激勵教育論文匯總十篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇激勵教育論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

例如，我班上有個學生各個方面都表現(xiàn)很差，字跡更是糟，剛開始寫字課交上來的作業(yè)幾乎看不懂什么字，但我沒有批評他，還表揚他有完整的作業(yè)交上來，并告訴他，老師眼睛不大好，改他的作業(yè)很吃力，若下次能工整些就更好了。第二次的寫字作業(yè)交上來果然不一樣，雖然還是差，但可以看出他有認真去寫，我便在他的評語欄上寫道：“進步很大，老師相信你還會寫得更好，加油！”就這樣，他的每次作業(yè)交上來，我都進行面批，并努力幫他找進步點：多到一行字，少到一個字或一個筆畫寫好都給他圈出來，盡可能地讓他每次都感受到成功和尊重。他對寫字課也越來越有興趣了。一個學期下來，他的各項作業(yè)都有了較大的改變。正如蘇霍姆林斯基所說：“兒童幼小的心靈就像荷葉上的露珠，晶瑩透亮又十分脆弱，一不小心就會滾落，就會破碎，應(yīng)倍加呵護。”若一開始就把這孩子訓斥得一無是處，那么，他將破罐子破摔，討厭學習。所以，對于學困生教師一定要用放大鏡或顯微鏡去看待他們的優(yōu)點。

二、尊重差異，因材激勵

這就要求教師在評價時要做到尊重差異，因材激勵。因材激勵是尊重學生個體差異和多元發(fā)展，有利于孩子快樂成長，讓孩子重拾自信。所以，在教學中教師應(yīng)根據(jù)不同學生的認知水平，學習能力以及自身素質(zhì)，進行有效評價，同時，讓寫字評價的評語充滿人文關(guān)懷，讓學生易于接受。這樣，學生看到自己的優(yōu)點，從而激發(fā)學生學習的興趣，樹立學習的信心，促進學生全面發(fā)展。

例如：有的學生字一直寫得很好的，態(tài)度認真，可用贊美的語氣評上：“你的字總是那么漂亮，看著真舒服！”“評改你的寫字作業(yè)，真是一種享受！”“整潔的字跡，可以看出你是一個熱愛學習的孩子！”對于進步快的作業(yè)，可采用鼓勵式的評價：“你的字進步了，老師為你高興，只要你努力，相信你會寫得更好！”“嗨，祝賀你進步了，好樣的，繼續(xù)努力，成功將屬于你。”對于一些時好時壞的字，可評上：“如果你天天能寫這么好，該有多好啊！”“你對自己今天的字跡滿意嗎？”對于極差的作業(yè)，評上：“老師相信你只是沒有認真寫，對不對，相信你認真寫一定會寫得更好！”通過采取因人而異、因材激勵的辦法，使優(yōu)秀生興趣越來越高，使后進生的信心不斷增強，寫字的水平也將隨之得到提高。

另外，除了教師的評價外，還可引導學生自我評價，以及生生互評，家長參與評價，這些，都能有效地促進學生養(yǎng)成正確的書寫姿勢及書寫規(guī)范、端正、整潔的寫字習慣。

三、積極自主，自我激勵

自我激勵是人在暗示作用下在心理上產(chǎn)生的一種積極向上、超越自我的心理歷程，是學習者追求成長、鍛煉自己、獲得認可、自我實現(xiàn)、樂在其中等所引發(fā)的內(nèi)激勵，會產(chǎn)生一種持久性的作用。因此教師不僅僅自己要激勵學生，而且要引導學生認識自己，發(fā)揮自主性、積極性，形成自我激勵，促使學生自覺的習字練字。

篇（2）

二、構(gòu)建行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育的激勵機制

（一）細化宏觀層面激勵行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育的頂層設(shè)計

從政府層面研究制定有利于行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育的政策法規(guī)，優(yōu)化行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育的制度環(huán)境。明確企業(yè)因接受實習生所實際發(fā)生的與取得收入有關(guān)的、合理的支出，所應(yīng)享受的、可操作的稅收優(yōu)惠規(guī)定；明確企業(yè)在職業(yè)教育中的主體地位，從資金支持、企業(yè)美譽度提升等多方面鼓勵企業(yè)發(fā)揮在職業(yè)教育人才培養(yǎng)中的主體作用；對于較大規(guī)模企業(yè)拒絕接受學生實習、教師實踐的，制定相應(yīng)的處罰措施。

