微課程設計方案匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇微課程設計方案范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

中圖分類號：TP311 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2016）26-0152-02

1 應用型本科轉型背景

2014年5月2日，國務院出臺《關于加快發展現代職業教育的決定》，提出引導一批普通本科高校向應用技術類型高校轉型，重點舉辦本科職業教育。2015年3月5日，總理在政府工作報告中提出“引導部分地方本科高校向應用型轉變”。2016年3月5日，政府工作報告明確提出“推動具備條件的普通本科高校向應用型轉變”。向應用型轉變”，已成為近年來高校轉型發展的一個熱點。但由于對“到底為什么轉”“轉什么”“轉到哪”“怎么轉”“誰來轉”等問題缺乏深入研究和理性思考，如何回答和破解這一難題成為政府、高校和學界面臨的一項緊迫任務。我校已被省教育廳批準為首批轉型試點院校，各項改革勢在必行。教學方案設計如何改，沒有好的方案與方法，仍在不斷的探索中。

2 我校應用型本科轉型的現狀

我校雖已啟動轉型發展的改革之車，各種改革的指導性文件及制度也相繼出臺，也于2015年部署實施了轉型發展新形勢下的2016版人才培養方案的修訂工作，也已初步成型。對于我校來說，轉型不光要有宏觀的理論指導，更要有具體的培養方案，課程體系，教學內容等配套支持。我校人才培養方案的修訂雖已初步完成，但課程教學大綱，教學內容的相應配套措施還未實施。課程教學體系，教學內容如何轉，如何改，仍然沒有經驗可以借鑒。

3 現有課程體系及內容存在的主要問題

由于我校以前定位的問題，致使課程體系，課程內容還以普通高校本科人才培養方案的培養模式為依據，對本科學生的培養仍然強調“厚基礎，寬口徑”，“重理論，輕實踐”。課程設置幾乎照搬普通高校，學生的學習與就業“兩張皮”。致使學生畢業后面臨與一本、二本的學生同樣的競爭形式，造成簡單工作不愿干，復雜工作干不了，動手能力差，缺乏職業資格證，就業困難等等問題。歸根結底是我們教的內容與社會需要的脫節，課程體系、課程內容需要急需改進。正值我校改革之際，以我校電子信息科學與技術專業為例論述“三位一體”課程體系建設。

4 以電子信息科學與技術專業為例論述課程體系建設

4.1電信專業就業崗位群

2014年國家信息產業部部長吳基傳曾經在信息技術與微電子產業發展研討會上表示，未來10年是我國發展微電子產業的關鍵時期，國家將微電子產業作為重中之重，優先扶植發展。信息技術已是經濟發展的牽動力量，而在關系到一國生死存亡的軍事領域，電子工業更是扮演著舉足輕重的角色。針對于以上背景，近年來相對適合本專業及就業較好的崗位有：

1）信息處理技術；2）專業硬件設計；3）PCB設計與應用；4）嵌入式硬件開發；5）FPGA設計與應用；6）通信設計與應用；7）電子信息專業從教；8）工業生產及自動化；9）創新創業。

4.2本專業學生畢業后可以考取的職業資格證書

1）信息處理技術員資格證書

由省人力資源和社會保障部辦公廳舉辦的全國計算機技術與軟件專業技術資格證書，全國通認，含金量高。

2）電子設計工程師資格證

電子設計工程師認證（Electronic Design Professional Certification簡稱edp）是中國電子學會為了滿足社會對電子設計工程師的需求而推出的一項專業認證。電子設計工程師認證的性質屬于同行認可，社會承認。認證堅持公開、公正、公平的原則，堅持標準、注重能力，追求最大的社會認可度和最終的國際互認。

①目前進行的認證考試主要有兩項：電子設計工程師認證考試；板級設計初級工程師認證。

② 目前進行的初級認證考試主要有：電子設計初級工程師（含初級、助理）；板級設計初級工程師（含初級、助理）。

③2012年開始試行的電子設計中級、高級認證電子設計中級工程師；電子設計高級工程師。

3）網絡工程師資格證

網絡工程師考試屬于全國計算機技術與軟件專業技術資格考試（簡稱計算機軟件資格考試）中的一個中級考試。網絡方面共有三個等級：初級為網絡管理員；中級為網絡工程師；高級為網絡規劃設計師

4）ARM工程師資格證書

ARM工程師資格證書，考試通過后，獲得由ARM公司統一發放的AAE認證證書，行內認可，含金量高

5）通信工程師資格證書

通信工程師職業資格證書是由信息產業部頒發的國家級職業資格證書。

通信工程師職業資格制度的實施范圍及對象：各通信運營企業以及其他企事業單位所有從事通信專業的工程技術人員。

通信工程師職業資格分為：助理通信工程師、通信工程師、高級通信工程師。

6）電子信息工程師資格證

經職業技能鑒定、認證考試合格者，頒發加蓋全國職業資格認證中心（JYPC）職業技能鑒定專用章鋼印的《注冊職業資格證書》。權威證書，全國通用。政府認可，企業歡迎。網上查詢，就業首選。該職業資格共分三級：助理電子信息工程師、電子信息工程師、高級電子信息工程師。

7）教師資格證

教師資格證是教育行業從業教師的許可證。教師資格證考試從2015年開始，不再分師范生和非師范生的區別，想要做教師都必須參加國家統一考試，方可申請教師資格證。

8）自動化工程師

自動化工程師資格證由人力資源和社會保障部頒發。由于自動化工程師的研究范圍廣，應用前景好，因此該職位的就業形勢非常好。此外，其還可以從事教學或是研究工作。

9）創業咨詢師

此證由國家人力資源和社會保障部頒發的《中華人民共和國職業資格證書》。該證書實行統一編號登記管理和網上查詢，全國通用。其可作為招聘錄用、考核晉升、崗位續聘、職稱評定、加薪的重要參考依據。 創業咨詢師目前等級分二級，依據《創業咨詢師國家職業標準》，職業等級，本職業共分兩級，分別為：二級創業咨詢師（國家職業資格二級），三級創業咨詢師（國家職業資格三級）。

4.3“三位一體”課程設置體系

為了突出我校非外語專業的“專業+外語+創新創業技能”的特色人才培養模式，我們外語類課程堅持了幾乎是4年不斷線。為了適應當下大眾創業，萬眾創新的大形勢，專門開設了創新創業類課程。在課時的安排上，本著理論適度，重在實踐，但又不能等同于高職教育，認為此專業實踐類課程比例占總課程的比例在35%左右比較合適，本專業實踐類課程比例占總課程的比例為34.72%。

5 小結

我國部分高校的應用型教學改革已拉開序幕，各個高校都在摸索著前進，試圖找到符合各種特點的人才培養方案。我們學校也已基本完成了各專業的人才培養方案的修訂工作，電子信息科學與技術專業的人才培養方案的修訂，尤其是課程體系的建設，經由校內外專家的審定，都覺得較符合我校應用型高素質人才培養的目標。實踐是檢驗真理的唯一標準，我們以此建立的人才培養課程體系一定會經得起實踐的檢驗。

參考文獻：

[1] 杜希宙，韓伏彬.地方本科高校轉型與人才培養模式轉變[J]. 衡水學院學報，2016（4）.

篇（2）

中圖分類號：F23;G642 文獻標識碼：A 文章編號：1002-5812（2015）18-0124-02

一、微課程教學的特點

“微課程”是指以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內外教育教學過程中圍繞某個知識點（重點難點疑點）或教學環節而開展的教與學活動的全過程。微課程教學以其短小精悍、以小見大的優勢，迅速掀起了一場突破資源單一型傳統教學的教育革命。而且，這一特質也與高職學生樂于在較短時間內掌握某一特定知識點以提高動手實踐能力的學習需求不謀而合。

二、 設置層次化的教學目標

微課程的開放性決定了受眾群體的多樣性。由于學生群體認知水平和能力結構存在差異，不同的學習對象可能具有不同的學習欲望。為了適應個性化的學習需求，可以制定層次化的教學目標，使不同學習目的的學生都能在微課程的使用中收獲自己關注的學習內容。

（一）實施過程

為了提高微課程教學的適應性，可以針對不同特點的學生設定涵蓋知識、行為和情感在內的層次化教學目標，每一類目標又細分為不同等級，能力要求隨等級依次下降，實施分層梯度推進，學生可以根據自己的學習特點選擇適合自己的學習目標。而合適層次和精準梯度的確定則源自對授課對象的充分了解，對未來微課程使用環境的可靠預測以及長期一線教學的經驗累積。

（二）應用舉例

現以“經營杠桿”為例，展示層次化教學目標的設置。根據教學內容，可將教學目標設定為甲、乙和丙三等。每等目標又可分解為知識、行為和情感目標三部分。

1.甲等目標。（1）知識目標。充分理解經營杠桿的基本內涵;充分理解經營杠桿產生的原因和作用對象;熟練掌握經營杠桿定義公式和簡化公式，并能迅速計算;理解經營杠桿系數的含義;掌握經營杠桿的影響因素，能將所學理論應用于生產生活實際。（2）行為目標。能夠熟練區分題目中的有效信息，迅速判斷選擇適當的計算公式;提高數據處理能力;提高運用資金時間價值觀念分析問題和解決問題的能力;拓展邏輯和創新思維。

2.乙等目標。（1）知識目標：理解經營杠桿的基本內涵;理解經營杠桿產生的原因和作用對象;了解經營杠桿定義公式和簡化公式，并能計算;理解經營杠桿系數的含義;了解經營杠桿的影響因素。（2）行為目標：能夠比較熟練地區分題目中的有效信息，判斷選擇適當的計算公式;提高數據處理能力;養成運用資金時間價值觀念分析問題和解決問題的能力。

3.丙等目標。（1）知識目標：理解經營杠桿的基本內涵;了解經營杠桿產生的原因和作用對象;知道經營杠桿作用效應的衡量使用經營杠桿系數;了解經營杠桿系數的含義。（2）行為目標：嘗試運用資金時間價值觀念分析問題和解決問題的能力;提高數據處理能力。

