課前的反思。這主要是在課前的備課階段，它有助于發展教師的智慧技能。比如在七年級教材“經緯線”部分，內容涉及了許多新名詞、概念，真正理解起來有一定的難度。對于如何上好這節課，我們科組在上課前進行了集體備課。通過自己的反思和大家的討論，我們認為本節課的重點是如何用適宜的教學活動、手段夯實這些概念基礎，達到教學目標。經過對教材的分析、鉆研，我們想到了讓學生動手“做”經緯線。通過簡要的提示，引導學生在演練的同時把握教材重點，突破難點，讓學生在活動中夯實經緯線的概念。

（2）課后的反思。這主要是課后教師對整個課堂教學行為過程進行思考性回憶，對教學的成功與失敗進行理性的分析，及時總結經驗和教訓。從地理課的特點出發，把課后反思分成了兩部分，即每課時教學的反思和每章教學的反思。每課時教學的反思，主要是在教師在課堂授課過程中能否體現新課改精神、對教材的處理、學生的學習等方面進行反思。每章教學的反思，主要是重新審視自己的教學得失，總結各個班的教學進度以及了解學生對過往一章書知識的掌握程度，及時查漏補缺并制定下一階段的教學計劃的反思。如在講授完“地球和地球儀”一章之后，教師可以通過練習或要求學生用乒乓球制作簡易地球儀模型來了解學生對該章知識的掌握程度（尤其是經緯線部分），以及他們的動手能力，及時查漏補缺，為學生以后更好地學好地理打下堅實的基礎。

（3）課堂教學活動中的反思。這主要指向課堂教學，主要解決教師在課堂教學活動中出現的問題。教師在反思中必須具備駕馭課堂教學的調控能力，因為這一階段的反思強調解決發生在課堂教學現場的問題。例如：地理新課程改革要求課堂要“活”起來，學生在課堂上討論某一問題時，思維異常活躍，如果讓學生繼續討論下去，就難以完成預定的教學任務。針對這種情況，你如何進行有效的調控等等。

3 如何進行教學反思

在新一輪的課程改革下，地理教師應如何在教學反思中學會教學呢？我們可以從以下幾個方面進行嘗試：

（1）教師集體備課。集體備課可集思廣益，將個人才智轉化為集體優勢，共同提高教學質量，研究出最佳教學方案。在集體備課中和同事進行對話，不僅可以使自己的思維更加清晰，而且來自交流對象的反饋往往也會激起自己更深入的思考，激發自己更多的創意和思路。以“地球和地球儀”一章為例，這章書十分難教，因為這章書知識點較多，對初一新接觸地理的學生來說比較抽象，但對以后的地理學習又十分重要，以往更多的教師只著重對知識的講授，結果令這章書的教學十分沉悶，學生既掌握不到應該掌握的知識，也失去了對今后學習地理的興趣。在集體備課的會議上，各地理教師都將自己對這章書教學存在問題的思考與解決過程展現給小組的其他成員，在充分交流的基礎上，反觀自己的意識與行為，從而進一步加深對自己的了解，并了解和借鑒其他人的不同觀點。后來一致通過以共同制作多媒體課件講授新課、指導學生“做”經緯線、制作簡易地球儀等教學手段去完成這章書的教學，教學效果令人滿意。

（2）聽課、評課進行反思。在觀摩活動的教學實踐中檢查自我。無論是上級組織的名師觀摩課、專題講座、學術報告，還是同級或本單位的集體備課、小組討論、研討課等，都是最好的學習和反思的機會。在一節地理公開課上，任課老師精美的課件演示令我欽佩不已，學生們看上去也異常專注。結果在評課會議上我最“欣賞”的課件反而成了批評的焦點，原因是多媒體視聽畫面過雜，讓學生眼花繚亂，學生關注的是課件中的動畫而不是內容，還有板書欠缺等等。這時我才恍然大悟，原來自己的教學與這位老師存在著同樣的毛病。“他山之石，可以攻玉”，所以地理教師要善于抓住每一個學習機會，在扼腕嘆息時仔細觀察，細心體會，積極思考，用心揣摩，反復推敲，探其精微，尋其奧妙，找出自己的差距，然后博采眾長，不斷充實和提高自我。

（3）寫教學隨筆。教學隨筆是教師對自己教學活動中具有教育價值的各種經驗，以及在此基礎上所進行的批判性的理解和認識予以真實的書面記錄和描寫，通過書寫教學隨筆可以不斷更新教育觀念，改進教學工作。教學隨筆的“隨”我們可以理解為隨時隨意，只要發現問題，有感而發都可以及時記錄下來，字數不限，不一定要強迫自己定時定量寫，否則寫出來的東西往往只是形式并無實效。教學隨筆的內容可以包括：教學中的成功或不足、教學中的靈感閃光點、教學中學生的感受、教學中的改革創新等。

（4）閱讀文獻進行反思。教師要不斷學習教育改革的理論，閱讀優秀教師的教學經驗總結，在與大師、優秀教師的對話中反思自己的理念，反思自己的教育教學實踐，將讀與思，讀與教，讀與研等結合起來。書讀多了，理論認識自然會提高，理論能力越高，反思的能力就越強，教學實踐也就更有方向，更有信心，更有力量。

（5）學生反饋。作為互動的一方，學生是否喜歡地理教師的教學方式，是否真正投入到了教學活動當中（即學生的積極性及參與程度怎樣）？學生的學習方式（方法）與教學內容聯系得是否緊密（如自主探究、分組合作有無必要）？學生對于教學目標的實現程度狀況如何（即課堂教學效果怎樣）？學生學習狀況的自我認識是否清楚明白（即“我”學得怎樣）？學生自我評價是否到位？等等，教師都可以利用調查問卷、撰寫調查報告、測試評價等方式方法來了解，以便在今后的教學工作中及時調整，令教學實踐更具實效性。

（6）對自己學生時代學習的反思。教師學生時代的學習與現在學生的學習也存在著某種相似性，感受自己學生時代的學習，易于深刻體會現在學生的學習。通過教師的感同身受，引導學生學習，有利于教師成為學生學習上的知心朋友和積極的指導者。這樣，既有利于教師轉換角色，發揮教師的主導作用，調動學生的主體作用，也有利于教與學的契合，使教師的教與學生的學和諧一致，讓教師真正做到自己學習時所不欲，就勿施于學生，讓師生心靈相通，情感相融。例如，在學生時代，自己總覺得地理課堂沉悶，學習地理時最經常混淆經緯線和經緯度，所以在講授地理課時我始終運用幽默的語言、形式多樣的課堂活動來吸引學生，令他們喜歡地理，熱愛學習地理，在講授經緯線的知識時，我也會花更多的時間來耐心講解，遵照新課標的要求引導學生不但能運用地球儀，說出經線與緯線、經度與緯度的劃分，更要會利用經緯網確定任意地點的位置。

教學反思不一定都能促進教師的成長，但教師的成長絕不能離開教學反思。在新課程改革的浪潮下，對地理教師的專業性要求越來越高，地理教師只有不斷地對自己的教學行為進行反思，進行地理反思性教學的嘗試，方能提高課堂效益，方能將發展教師與發展學生相統一，同時，也為從事教育教學工作提供了基本的科研方法。