三、構建雪片化的教學內容

微課程時長一般為15―20分鐘左右，要求在較短的時間內，圍繞某一知識點或教學環節展開教學活動，以通過該微課程學習，達到能夠解決某一特定問題的目的。這就要求每節微課程內容的選取，既要保持內容上的獨立性，內容自身又要保持體系上的完整性。因而，需要將完整的課程內容如雪片般分解細化。

（一）實施過程

將完整的課程內容按知識體系分解為不同的獨立單元，各自形成獨立的微課程資源。每個微課程自身教學內容的構成也需要有效分解，細化為一定邏輯關系串聯的幾個知識點的集合，每個知識點內部再拆分成幾個精心提煉的有代表性的關鍵詞，從而實現從面到線、從線到點的分解。而對關鍵詞含義的精準掌握奠定了全面理解每個知識點的底層基礎，知識點的邏輯串聯又有效組合成了該節微課程的全部教學內容，從而實現點動成線、線動成面的整合。就像雪花自上而下飄落，每片雪花獨立存在讓我們能夠看清楚雪花內部的細小結構，而每片雪花落地又共同覆蓋成整片雪地，讓我們能夠從整體上把握雪的規模和形態。

成功的分解和細化源自平時對各種版本教材和專業資料的廣泛閱讀和積累，各種有關該節微課程教學內容的思路和想法在頭腦中碰撞，激發出符合授課者邏輯思維的知識體系，從而搭建起該課節的知識架構，再往框架中添加具體內容，讓教學內容不斷立體豐滿起來。

（二）應用舉例

首先，經營杠桿在整個財務管理課程中可以作為一個獨立單元存在。“經營杠桿”自身教學內容分解和整合可以類比物理上的杠桿原理，杠桿原理體現為對力的放大效應，而該效應能夠形成需要以下三個要素：首先，支點（作用點）的存在是引起杠桿放大效應的重要原因之一;同時，杠桿的放大效應作用于杠桿的兩端，即具有兩個相互作用的對象;并且，每個作用對象距離支點（作用點）的距離大小決定了力的放大程度。因此，“經營杠桿”的教學內容按邏輯關系分解為經營杠桿的產生原因、作用對象和作用程度的衡量，前兩者組合形成了經營杠桿的含義，最后一個內容形成了一個經營杠桿放大效應的衡量指標――經營杠桿系數（DOL）。每個知識點再進一步分解，以經營杠桿系數（DOL）的衡量為例，對于數量指標的理解，我們引導學生不但要學會計算經營杠桿系數（DOL）的公式，而且要明確計算結果所代表的財務含義;不但要明確含義，還要能夠探討如果該項數量指標傳遞的財務含義不夠理想如何改進調整它。從而將經營杠桿系數（DOL）的衡量進一步分解為經營杠桿系數的計算、含義和影響因素，從而實現了教學內容到知識點的細化。以經營杠桿的含義為例，含義經過分析又分解為了固定成本（原因）、息稅前利潤和產銷變動率（作用對象），實現知識點到關鍵詞的分解。反過來，對關鍵詞的準確把握支撐了每個知識點，知識點的邏輯整合又宏觀勾勒出了該節微課程的全部教學內容。

四、運用多元化的教學手段

（一）實施過程

輔助聲音、影像、案例和游戲等多種手段，努力尋求詮釋教學內容的最佳方式。按照學生吸收新知識的思維過程，通過具體到抽象實現新知識的初步接納，通過個別到一般實現新知識的引申遷移，通過現象到本質實現新知識的理解拓展。

恰當教學手段的運用源自工作、學習和生活中的多看、多聽、多思積累下來的“素材”資源，根據每節教學內容所需在“資源庫”中反復檢索，挑選出適合的“素材”，而每一個原始“素材”又需要經過精心剪裁成適合本課節的表現形式，初具雛形再經過前期教學試用，反復調整，最終成型。當然，在多元化教學手段的選擇中要注意時間上避免過長喧賓奪主，形式上避免過于花哨本末倒置。

（二）應用舉例

在具體到抽象的接納階段，我們通過“兩點間最短距離”的游戲進行“經營杠桿”作用點重要性的引入。具體過程是：向學生展開一張印有兩個黑點的白紙，請學生思考：兩點間最短的距離是多少？限于固有思維，學生可能回答：兩點之間直線最短。帶領學生突破平面思維，如果將兩點用直線相連，取直線中點對折，可以看到兩黑點將實現重合，引導學生深入思考：找到合適的作用點，可以將原有平面的最短距離縮減到更小至沒有，從而突出作用點的重要性。

從具體內容入手抽象為新知識中的第一個核心知識點，帶領學生接納經營杠桿放大效應的存在。在個別到一般的遷移過程，學生通常不愿意被動接受知識的灌輸，除非真正感受到事實的存在。在經營杠桿放大效應的展示、產生原因的分析和相互作用對象的識別中，通過引入具體公司銷售案例，在數字計算中引導學生從心理上接受經營杠桿放大效應的存在，同時發現引起放大效應的原因――固定性經營成本的存在，以及相互作用的對象――產銷和息稅前利潤。

從個別企業的產銷案例入手過渡到所有企業適用的經營杠桿效應，引導學生將學習經驗推廣引申。在現象到本質的拓展階段，以經營杠桿系數的影響因素為例，經分析，不但接受銷售額與經營杠桿系數反向變化的結論，同時通過案例，分析企業在銷售額逐漸遞減時經營杠桿系數的變化情況，不但帶領學生觀察經營杠桿系數越變越大的一般事實，還要引導學生觀察到當銷售額持續減小到盈虧平衡點時，經營杠桿系數趨近于無窮大的特殊情況，提示學生尤其關注企業盈虧平衡點時經營杠桿的作用效應，正效應可以實現更大收益，反效應則導致跌入更深的虧損絕境。從影響方向的表象引向背后更深的影響實質。

五、 形成動態化的教學評價

教學評價是學生學習效果反饋的重要形式。一般的教學評價主要有以課程結束后一次性考核為主的終結性評價和以過程進行中多次成果匯總形成的過程性評價，當然也包括上述兩者的結合評價。日常課堂教學中，一般理論類課程選用終結性評價居多，實踐類課程選用過程性評價居多。而微課程教學由于突破了課堂的限制，更利于形成多階段、多形式的動態化的過程性評價結果。

學習前，學生可以通過視頻微課資源預先了解教學內容和教學重點，針對學生初步學習情況形成有針對性的評價成果，可以簡單設問回答和收集學習問題為主，通過學前評價了解學生對新知識的學習興趣和基礎。學習中，可以借助學生的深入學習設置更深入的考核成果，可以討論、分析和總結為主，通過學中評價了解新知識重難點的消化情況。學習后，可以借助案例分析和輔助練習了解學生的實際應用情況。以各階段動態化的考核成果綜合、辯證地評價學生的學習情況。Z

篇（3）

二、教學成效檢驗目標

通過對本單元的講解、演示、練習和測試，培養學生使用excel軟件的興趣，增強學生能學好這個office組件的信心。

從知識目標上講，我希望100%的學生能夠掌握 公式的應用，90%以上的學生能夠掌握數據排序和篩選的方法，80%以上的學生能夠對數據進行合并計算和分類匯總，70%以上的學生能夠建立和設置數據透視表，并能利用數據透視表來分析數據。

從技能目標上講，我希望85%以上的學生能夠運用excel的插入函數、排序、篩選、分類匯總等功能，對工作表數據進行處理，得到想要的數據內容。

從情感目標上講，我希望增強50%以上的學生細致和分析問題的能力，鼓勵學生通過靈活運用所學知識在日常生活和學習中大膽展現自己的能力，亦為今后就業打好基礎。

三、檢驗內容分析

本單元是基于學生已經了解excel功能和特點，并掌握一些簡單操作之后而設定的，通過對本單元的學習培養學生用計算機處理表格數據的能力，幫助學生將所學知識融會貫通，能夠對各種表格數據，如財務報表等相對復雜的數據進行運算和分析。

本單元設有20個操作，涉及社會的各個領域，如學校、銀行、公司、超市、國家機關職能部門等，掌握這些知識點并能熟練操作它們，制作學院獎助學金時即可用到。今后工作中若遇到類似問題亦將不再生疏，容易上手，通過分析、對比后的數據可為決策者提供理論依據。

四、教學成效檢驗標準

通過統計該單元模擬練習題的分數了解學生掌握所學知識的情況。課本后配有每單元評分標準，不同的知識點得分不盡相同。該單元總分為15分，若得分15分，說明該部分學生對本單元知識點掌握非常好；若得分在12-14分之間，說明該部分學生對本單元知識點掌握良好；若得分在9-11分之間，說明該部分學生對本單元知識點掌握一般；若得分在9分以下，說明該部分學生對本單元知識點掌握不太理想。若未達到上述教學成效檢驗標準，教師應立即查找原因，詢問學生哪些知識點欠缺或沒有聽懂，重新講解并演示或下次課開始新課之前作為重點復習、強調，以此往復。

五、教學成效檢驗方法

1、設疑法（提問法）。通過提問，觀察學生回答問題時的積極性及回答問題的正確率，亦可通過與學生的眼神交流查看學生對知識點的掌握情況，及時調整講解和演示的速度。

2、測試法。隨即抽取一套模擬題，讓學生按照規定時間完成本單元的測試，測試過程中，教師可在不影響學生做題的情況下下位巡視學生做題的速度及正確率，最終通過統計學生的得分及時了解學生掌握所學知識的情況。

3、學生示范法。以學生為主體，將教學的主動權交給學生，教師從“臺前”退到“幕后”，學生由被動轉為主動。下課前五到十分鐘，學生注意力逐漸分散，適當的開展此方法在調節大腦、消除疲勞的同時集中學生注意力，強化知識的深層理解和技能的鞏固。具體操作方法如下：

教師可選取一套模擬題，隨機指定1-2名學生，讓其按照自己對本單元知識點的理解，進行解題思路的分析及操作方法的演示，若該生能夠清晰講述并演示，說明該生對本單元知識點掌握情況良好。

4、小組討論法。將全班學生以人數為單位分成若干小組，小組成員根據學習內容和教師提出的問題相互交換觀點和看法，并針對問題的某些方面進行討論，最終達到共同理解與的一種課堂教學組織形式。教師從中亦能掌握學生掌握本單元知識點的程度及是否能舉一反三。

小組討論過程中還可適當組織解題速度快慢等之類的競賽評比方式，來進一步調動學生主動思考的積極性和趣味性，增強學生的自尊心和參與度。

5、反復矯正法。課堂上進行信息反饋，爭取當堂內容當堂“消化”，若課上時間不夠，可利用實驗課或學生課余時間對于殘缺知識進行有效的矯正和補救，通過反復測試，防止知識缺陷積少成多，實現達標。

六、成效反饋標準

布置與本單元相關的1-2題課后作業，要求學生按規定時間提交，若按規定時間內上交并完成良好的學生人數達到總人數（以兩個班為例）的85%以上即達到上述教學成效檢驗目標。

七、成效反饋實施效果分析

1、課堂氣氛輕松活潑，學生回答問題爭先恐后，他們的學習興趣被有效激發。

2、學生樂于將課堂以外的相關性問題向老師提問。

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【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）11-0255-02

近來，“微課”、“微視頻”、“微內容”、“微學習”等概念備受人們關注，各種形式的“微課” 教學比賽、“微課程設計”大賽更是如火如荼，一時成為教學設計者、一線教師們討論和研究的熱點。那么，究竟什么是微課程，它是如何產生的？它的內涵究竟是什么？什么樣的課程才算是微課程？微課程有哪些應用價值？設計制作微課程需要注意哪些問題？本文將圍繞這些問題，從探析微課程產生、發展的根源出發，進而闡述其基本內涵與主要特征，厘清微課程與傳統課程的區別和聯系，探討設計、開發及應用微課程的基本要求和基本方法。

一、微課程的產生

在國外的研究中，與“微課程”有關的名詞有Minicourse、Microlecture、Microlesson等，但其對“微型課程”的研究取向不完全相同【1】，這也體現出“微型課程”概念存在多義性，可以理解為：短期課程、短小課程、短視頻等，具有教案式和視頻式等多種表現形式。2008年秋，美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理戴維?彭羅斯（DavidPenrose）提出微課程（Microlecture）【2】。這一概念引入到國內之后，備受教育工作者的關注，成為理論探索和應用研究的熱點。教師們希冀用微課程來提高課堂教學質量和效益，提出了校本、跨校和跨區域的微課程研究課題。筆者認為，微課程的產生、發展并逐漸引起人們重視，有其深層的時代背景和內在因素。

1.微課程是信息化進程的必然產物

隨著信息化進程的逐步深入，人們的生產、生活、工作都在發生著巨大變化。新的科技創造新的事物，新的事物催生新的觀念，信息時代的人們正面臨著全新的機遇與挑戰。終身學習的客觀需要、碎片化的生活模式、泛在學習的逐步發展構成了微課程產生的時代背景。

（1）終身學習成為一種客觀需要。眾所周知，信息量爆炸式增長，新知識、新技術飛速更新。學生在校期間所學知識和技能已然無法滿足工作需要，即使參加了再學習、再培訓也無法保證就能很好地處理工作中遇到的新問題，終身學習成為一種客觀需要。然而，雖然有各種形式的繼續教育、社會培訓、在線學習平臺、網上討論區和資源庫等，但終身學習畢竟不同于學校的集中學習，兩者在學習目的、內容等諸要素方面存在較大差異。目前，終身學習仍然缺乏行之有效的解決方案，微課程的研究和發展讓人們看到了一絲曙光。

（2）“碎片化”生活模式成為常態。對身處職場的人們來說，適應高效率、快節奏、強壓力的生活成為一種基本要求。隨時一個電話、一條短信、一封郵件、甚至一條微博都可以將既定的計劃全部打破。人必須成為一個“多任務處理器”，隨時并行處理各種“指令”。日常的生活呈現一種碎片化狀態。對處于相對獨立、固定的學校環境中的學生而言，碎片化不是那么嚴重，但隨著信息化的深入、學校與社會界限不斷模糊、信息獲取渠道和方式趨于多元，其對學生在校學習的影響也非常明顯，傳統的課程設計方案和教學活動秩序需要不斷地更新，甚至重建。

（3）泛在學習逐漸成為可能。隨著移動通訊技術和移動互聯網技術的發展與普及，越來越多的人可以通過各種移動終端接入互聯網，從而搜索信息、獲取資訊。學習可以隨時、隨地、隨機開展。只要你想學習，就可以搜索到相應的資源，運用相應的工具，得到必要的支持。應該說，技術方面的瓶頸已經得到較好的解決，設計和開發豐富的學習資源成為當下研究的主題，而微課程以其體量小、易獲取、易傳播等諸多特性，成為泛在學習內容資源開發的最佳選擇。

2.微課程是高效學習的必然選擇

傳統的以學校為外部環境的“班級集體學習+課堂集中授課”教學模式已經非常完備和成熟。這種模式有助于開展有計劃、有組織、系統性知識和技能的教學活動，是工業化教育階段行之有效的模式。然而，該模式也逐漸面臨新的挑戰。

（1）學生注意力變化規律是內在因素。據研究顯示，一節課最有效率的時間是開課后10至25分鐘。這只是理論上的數據，在真實的學習情境中，多種因素會影響學生的注意力。如果教學內容和教學方式不能很好地吸引學生，其注意力時間還會大大縮短。很多學者都在研究如何提高學生課堂注意力的問題，可見，每天整整一上午或一下午學習，其中有效學習的比例并不大。

（2）隨著教學改革的逐步深入，學生的主體地位不斷提升，無論是教育主管部門還是一線教師都逐漸學生的參與積極性對于提高教學效益的重要性。“讓學習變得簡單而有趣”【3】、“將理論倒過來講”“快樂學習”等理念的提出，學生的學習體驗備受重視。這就要求教師不能停留在傳統的以教師為中心的灌輸、說教式教學，而必須嘗試借用現代教育技術手段，將知識變得生動、形象、容易理解，將枯燥的、客觀的學習內容，融入精心設計的小故事、小活動中，讓學生在主觀體驗中完成學習。在整個過程中，教師的職能是設計、策劃、組織和引領。

（3）從學校自身發展的角度而言，隨著生源競爭的日益凸顯，各級各類學校的工作重心已經開始從規模擴大轉移到內涵建設中來，各項改革的最終落腳點還是在課程改革上，“向課堂要效益”已經成為共識。縮短課堂授課時間，提高信息傳遞效率，整合課堂、計算機網絡、移動平臺等多種教學環境，最大可能地保護和激發學生的學習興趣，是當前課程設計的必然選擇。只有這樣，才能真正增強學校課程的自身內涵，挖掘學校資源的內在價值。

二、微課程的概念與內涵

微課程的產生和發展是一種必然，也具有較強的現實意義，那么究竟什么是微課程呢？在已有的研究中，人們對微課程的理解更多的是其具體表現出來的載體。如：一段視頻、一個PPT課件、一條微博等，而對于微課程的概念和內涵闡述不多，導致其設計標準和規范也未能有一個較為一致的認識。從名稱來看，微課程首先是課程，它的內涵與課程是緊密聯系的；其次，才是“微”。《中國大百科全書?教育》認為：“課程就是課業及進程，或指學生在教師指導下的各種活動總和；狹義指一門學科”【4】。“也以將課程理解為：為了實現各級學校的教育目標而規定的教學科目及其目的、內容、范圍、份量和進程的總和【5】。綜合各種對課程概念的理解，課程是教師和學生的互動，包含了目標、內容、結構、主體、評價等諸多要素。下面將從對比微課程和傳統課程的基本要素入手，進一步明確微課程的概念。

黎加厚教授曾這樣定義：“微課程”是指時間在10分鐘以內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一個問題的小課程【6】。”由此可見，微課程并不是一個全新的概念，它是對傳統課程的精加工和再創造，是為了適應新的教學環境和學習要求，在課程設計方面提出的更高要求。主要表現在：

（1）在有限的時間內追求教學內容呈現效果的最大化。微課程之所以強調的時間短、容量小、效果突出，其主要目的是在有限的時間內，以最優化的方式，最有效地傳遞信息，達到教學目的。

（2）無論是一段視頻、一個PPT課件，還是一個課程教案，其反映的都是面向課程對象和過程的精細設計。旨在對傳統課程的時段長度進行壓縮，對其表現形式進行重新設計，以期滿足多樣化的學習需求。

（3）從立足于教轉向著眼于學。除了為課堂教學服務之外，微課程的核心應該著眼于如何讓學生愛上學習、高效學習，為自主學習提供優質的課程資源，增加交互性，能有效地吸引并留住學生的注意力，這才是推動微課程發展的源動力。

通過上述分析我們可以發現，微課程即是精細設計的課業及進程，而我們平時接觸的一段小視頻、一個PPT課件并不能等同于微課程，最多算是一個教學或學習的材料；而一條微博、微信更不能說是微課程。微課程可以是一個設計方案、一個數字化產品、或者一個教學活動。

三、微課程的主要特征

明確了微課程的概念及內涵，接下來，我們分析一下微課程有哪些重要特征，以及在設計制作微課程的過程中，應該注意什么問題。

1.獨立性

微課程雖然看上去很“小”，但其必須是一個完整的課程單元，具有完備的課程要素，能夠被單獨實施和應用，能獨立地滿足知識學習、技能訓練和情感達成的教學需要。沒有相關課程要素的一些信息載體，可以看著是素材、資料，但不能稱其為微課程。

2.多樣性

具備多種表現形式，能最優化地展示課程內容，滿足各種情況下教學和學習的需要，是微課程的一項內在本質要求。在設計微課程的時候，不但應做到不同的課程內容選擇不同的形式來表現，而且同一課程內容也可以有不同的表現形式。

3.易用性

易于獲取、傳播、播放、教學、學習等是新時期對課程提出的客觀要求。體量小、知識點少、表現力強、能激發學生的學習興趣……這些特點都是從易用性的角度對微課程設計提出的要求。微課程的設計必須解決這些問題，不然，就不能算是一個優秀的微課程。

4.開放性

再完美的課程設計，如果其本身是一個封閉的體系，不能隨著時間的推移而更新，不能隨著需要的變化而升級，必然變得過時、僵化、難于修改、最終失去教學價值，面臨淘汰。一個好的微課程設計，無論從設計方案上還是課程產品的技術選擇上，必須具有開放性特征，易共享、可交互、可擴展、易更新。

四、微課程的應用

微課程因其眾多優點，可以廣泛的推廣并應用于各個領域，下面將從四個方面，具體闡述其應用價值。

1.課堂教學

“到課率差”、“學生注意力不集中”、“課堂秩序難以維持”……傳統的課堂教學逐漸讓學生產生認知疲勞，這也從客觀上反映出既定的課堂教學模式不再適應新情況下的實際，改革的最終落腳點還是課程。在課堂教學中運用微課程，可以打破固有的課時分配方法，實行更短的課堂講授模式，利用互聯網環境和工具，整合線上和線下學習，開展多種形式的教學活動。

2.自主學習

再好的教學設計最終目的是促進學生的學習，而隨著泛在學習的發展，自主學習是一種主要的學習形態。微課程的應用可以讓自主學習更加靈活，易于管理，學生不必在線觀看一整集的教學視頻，觀看一整堂課的PPT，或者閱讀一整篇文章。

3.繼續教育

微課程的應用能最大化的利用業余時間，滿足碎片化生活狀態的需要。在繼續教育中，將計算機網絡在線學習和手機上的學習、短期培訓班等過程結合起來，微課程可以有效地滿足各種學習情境的需要。

4.教師專業發展

設計和開發優質的微課程，對教師的要求會越來越高，如果沒有豐富的教學設計和教學實踐經驗，即使擁有豐富的專業知識，也未必能取得較好的教學效果。這對教師的專業化發展非常有幫助。另一方面，教研室可以開展微課程的設計教研，避免不同專業研究領域的教師無法相互溝通和理解。

五、設計應用微課程需要注意的問題

微課程作為一個新的研究方向，具有較高的理論研究和應用研究價值。圍繞課堂教學、自主學習、繼續教育和教師專業化發展等領域，無論是提供理論指導還是設計規范，都是對微課程的發展。在實際應用中，還應注意如下一些問題：

（1）不是所有的課程都適合于開發微課程。例如一些抽象性較高、推理較為復雜的課程內容，就不適宜于開發成微課程，因為在短小的時間范圍內無法到達理想的教學效果。另外，同一門課程也應該根據課程內容的差異，選擇性地開發成微課程。

（2）為了最大化的控制體量、時間并能吸引學習者參與，微課程必須在理論性和系統性方面進行一些舍棄。但在開發微課程的同時，不能太多的偏離知識體系和事物本質，為“微”而“微”。設計制作的重點和難度在于對粒度的把握，真正做到微而不虛。

（3）微課程的獨立性特征使得其具有較強的靈活性，容易微觀有余而宏觀不足，讓學習變得非常零散，必定不利于學習者對知識體系的整體把握。所以，應著手建立有效的微課程管理平臺和行業標準，為學習者掌握知識體系和提高理解層次提供有效的管理工具支持。

參考文獻：

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[2]夏仲文，利用微課程促進學科教學的應用研究與反思，中國信息技術教育，2012年11期

[3]馬朝宏，微課程：讓學習變得簡單而有趣，中國教師報，2012年10月10日第015版

[4]中國大百科全書?教育[M].北京：中國大百科全書出版社，1996： 573

[5]張人杰.大教育學[M].廣東：廣東高等教育出版社，2003：395，396

篇（5）

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2017）07-0086-01

當前，高職高專教育主要是以一線就業為直接導向的專業技術教育，這就要求專業基礎課教學中需要更加系統的介紹專業知識，并引導學生學會利用基礎知識綜合應用分析實際生產問題，從而提高其綜合素質。[1]《食品機械與設備》是食品類專業與生產實際聯系緊密的一門專業基礎課程，其教學活動直接影響到學生的專業知識面和綜合運用能力。目前，該課程主要沿用傳統教學方法，學生往往是考前突擊，應付考試，教學效果一般；而一些學者對該課程進行教學改革研究，利用多媒體技術豐富課堂，可以有效提高教學質量[2]，但學生綜合能力的培養仍然存在空缺。

一、課程設計概述

課程設計是指課程內容完成后，集中一段時間，以單獨或分工合作的形式，繞某一設計課題，通過查閱資料、確定方案、設計計算、繪圖等步驟[3]，完成既定任務的專業實踐活動，是實踐教學的重要環節。

1.課程設計的目的和作用

課程設計作為實踐教學的重要組成部分，其目的在于鞏固基礎知識、提高學生綜合分析運用能力，具體作用如下。

首先，課程設計是學生對所學知識的鞏固理解、融會貫通的過程；其次，培養學生對文獻材料的收集、整理、再加工能力；再次，課程設計是理論知識與工程實踐的有效結合，可以提升學生綜合分析問題、處理問題的能力；此外，課程設計還可以提高學生整體思維和創新能力[4]。

2.課程設計流程

課程設計主要由選題、指導與管理、考核三個環節組成。其中，選題是關鍵，指導和管理是過程控制，考核是最終的檢驗。

二、食品機械與設備課程設計實施

1.課程設計的內容及要求

課程設計題目為《**生產線設計》，擬從焙烤、飲料等常見食品中選擇一個或一類產品，結合其生產工藝特點，制訂生產方案，選擇、裝配生產設備，完成生產線設計示意圖，形成設計報告書及答辯PPT。

1.1設計報告書應涵蓋以下內容：（1）產品方案，包含產品名稱、配方、工藝參數等；（2）生產方案，計劃年度或月度產量，班組生產產量及人員需求；（3）生產線設備，包含設備選型，擬定選用廠家報價等；（4）生產線示意圖；（5）物料衡算；（6）投資估算與利潤預測等。

1.2課程設計要求：（1）設計報告內容要求：產品方案應符合食品加工科學要求；生產方案和設備應科學合理；物料衡算可只考慮生產消耗；投資估算和利潤應符合基本財務準則；（2）設計報告格式要求：設計報告最終形成word文檔，按畢業論文格式整理；（3）設計報告不得出現雷同卷，否則不計成績；（4）時間要求：答辯前一天提交電子版和紙質版設計報告書，以及答辯PPT文檔。

2.課程設計的過程和管理

課程設計時間為兩周。首先，下發設計任務及要求，組織學生選題，擬定設計方案和工作計劃；之后，學生查閱資料并進行生產線設計；然后，撰寫設計報告，制作匯報PPT；最后，舉行答辯，評委評比。

設計過程中的教師指導采用現場答疑和在線答疑相結合的方法。首先，安排老師在固定時間在教室針對高難度及公共問題進行集中答疑；同時通過微信和QQ群等網絡工具構建學生自我討論和教師點評指導的在線答疑平臺，隨時為學生答疑，解決學生在課程設計中遇到的問題。

設計過程中指導老師對學生進行管理，記錄學生出勤情況，并最終根據出勤情況給出平時成績。

3.課程設計的考核

課程設計考核從平時表現、設計報告、答辯成績等三個方面分別計分，滿分100分，其中平時表現占10%，設計報告50%，答辯成績40%。最終課程設計成績以40%權重計入課程考核。

3.1平時表現是根據學生在課程設計過程中的出勤情況綜合給分，由指導老師給出。

3.2設計報告成績按內容、格式、科學性等三個方面分別給出成績，且以給定權重合計得到報告成績，評分要求如表1所示，該部分成績由指導老師給出。

3.3答辯成績于答辯結束后由三位評委老師按照PPT制作、問題回答、個人儀表、語言表達等四個部分分別給出，各項之和為該評委總分，最后取平均值即為該生答辯成績。

三、食品機械與設備課程設計實施中的問題與討論

1.專業課程體系的系統化和匹配性問題

《食品機械與設備》作為食品類的專業基礎課一般在第三學期開設，此時食品專業課程學習并不充分，只有《食品工藝學》作為專業基礎課同步開設，這使得食品機械課程設計的開展出現系列問題，影響了課程設計的最終效果。課程設計規劃時可整體考慮專業課程先后順序與銜接，知識點的融會貫通，達到更好的實踐教學效果。

2.學生材料收集整理能力亟待提高

實踐表明，課程設計過程中，學生對資料收集整理能力欠缺，特別是對學術文獻資料的查閱、收集、整理能力，部分學生在設計開展前從未了解過文獻資料。通過課程設計的開展，普及了文獻資料的查閱、收集方法，為學生以后求知發展奠定一定基礎。

3.課程設計中的職業道德教育

課程設計之初，學生普遍表現態度不端正，出勤情況差，缺乏必須的職業素養。課程設計中通過企業生產流程的模擬、工作態度的培養，將職業道德教育融入到課程設計中，可以有效的提升學生的職業素質，培養學生的職業道德。

四、總結

綜上所述，通過多次實踐證明，食品機械課程設計深化了課程體系的改革，作為一種實踐教學模式，課程設計可以更好地實現實踐教學環節，拓展學生的知識面寬度，提升學生分析綜合能力，培養學生全面思考，促進學生綜合素質的提升，增強了學生就業中的競爭力。課程設計的教學模式可以為大專院校其他專業課程的教學提供一定借鑒作用。

參考文獻

[1]朱亞珠.調整高職《食品機械與設備》課程結構[J].科技信息，2012（35）：301.

篇（6）

中圖分類號：G424.1 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2014）07-0265-02

0 引言

微學習是由“微”和“學習”兩部分構成，是一種未來不可或缺的學習方式。微是微小和碎片化的意思，符合學生的學習習慣，一次只學習一點，學太多會累。只有依托微課程才能有效發揮微學習的作用。通過在線學習或移動學習進行的實際學習是微課程的主要途徑。此外，片段化以及專題化的微課程也給學生提供了更好的學習機會，并有效促進了學生的微學習[1]。

我們在日常的教學過程中發現，學生僅有較短的注意力，因此，十分適合進行微學習。由于微課程設計緊密聯系教學內容和目標，具有目標單一和陳述清晰的特點，從而使得學生產生“更加聚焦的學習體驗”。因此針對此特點，本文提出了一種基于“微課程”的信息類學科移動“微學習”的平臺，旨在面向電子信息科學與技術專業本科教學打造微課程的學習，體現“微”的特色，短暫、高效。雖然學生每次只接受少量的新知識，但這樣更易吸收，且能以此為契機，不斷滾雪球式增加信息量。學生通過移動設備能夠隨時隨地進行學習的要求。

1 微課程和移動微學習

1.1 微課程 微課程概念是2008年由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師David Penrose提出的。Penrose認為微型的知識脈沖只要在相應的作業與討論的支持下，能夠與傳統的長時間授課取得相同的效果。

胡鐵生作為我國廣東省佛山市教育局人員率先提出了以微視頻為中心的新型教學資源—“微課”[2]。微課是指按照教學要求并以視頻為主要載體，在教學過程中將某個知識點或教學環節與教學活動的各種教學資源進行的有機組合。微課的核心除了包括課堂教學視頻外，還包括與教學相關的教學設計、練習測試以及學生反饋、教師點評等教學支撐資源，他們以一定的結構關系和呈現方式共同營造了一個半結構化、主題突出的資源單元應用生態環境。

本論文旨在把握微課程的整體結構，面向信息類學科設計有效的微課程模式，以期運用微課程理念建立移動學習平臺幫助學生更好地促進學習。

1.2 移動微學習 移動微學習作為移動學習的一種類型，是指學習者利用移動終端設備進行的微學習活動。其作為微學習和移動學習相互融合的產物，由于運用移動設備隨時隨地的進行微型學習，因此，不僅將學習場所擴展到了更廣泛的地域，更進一步提高了學習的效率。

移動微學習作為一種非正式學習的方式，泛在性和交互性是其最大的特點。任何時間和地點都可以進行學習即泛在性，而交互性則表現在學習者和專家或網絡服務器之間存在不斷的信息交流的過程。移動微學習最成功的就是運用結構化小信息片斷更新和補充現存知識。

本論文旨在把握移動微學習的特點，面向信息類學科構建的移動微學習平臺，使學生可以隨時隨地的學習。

2 基于微課程的信息類學科移動微學習平臺的構建

本論文的總體目標是立足全方位的教學，構建基于“微課程”的信息類學科移動“微學習”平臺，以學生為本，以滿足學生對學科知識點的個性化學習和按需選擇學習的要求為目標，以突出強化實踐訓練為手段，以一系列不間斷的實踐活動為主線，以實踐性和探索性的微課程為載體，以優秀的教師隊伍為保障。研究并構建一個科學、規范、完整、實用、特色的面向信息類學科的移動“微學習”平臺，并形成具有專業特色的基于“微課程”的實踐教學模式。

本次主要從“為了教學”，“在教學中”，“通過教學”三個要素進行微課程研究。主要解決實際問題、提高教學效率以及實現教學的內在價值是“為了教學”的主要目的，其并不在于驗證某種理論。“在教學中”是指在研究自己教室發生的問題，而不是某種教學理論的假設。“通過教學”是指在日常教學中，教師親自解決問題，而不是把日常教學工作放在一邊而專門進行研究。為了促進自己的專業化成長，教師通過小問題、小課題以及小策略來反思自己的教育教學，從而不斷更新觀念并改進自己的教學行為。

2.1 構建步驟

①建立各種微學習平臺資源，研究各種具有微課程理念的網絡學習資源；②集中闡述特定主題的微視頻，并輔以相應的學習資源、課后練習以及在線交互等教學支持服務；③研究面向信息類學科的微課程資源建設的具體要求及內容；④選擇兩門課程實踐信息類學科的微課程設計模式，積累經驗，修改和完善項目。

2.2 問題：關鍵問題課題化

微課程研究強調教師解決自己真實的問題。但是，并不是任何的教學問題都能夠構成研究課題，只有教師持續關注某個有意義的教育教學問題的時候，當教師細心的設計解決問題的思路后，才會將日常的教學問題轉化成研究課題，而教師的問題意識才能上升到課題意識。我們一直強調追蹤和設計問題，這意味著所有的問題都是來自教師的教學實踐，并且是發生的真實的教師自己的問題，不是假想的問題。

2.3 設計：用高效課堂理論助推

高效課堂倡導以學生為本，主要包括三方面特點：①為了培養學生的創新意識和實踐能力，將教材還原為課程資源和學生的生活實踐；②由于學生的學習不僅僅局限于課本知識，從而使得學生在學習知識和解決生活實際問題過程中體驗生活的情趣；③為了培養學生主動學習的能力，不僅學生直接面對教材，還將教材還原為生活。日常的教學問題要想轉化為研究課題，必須經過精心的設計，但是設計的時候必須選擇高效課堂模式。微課程研究更加強調高效課堂的理念支持，這是因為，尋找解決問題的基本思路和方法是其目的所在。決定教師選擇哪種解決問題的思路和方法的是教師選擇的理念。微課程研究并不是一般意義的解決問題，它需要教師不斷的與周圍同伴對話以及與校外專家對話，更需要必要的理論充電。

2.4 行動：既要執行，更要再創造

所謂教學行動，是指將設計好的教學方案付諸于實踐。就教師的展示而言，行動不僅是觀察方案能否按照事先設計的方案實現，還包括執行設計方案的創造性。進入實際課堂的教師，在調整方案的時候就會根據學生的實際情況以及教學過程中的突發狀況進行。就合作者而言，展示行動不僅包括觀察事先所設計的方案是否有效，而且也包括傾聽和觀察所設計方案的執行是否合理。

微課程研究除了設計方案外，還要注重再創新。它不僅努力改變教師的教學觀念，而且希望通過行動來引起教學實踐的改進，并在改進教學實踐的過程中進一步觀察原先設計的方案是否有效，問題在多大程度上得到了解決。這個行動的過程，實際上就是一個由學生、創意者、合作者共同再創造的過程。

3 結論

本文針對學生注意力時間短，適合微學習的特點，構建一種基于微課程的信息類學科移動微學習平臺，本平臺將微課程和移動微學習有機的結合在一起，旨在面向電子信息科學與技術專業本科教學打造微課程的學習，使學習無處不在。

參考文獻：

篇（7）

一電子類課程設計相關概述

2016年6月我國成為《華盛頓協議》正式成員，標志著我國高等工程教育進入了新階段。五邑大學順應大趨勢，加入了高等教育工程認證的行業。作為電子信息工程系的骨干教師，本人參加了五邑大學前期工程認證培養方案形成、大綱編制、專家答辯等各項工作，深知實施工程認證困難重重。根據2018年培養方案，電子信息工程系整合現有實踐教學，將原來的《模擬電子課程設計》和《數字電路課程設計》進行了課程整合，形成了《電子電路綜合設計》實踐課程[1,2]。工程認證，要求以學生為本，目標導向，持續改進，更側重于對學生能力的培養。根據《電子電路綜合設計》課程所涉及的畢業要求指標點，學生完成課程學習后需獲得以下方面的能力：（1）通過對具體功能電路的分析、設計和制作，使學生掌握電子電路系統設計的基本方法、基本手段、基本工具和基本技能，來培養學生分析和解決電子電路復雜工程問題的能力；（2）通過團隊合作，實物展示，匯報過程，撰寫報告的形式，來培養學生良好的團隊合作能力、口頭表達能力和書面表達能力。為了體現團隊合作能力和口頭表達能力，在課程形式的設置上又增加了分組和答辯等相應環節，這使得我們不得不重新設計課程設計教學模式、教學方法和考核形式。

二電子類課程設計教學現狀

以《數字電路課程設計》為例，近年來，課程設計的任務是設計彩燈控制器，在功能上可以通過控制電路實現彩燈電路不同花型的變換，指導教師給出任務要求及主要元器件清單，學生們根據要求自行設計電路并制作、調試，最后根據作品的實際效果和設計報告，指導教師給出相應的成績等級。客觀地說，本課程的實際開展效果還是不錯的，但結合工程認證的要求，當前的課程設計還存在一定程度的問題，主要體現在以下幾個方面。（1）學生的學習狀態不佳。雖然在學習綜合課程設計時，學生已經學習過《電子工藝實習》《模擬電子技術》《數字電路與邏輯設計》等相關課程，但學生掌握的僅是一些最基本的電子知識，不了解如何應用所學的理論知識；與之相關的理論可也配備有相應的實驗，但實驗多以驗證性實驗為主，沒有真正意義上設計過電子電路，缺少系統設計的概念。課程設計涉及的知識面廣且難度大，使一部分學生產生一定的厭學情緒。學生缺少學習興趣，動手實踐的意愿不強，學習狀態不佳。（2）元器件功能拓展性不足，方案設計創新性不夠。在課程設計過程中，一般老師會推薦一些元器件型號，因此大部分學生在進行元器件選型時，思路僅局限于這些指定的型號，而忽略了教師同時提出的可用類似功能器件進行設計的要求。如指導教師給出NPN三極管以驅動LED，很少有同學會想到對驅動電路進行簡單改動，用PNP三極管來驅動。另外，學生在進行實物演示時，可以看到方案設計的版本偏少，有些學生比較盲從，沒有去比較方案為何要這樣設計，不同的方案有何優劣，方案設計創新度不夠[3,4]。（3）考核形式單一。傳統的電子類課程設計類課程考核形式較為單一，只對學生的出勤、設計結果和實驗報告進行考核。這種考核方式存在的問題歸納起來有三點，一是缺少過程考核，忽視了對學生在實驗過程中的態度、積極性與創新性的考核；二是缺少差別性評價，學生在設計過程中的設計難度、溝通能力、書面表達能力、口頭表達能力等不易量化的因素也沒有納入考核范圍，同時教師無法準確評估同一小組內不同成員的貢獻率。三是評價標準不明確，教師的主觀性較大，評定的標準不能具體量化。

三電子類課程設計改革策略

電子類課程設計以學生獲得知識能力為目標，采用課堂講授、啟發式，討論式多種教學模式，將案例教學、任務驅動教學、學生實驗、答疑指導等授課方式貫穿教學的全過程。根據課程實施過程，可以將教學內容分為以下5部分，分別為：案例講解和任務布置、方案設計和評估、實物制作和性能測試、實物驗收和撰寫報告、答辯和設計報告評分。在電子類課程設計的教學實施過程中，即要體現以解決復雜工程問題為目的的各項能力的培養，又要將《工程教育專業認證標準》中給出的12條畢業要求具體對應到具體的教學環節中。基于工程認證，電子類課程設計從如下四個方面進行了改革。

篇（8）

我國微課程的研究時間較短，當前研究大多停留在對微課程的概念、含義、特征等淺層次的探討，對微課程的設計、應用方面的研究較少。以下從微課程的含義特征、設計開發、應用領域三方面展開綜述（見表1）。

（一）微課程的含義特征

目前很多學者對微課程進行了定義和解讀，其核心和理念是一致的，但是還沒形成統一的概念定義。

胡鐵生從系統觀的角度首次提出了微課程的概念，他認為“微課程是按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源的有機組合”。他還提出教學設計、素材課件，教學反思、練習測試及學生反饋、教學點評等教學資源是構成微課程教學資源生態系統的要素，這些資源以一定的結構關系和呈現方式營造了一個微課程資源生態系統。焦建利教授認為，微課程是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的教學視頻。黎加厚教授認為微課程是指時間在10分鐘以內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一個問題的課程。同時他還指出“微視頻”并非等同于“微課程”，其只有與學習單、學生的學習活動流程結合起來，才是一個完整的“微課程”，否則它只是一個供學生自主學習的材料。

從以上闡釋可知，微課程并不是一個孤立的教學環節，而是一個完整的教學系統。它不是傳統課堂教學的截屏，而是圍繞某個知識點進行教學設計后開展的教學活動，微課程包括課堂教學的全部因素：教學目標、教學策略、師生互動、教學資源等，將這些教學因素以高度凝練的方式融合形成短小精悍的視頻即形成微課程。

胡鐵生通過對微課程資源庫的設計開發以及一系列的實踐研究，總結微課程的特征包括：“主題突出，指向明確；資源多樣，情景真實；短小精悍，使用方便；半結構化，易于擴充”。國內微課程領航人李玉平關注的卻是微課程的視頻呈現，認為微課程視頻長度在5分鐘左右，由文字、音樂、畫面三部分組成。這種生動活潑、短小精悍的視頻形式能在短時間內吸引學習者的注意力，引發思考，讓學習者在充忙的生活中充分利用零碎時間，實現“5分鐘完成一次學習，300秒經歷一次思考”。

從以上眾多學者的理解可知，微課程有兩個顯著特征：一是以視頻為呈現方式；二是凸顯微課程的“微”。這里的“微”是微小，碎片化，能讓學習者借助移動技術和設備在任何時間任何地點以任何方式學習。“微”是微課程的靈魂，可從四個方面理解：一是教學內容含量小，每集只針對一個知識點或一個具體問題；二是微課程視頻時間短小，一般在3-8分鐘以內，這種視頻時長符合學生的視頻駐留規律和學習認知特點，能讓學生在短暫的零碎時間中高效的完成學習任務而不會感到疲勞和注意力分散；三是微課程視頻形式生動活潑，趣味性強，能在短時間內吸引學生的注意力；四是微課程切入課題迅速，講授線索清晰，總結收尾快捷。

（二）微課程的設計開發研究

微課程是網絡時代的新型學習資源，高質量的微課程不但能滿足學生的個性化學習需求，提高課堂教學效率，而且能有效的提高教師的專業發展能力。因此設計開發高質量的微課程將是當前的重點問題。

通過統計分析可知，介紹微課程設計開發的文章一共12篇，占總篇數的18.8%。胡鐵生是我國微課資源庫的開發者，其認為微課程的開發主要有兩種形式：一是在現有的優秀完整課例或視頻課例中經加工改造完成；二是原創開發，即設計開發一節全新的微課程。一節新的微課程的開發要通過合理選題，教學設計；課堂教學，撰寫視頻字幕，拓展其他資源等過程。金陵認為微課程是對原有課程的再開發，在原有課程分解到課時教學的基礎上，再把課時教學繼續分解若干個微小課程。李玉平認為微課程的設計制作實質是精細觀察和深度思考，是從一個個小細節中發現亮點，通過不斷追問，將看似價值不大的敘述開發成策略、梳理成故事，通過后期制作形成。以上學者闡述了微課程的內容設計來源以及制作過程。梁樂明等在《微課程設計模式研究---基于國內外微課程的對比分析》一文中，通過對國內外有代表性的微課程網絡學習資源的設計進行比較分析，構建了能有效促進學習的微課程設計模式，包括前端分析、微課程要素與設計、評價與反饋等環節。這一設計模式的提出為我們設計制作微課程提供重要的參考依據。黃建軍等在《論微課程的設計與開發》一文中，闡述了微課程的教學設計，包括選題設計、時間設計、教學過程結構設計、資源設計和教學語言設計等。

以上闡述表明我國對微課程的教學設計模型的研究較少。今后微課程的設計制作將更多由一線教師根據教學需求選取恰當的教學內容進行，設計制作一節全新的微課程對教師而言是一個極大的挑戰，需要加強教師的各項設計操作技能培訓，以提高微課程的質量。

（三）微課程的應用研究

通過內容分析可知，當前文獻主要研究微課程在教師專業成長以及學生的個性化學習方面的應用。微課程是網絡時代的新型教育資源，滿足了學生的個性化學習需求，給教師的專業成長帶來了發展契機。因此微課程具有十分廣闊的教育應用前景。

胡鐵生認為微課程是教師專業成長的重要途徑之一。通過微課程進行聽評課，教研活動的方式突破了教師傳統的聽評課模式，變革教師傳統的教學與教研方式，將更有效的促進教師的專業成長。對于學生而言，微課程能滿足學生的個性化學習需求，不但能幫助學生查缺補漏強化鞏固知識，又能讓學生隨時隨地進行學習，是傳統課堂學習的一種重要補充和拓展資源。焦建利教授認為微課程是教師和學生的重要教育資 源，對于學生的學習，教師的教學實踐、教師的專業發展具有重要的現實意義。教師通過微課程的學習和反思，分享到的不僅是豐富的教學資源更是各自的教學智慧，這種研修方式更有助于教師的專業成長。劉靜波認為教師通過制作微課程，不斷深入反思，歸納總結，借助微課程這一工具，教師可以將隱性成果顯性化，顯性成果標準化、研究成果傳媒化、科研門檻草根化，從而不斷提高自己的專業發展水平。

以上學者分別是從教師專業成長和學生個性化學習角度闡述微課程的應用。微課程教學目標明確，知識點凝練，講解清晰易懂，形式活潑新穎，因此每一節微課程都是一個豐富的學習資源，如何將這種教學資源整合到具體學科的常規課堂教學，吸引學生注意力，激發學生思考，借此提高課堂教學效率將是今后研究的一個重點問題。目前微課程與具體學科課堂教學整合的應用研究較少，主要有劉文忠的《論小學語文教學中如何運用微課程提高課堂的有效性》；顧柳敏的《基于微課程理論的地理合作課堂初探》；錢柳云的《新課程理念下化學微課程教學的實踐與思考》。劉文忠的研究表明，微課程能有效的提高課堂教學效率，鍛煉學生的思維能力，激發學生學習的主動性和自覺性。但此研究沒有選取具體的教學內容進行教學設計，制作微課程并在教學中進行實施，檢驗教學效果，因此結論有待考證。顧柳敏選取“地球的自轉”為教學內容，利用微課程資源以翻轉課堂的方式教學，這種探究是在微課程理念下，對新的學習模式的一種探索和嘗試。以上研究表明一線教師已在課堂教學中將微課程與具體的科目相結合進行實踐研究，目前這種研究的層次比較淺，微課程是否適用于所有的課程，適用于哪些課程哪些教學內容還需進一步實踐檢驗。

二、微課程發展趨勢分析

（一）微課程的教學設計研究

微課程是一門獨立的課程，應具有一個完整的教學設計方案。目前還沒有極具說服力的實例研究如何設計、開發與實施微課程。可在信息化教學設計方案基礎上參考借鑒，選取恰當的教學內容，設計要抓住微課程的核心理念，凸顯微課程的“微”特征，通過與課堂教學實踐相結合，不斷探索總結得出。今后微課程的實證研究將更多關注具體科目、具體內容的微課程設計，并將其充分運用于常規課堂教學中，以檢驗微課程的應用范圍和效率。

（二）教師的微課程制作技能培訓

目前微課程的數量不斷增多，但是質量遠不達標，利用率較低。教師是課堂教學的領軍人，掌握學生的水平情況以及課程內容的重點難點，一線教師創作微課程不但能保證微課程的教學質量，而且能有效地提高教師專業發展水平。目前很多教師沒能把握微課程的基本核心理念以及制作技能，應對教師進行微課程的創作技能培訓，使微課程成為每個教師都能創作的教學資源。

篇（9）

[中圖分類號] G434[文獻標識碼] A[文章編號] 1672—0008（2013）05-0032-06

一、引言

最近，可汗學院、TED公開課和中國微課網等掀起了一陣微課程學習的世界性潮流。這一現象引起了教育教學者的廣泛關注。筆者將從微課程設計的角度展開研究。在討論微課程設計之前，首先必須為“微課程”正名。毫無疑問，微課程是課程的一個下位概念。有學者認為：“課程是一個經驗系統[1]”。而微課程產生于“空間虛擬化”和“時間碎片化”的學習型社會。鑒于此，筆者將微課程定義為：微課程是學生在混合學習環境中隨時、隨地、隨需獲得的全面、個性化發展的經驗系統。

從內容上看，微課程既包括靜態的教學內容，也包括動態的教學活動。從結構上看，微課程學習過程包括兩個方面：一是教師將知識經驗傳授給學習者的過程，同時也是學習者自身建構意義的過程。而“微”僅僅是為了滿足學習者隨時、隨地、隨需學習需求，在時間和體量上對課程的限定。

為了進一步厘清微課程的本質，筆者認為，國內外學者將微課程定義為小學習資料，數字化學習資源包，小課程都是片面的、膚淺的。更有甚者，將微課程等同于微課，則是一種重“課”輕“程”的歷史偏見。這些不科學的定義將會嚴重影響微課程的教學實踐，讓微課程實踐者陷入一種無所適從的混亂狀態。

在厘清這一概念后，如何對微課程進行設計是擺在教育技術理論研究者和一線教師面前的一個重要課題。對于理論研究工作者來說，這一課題的意義在于為教師提供一個合理和規范的微課程設計框架。同時，作為課程建設的參與者，每一位學科教師都必須有“微課程設計”意識、培養自身“微課程設計”能力，開展微課程設計。正如黎加厚教授指出：微課程設計是21世紀教師必備技能。本文將以微課程設計作為研究主題，一是因為，在文獻調研中，筆者發現目前，諸多微課程設計研究仍然采用線性設計模式，但是微課程不適合采用線性設計模式。二是因為微課程是一個比較單一的學習環境，有利于對學生學習發生機制和軌跡進行探索，基于學習科學的微課程設計意義重大。三是因為廣大教師需要一個能直接指導微課程設計的模型。

以下，筆者將從學習科學找到對微課程設計的若干啟示，并在此基礎上提出微課程設計的點鏈圈（簡稱PLC）模型，進而對模型的設計原理、基本框架、設計思路、設計內容、主要特點和局限性及應用范圍進行詳細描述。為了讓一線教師了解具體的微課程設計過程，本文提供該模型的設計應用模板，并在一堂小學音樂課《四季童趣》中進行了實踐運用。

（一）從學習的發生機制看，微課程設計需要包含六要素

在信息爆炸的時代，人們都強調微學習的“短、平、快”，是否學習者觀看一段5分鐘微視頻，學習就自然而然地發生了？又或者說只是娛樂了呢？黃榮懷教授通過跨文化背景下中英網上學習的比較研究提出了網上學習發生應當滿足五條件：即以真實問題為起點，以學習興趣為動力，以分析性思考為內隱行為，以學習活動的體驗為外顯行為，以指導、反饋為外部支持[3]。建構主義者認為學習應具備六條核心特征：積極的、建構性的、累積性、目標指引的、診斷性和反思性，具有所有這六條特征的學習才是典型的建構主義學習[4]。結合以上學習發生的條件和特征，筆者認為，微課程設計至少包含學習需求、情境、微內容、工具、微活動和評價六要素。

（二）從學習的發生軌跡看，微課程設計需要遵循學生的認知順序

一般說來，課程內容是按照學習者認知的邏輯順序，而不是按照知識發生的邏輯順序，進行組織和安排。Kolb的體驗學習圈是指由美國凱斯西儲大學教授大衛·庫伯（David Kolb）提出的四階段理論模型。它界定學習是基于體驗的持續過程，包括具體體驗（concrete experience）、反思觀察（reflective observation）、抽象概括（abstract conceptualization）和行動應用（active experimentation）[5]。借鑒“微博”的視角，如果僅僅是錄制一段簡短的教學視頻，讓學生自己觀察和思考，這與我們平時看敘事電視是毫無差別的。因為，兩者共同的地方是觀察者只是停留在了體驗學習圈的“具體體驗”階段，并沒有將體驗后促進其“反思”、“概念化”或“應用”等循環走完，看似熱鬧的“體驗”并沒有產生有意義的學習。因此，微課程設計需要遵循這一程序化、科學化體驗學習過程，要遍歷體驗學習圈的每一個環節，完成體驗學習的主要過程，按照“具體體驗、觀察反思、抽象概括、行動應用”這一線索展開設計。

（三）從學習的發生結果看，微課程設計應注重深度學習效果

在“娛樂至死”的時代，面對資源碎片化、媒介技術草根化、思維平面化，“李克東難題”①也日益受到重視。實際上，高度信息化的知識經濟時代更要求學習者能夠深度加工知識信息、深度理解復雜概念、深度掌握內在含義，并進而建構個人化、情景化的知識體系用以解決現實復雜問題。深層知識是否可以在微課程中被整合？高階思維是否可以在活動中習得？靈活遷移是否可以在體驗中實現，這些成為了微課程設計的要點和難點。

以下學習理論能為微課程設計提供深度學習的策略：一是可以根據情境認知理論來創設真實化的、有意義的學習情境來支持和促進深度學習；二是分布式認知不僅能提供更多認知工具來分擔學習者的認知負荷，從而為發展學習者的高階能力提供更多時間和精力，還能創設豐富的認知情境來發展學習者的認知活動，提升其認知的理解水平；三是通過探究的學習共同體來促進條件化知識和元認知發展實現深度學習[6]。

三、微課程設計的點鏈圈（PLC）模型

（一）設計原理

除了以上學習科學給微課程設計三點啟示外，Selander的學習設計雙循環序列模型成為了點鏈圈模型的直接來源。瑞典學者Selander在學習設計的基礎上，結合其對學習本質的認識提出了雙循環學習設計序列（Learning Design Sequence）模型。該學習設計序列模型把在一定學習環境下的學習過程分為兩個轉化循環，每個循環又包含不同的認知學習活動。在該模型中，學習被看作是一個符號轉化和形成的活動序列。第一個“轉化”循環主要涉及利用不同的媒介和學習者已有的符號系統解釋新任務，并形成新的知識符號。在第二個“轉化”循環中，學習者通過呈現自己的學習成果，經過討論和自己的元反思，再次進行陳述，形成新的認知結果[7]。筆者認為，微課程設計同樣需要依次經歷從知識習得到能力遷移的兩個轉化過程。但是，由于微課程自身的特殊性，循環圈的內容作了系統的調整和改造。

（二）設計思路

傳統的教學設計按照“新三論”的系統方法的指導，不管是客觀主義教學設計還是主觀主義教學設計，都未能充分考慮教師與學生之間始終存在的非線性相互聯系和相互作用的關系，而是比較孤立地強調教師這一方或學生這一方的地位與作用[8]。筆者結合上述的理論框架，第一個循環轉化采用客觀主義教學設計；第二個循環轉化采用主觀主義的教學設計。整個微課程設計采用“雙主型”教學設計思路，筆者認為這才是實際意義上的第四代教學系統設計（ISD4）。具體說來，在第一個循環轉化圈中，倡導客觀主義教學設計思路，以認知主義學習理論為指導，以教師為主導，通過教師創設情境和講解，引導學生進行觀察和反思，重點是讓學生習得知識；在第二個循環轉化圈中，倡導主觀主義教學設計思路，以建構主義學習理論為指導，以學生為主體，采用任務驅動的形式，通過形式多樣的實踐活動，學生講習得的知識進行應用遷移，達到意義建構的目的。

總之，微課程設計模型將教學觀念由原來的“以教為主”或“以學為主”轉向“學教并重”；教育思想則由原來的“以教師為中心”或“以學生為中心”轉向“主導—主體相結合”，從而較真實地體現了教學系統中“教師與學生”之間的非線性關系。

（五）主要特點

在微學習時代，因為學習時間被碎片化，學習空間被虛擬化，學習被看作是正式學習和非正式學習的連續統一體。筆者的微課程采用了非線性設計方式，適應了微學習的特點，呈現出以下五個方面的特點。

第一，突破了傳統線性教學設計思想的桎梏。本模型是一個動態交互網絡模型，第一個轉化循環圈是從無序到有序的過程（自組織的初級階段），第二個循環圈又是從有序走向無序（自組織的高級階段），整個設計過程是學習者、教師、微課程和技術四實體要素的動態交互過程。

第二，以學習者體驗為中心，整個設計過程是控制和釋放的統一。整個設計模型以學習者的體驗學習過程為線索展開，由于遵循學習發生、學習路徑和深度學習的學習設計規律，從而保證了微課程設計的科學性。從教師的經驗體系到學生的經驗狀態的轉化過程中，涉及兩個主體，即教師和學生。這一過程的兩個方面，即教師有目的的教學和學生的主動建構，在第一個轉化循環圈以教師有目的的教學為主，第二個轉化循環圈以學生主動建構為主，整個教學過程體現了控制性和釋放性的完美統一。

第三，為學科教師進行微課程設計提供了一套可操作的方案。從模型設計理念、思路、框架和內容，筆者進行了系統解析。這樣，學科教師能深入理解，并直接運用此模型開展微課程設計。另外，該模型還能為教師開展課例研究、資源開發和教師培訓提供一個可參考的框架。

第四，支持混合學習。因為本模型采用“學教并重”和“主體—主導相結合”思路進行設計的，所以，它不僅支持在線學習、移動學習等非正式學習，而且支持面向現實課堂，尤其是一對一數字化學習。

四、基于點鏈圈（PLC）模型微課程設計的實踐案例

為了方便一線教師理解微課程設計的理念，使用微課程設計的方法來教學、記錄以及和其他教師分享優秀的教學設計方案，通過研究和實踐，構建了基于點鏈圈（PLC）模型的微課程設計應用模板（如表2）。

（一）案例來源

本案例《四季童趣》是在第三屆全國基于網絡的教師實踐社區COP學術研討會上，由湖南省長沙市桂花樹小學胡妍瑛老師執教一堂小學音樂優質課。在此基礎上，筆者和胡老師重新對此進行了微課程設計的研究與實踐。一開始，有人認為《四季童趣》這首歌曲結構是回旋曲式A-B-A-C-A-DA-E-……在春、夏、秋、冬四季四個片段中，存在一個主題，同時每個季節又有不同的插部，并且每一個部分又有不同的知識點和新材料，所以，可以將《四季童趣》設置成四個微課程。胡老師認為，這首歌曲是二段體結構，若把本課機械地分割為四季，則破壞了音樂形象。本節課教學的微課程究竟如何形成？根據學生實際情況和教材內容特點，胡老師不是選擇最難唱的“切分”節奏，而是將歌曲4/4節拍、速度和力度等旋律的變化與情緒的表達作為微課程的知識點。她認為音樂是一門以審美為中心的學科，教學內容不同教學方法也不同，體驗教學是音樂教學最基本的方法。因為單一的樂理知識會讓學生很“糾結”，如果讓學生在反復聆聽、感受和記憶中學會歌曲，那么學生就會在喜歡音樂的同時也喜歡上音樂課。于是，《四季童趣》的微課程形成了。

（三）案例反思

1.微課程形成是一個深思熟慮的過程

作為一個新事物，微課程需要綜合考慮學科特點、知識類型和學習者特征等影響因素。一個重要的衡量標準是通過微課程設計與實施，讓學生能隨時、隨地、隨需獲取一個完整的經驗。微課程的形成既要把握好知識粒度，又要確定好時間單元。在內容上，要保持知識的相對獨立性，避免人為分割而破壞知識結構。在時間上，要遵循學生注意力規律，又不能“偷工減料”，將心理時間和物理時間統一起來。

2.微課程設計是一個創造性的過程

雖然PLC模型為微課程設計提供了一個可供參考的框架，但是微課程設計有很大的創造性空間。從微課程設計過程看，本課采用“點鏈圈”設計思路，以下主要介紹兩個轉化循環圈的設計。

第一“轉化”循環圈：在這節課開始，通過圖片情境和聲勢律動，讓學生自然地投入到這首非常歡快歌曲的學習中。在老師的伴奏下，通過律動訓練和畫圖譜，既理解了歌詞內容，又進行了節奏演練，為歌曲學唱做鋪墊。通過旋律模唱和合唱等學唱形式學會歌曲。最后，通過情緒處理，在笑聲中感受著歌曲帶給他們的快樂，并突破了漸強音這一教學難點。整個教學環節循序漸進，有一根隱性線索貫穿始終。

第二“轉化”循環圈：在學生學會了輪唱的基礎上，為了促進知識應用遷移，把知識融入到音樂實踐中。在長音反復出現的情況下，讓學生完成“即興創編演唱形式”任務。教師搭建“節奏填充”和“輪唱”腳手架，學習者進行大膽地創編。在這一創編的過程中，訓練了學生音樂記憶力、注意力和領悟力，同時，培養了學生音樂表現力和創造力。

3.微課程成為了信息技術與學科教學深度融合的重要形式

在該微課程設計案例中，教師、學習者、課程和技術四個實體要素構成了一個動態交互網絡。信息技術不僅是音樂知識可視化的工具，更是學生進行有效學習的重要支架，尤其是交互式電子白板的熟練應用，實現了信息技術與音樂學科課程的深度融合。教師通過創設認知沖突的情境和任務，使得學習者的認知結構經歷了從無序到有序，再從有序到無序的動態平衡過程，完成了教學信息自外而內的循環傳遞。

五、結束語

筆者從微課程設計的角度作了一些嘗試和探索，以“新三論”和學習科學為指導，提出了基于微課程點鏈圈（PLC）模型PLCM設計框架圖、設計內容表和設計應用模板。一方面，以求教于諸專家進一步指導和完善；另一方面，以期為一線教師提供一個微課程設計的參考框架。

微課程作為一個新事物，它的內涵、意義、形成、設計和應用都有很大的探索空間。因此，需要注意的是，雖然微課程具備可操作性，仍需處理好與中觀課程的關系，具有大課程視野，以便于建立課程整體性。

[參考文獻]

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[4][6]張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J].中國電化教育，2012，（10）：9-21.

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一、引言

目前，微課應用的常見模式可以歸納為四種：一是作為傳統授課的教學輔助手段，也就是用作配合教師上課的教學資源，它減少了老師重復講授某個重要知識點的負擔，也能幫助學生進行自定步調的學習，滿足學生的個體差異。二是與翻轉課堂教學理念結合，教師把微課作為主要學習資源，要求學生課前學習，課堂上主要就知識點的實踐與應用進行深入的討論和分析。三是微課在慕課中的應用，慕課的核心概念就是“微課、小測驗、實時解答”，也就是說，慕課一般以微課或者微視頻的形式表示，結合小的測試與實時解答問題。四是在混合學習中的應用。何克抗教授指出“所謂混合學習，就是要把傳統學習方式的優勢和E-Learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來。也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性和創造性。只有將二者結合起來，使二者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果”。因此，微課可以作為網絡化學習的核心資源供學生學習，結合面授以獲得最佳效果。

目前，許多高校課程教學采用課堂面授+課下在線學習的方式，這就為混合學習模式下微課程教學應用提供了試驗田，如何將微課理念應用于混合學習，以提高學習效率，需要結合微課的優勢以及混合學習模式的特點進行系統設計與開發。

二、混合學習模式下的微課程設計依據

“微課”是以視頻為主要載體，記錄教師圍繞某個知識點、技能點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動。它短小精悍、目標明確，支持了翻轉課堂、混合學習、移動學習、碎片化學習等多種學習方式，是一種情景化、可視化的數字化學習資源，有助于各類教學模式的探索與改革。在推動教學資源庫建設，促進高水平數字資源開發，提升教師信息素養和信息化教學能力，推進MOOC建設與翻轉課堂的實施等方面，“微課”作為核心資源的地位逐漸顯現。

混合學習是各種學習方式的混合，不僅是在線學習（Online）與面對面學習（Face-to-Face）的混合，也是基于不同教學理論（如建構主義、行為主義和認知主義）的教學模式的混合，也是教師主導活動和學生主體參與的混合，也是不同教學媒體的混合，也是課堂講授與虛擬教室或虛擬社區的混合等。混合學習強調以教師為主導，學生為主體的學習方式；強調教師的主導作用，有利于教師對教學進程的組織、管理和控制；強調學生的主體地位，可調動學生的主動性、積極性和創造性，有利于學生認知主體作用的體現。

三、混合學習模式下的微課程設計原則

基于混合式學習的微課程設計，應將傳統課程教學優勢和E-Learning網絡課程的優勢有機融合，充分體現以學習者為中心的主體地位，充分發揮主動式、協作式、研究型、自主型學習，提高教學效果。

1.微原則

“微”是微課程區別與其他課程的最顯著特征。在微課程的設計過程中，需要充分體現出“微”原則。“微”具體表現在課程內容中知識點的提取，在進行課程內容選擇之前，先要將課程內容盡可能細化為一個個小的學習對象，一個學習對象只承載一個明確的知識點。所選取的課程內容要短小精悍，時間盡量控制在15分鐘之內。雖然每個學習對象之間是相互獨立的，都是一個個相對完整的知識模塊，但每個學習對象之間也要相互連接，構建整個課程體系的知識構架。

2.學習者為中心原則

微課程的核心思想是為學習者服務，在課程的設計過程中，課程內容選擇、學習活動和學習資源的設計上中要充分體現以學習者為中心的指導思想，充分體現學習者的主體地位，積極調動學習者的學習主動性，激發學習者的學習興趣。

3.學習共同體原則

在微課程設計中，注重學習環境的創設，體現學習共同體的特點，要讓學生感到自己不是孤獨的個體，而是學習共同體中的一員，教師要實時監控學生的學習過程，及時反饋學生學習情況，通過有效的學習活動設計，激發學生學習興趣和動機，形成良好的學習氛圍。

4.協作化學習與個性化學習相結合的原則

微課程的優勢就是可以提供個性化學習模式。此外，通過提供協作學習和協同工作工具，讓學習者在學習的過程中可以吸取其他同學的學習經驗，起到事半功倍的效果。

5.交互性原則。

微課程應強調對學習活動的設計，通過規定學習者所要完成的任務目標、成果形式、活動內容、活動策略和方法來引發學習者內部的認知加工和思維，從而達到學習目標。

四、混合學習模式下的微課程設計模式

混合學習模式下的微課程是“以學習者為中心”進行課程設計的，因此考慮到微課程本身的特點，參考以“學”為中心的教學設計模型，并結合微課程設計原則，即構建出適合混合學習模式下的微課程設計模式，如圖1所示。該模式主要包括以下幾個步驟：

首先，對課程進行教學目的分析。正如DICK、CAREY在《教學系統化設計》一書中所述：“在教學設計過程中最為關鍵的工作就是確定教學目的，教學目的是對學習者接受教學后可以做到的行為的清晰描述，由需求評估過程產生，針對那些可通過教學達到最有效解決的問題而確定。”

依據課程教學目的進行前期分析，包括學習者分析、學習內容分析、學習環境分析。通過學習者特征分析，有助于把握學習者認知特點。有關學習者有用的信息包括：入門技能、對該領域已有的知識、對教學內容和教學模式的態度、學習動機、學習偏好等。學習環境是學習者在追求學習目標和問題解決的活動中，可以使用多樣的工具和信息資源并相互合作和支持的場所。混合學習模式下的微課程的學習環境包括“現實+虛擬”兩種方式，既包括傳統的課堂教學環境，還包括虛擬網絡學習環境，目的是為學生提供最全面的課程知識共享條件與環境。在學習環境分析中，主要考慮以下幾方面：人員支持、教學需要的物理條件、影響因素。學習內容分析需要按照課程的章節與項目及任務的重點難點與實踐教學內容劃分為一個個微課程，在課程知識點劃分上要遵循“微”原則。

然后，依據前期分析確定各個微課程的績效目標。績效目標又被稱為行為目標，是學習者完成了一個教學單元后能夠做什么的詳細描述。接著，進行微課程的教學策略設計，依據教學策略設計相應的學習活動及學習資源，為學習者提供學習支架，幫助學習者完成知識的內化。在進行學習活動的設計時，要結合微課程本身的特點，對師生交互進行相關的設計，使之更適合混合學習模式下的學習，并根據需要，選擇性的提供一些其他方面的設計，如從現實生活中發現問題并解決問題的學習情境設計，學習能力強的同學的拓展學習設計。

最后，進行相應的學習評價設計。混合學習模式下的微課程設計充分體現了以學習者為中心的特點，課程學習評價綜合運用診斷性評價、形成性評價和總結性評價。診斷性評價的目的在于找出影響教學效果的原因，通過前測問卷調查對學生學習準備和其他方面的條件做摸底，了解到學生個體的原有知識和能力與整體間的差異以后，要考慮創設良好的學習環境，安排有意義的活動，選擇多種學習方法，促進個體成長。形成性評價能準確、及時地掌握教學過程中地問題和階段教學情況，了解教學雙邊地缺陷與需求，便于及早調整教學設計方案，改進教學。總結性評價的目的是檢驗教學活動是否達到標準。通過評價，對課程進一步優化完善，使之更加符合學習者的學習。

五、結束語

混合學習模式下的微課程設計為高校微課程的設計與應用提供了新的思路，對教與學有著積極的意義。微課程不僅僅是微視頻的呈現，而是一門完整地課程，需要系統化的教學設計。混合學習模式下的微課程力圖在面對面（Face-to-Face）教學和在線（Online）學習兩種學習情境下發揮其最大優勢，需要教師進行細致的課堂教學設計，以及在線下為學習者提供更多的學習支持服務，以實現教學效果的最優化。目前混合學習模式下的微課程設計、開發和應用，仍面臨諸多挑戰，有待進一步的研究和實踐檢驗。

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