（二）賦予行業(yè)組織參與職業(yè)教育的職責

目前，我國產(chǎn)業(yè)行業(yè)與職業(yè)教育的關(guān)系還處于較為松散的狀態(tài)，行業(yè)組織參與職業(yè)教育的職責尚未明確。借鑒國外行業(yè)組織參與職業(yè)教育的經(jīng)驗，加強行業(yè)的指導能力建設(shè)，把適宜行業(yè)組織承擔的職責交給行業(yè)組織。其中包括：行業(yè)人才需求、推進校企合作、參與指導教學、開展質(zhì)量評價；建立行業(yè)人力資源需求預(yù)測和就業(yè)狀況定期制度；規(guī)范、監(jiān)督、指導企業(yè)的職業(yè)教育行為。成為企業(yè)與職業(yè)院校合作的橋梁。

（三）強化職業(yè)院校校企合作開放體制建設(shè)

職業(yè)院校校企合作開放體制建設(shè)，為行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育創(chuàng)造了必要的客觀條件，從微觀層面，為行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育激勵機制的構(gòu)建搭建了平臺。以天津輕工職業(yè)技術(shù)學院為例，在校企合作董事會這一開放的辦學體制下，建立了校企合作長效運行機制，激發(fā)并有效保障了行業(yè)企業(yè)全程參與教育教學。

1“.三級貫通式”保障了行業(yè)企業(yè)與學校的同等話語權(quán)

“三級貫通式”即學校層面的校企合作董事會、專業(yè)群層面的校企合作執(zhí)行委員會、專業(yè)層面的校企合作專業(yè)建設(shè)委員會，通過《校企合作董事會章程》《校企合作執(zhí)行委員會工作方案》《校企合作專業(yè)建設(shè)委員會工作方案》等制度文件，實現(xiàn)了決策機構(gòu)—執(zhí)行機構(gòu)—具體操作機構(gòu)三級貫通。天津輕工職業(yè)技術(shù)學院校企合作董事會包括兩個行業(yè)協(xié)會、12個行業(yè)龍頭企業(yè)。三級機構(gòu)的人員組成，分別由企業(yè)的決策者、技術(shù)部門、人力資源管理等部門的人員與學校的決策者、專業(yè)帶頭人、教師組成。從校企合作組織機構(gòu)上，保障了行業(yè)企業(yè)全程參與教育教學，并且與學校具有同等的話語權(quán)。

2“.雙主體育人”明確了企業(yè)與學校共同的辦學主體地位

“雙主體育人”即學校與企業(yè)共為育人主體。大連機床集團是國內(nèi)機床行業(yè)的龍頭企業(yè)，是校企合作董事會成員。天津輕工職業(yè)技術(shù)學院與大連機床集團在“雙主體育人”平臺上，共同制定了專業(yè)人才培養(yǎng)方案，實施了“雙主體工學交替”人才培養(yǎng)模式，構(gòu)建了課程與職業(yè)標準、教學活動全過程與生產(chǎn)活動全過程、學習項目與生產(chǎn)任務(wù)“三對接”的課程體系，打造了教師與企業(yè)專業(yè)人員組成的專業(yè)教學團隊，建設(shè)了大連機床集團區(qū)域技術(shù)服務(wù)中心作為“校中廠”。在整個教學過程中，全部體現(xiàn)企業(yè)與學校共同辦學的主體地位。同時，通過“雙主體育人”，培養(yǎng)了企業(yè)所需、適用的技術(shù)技能人才，增強了職業(yè)教育對企業(yè)的吸引力。

3“.項目對接”形成了行業(yè)企業(yè)與學校共同發(fā)展的契合點

天津輕工職業(yè)技術(shù)學院秉持“以共贏為基礎(chǔ)，以資源求合作，以服務(wù)獲支持”的校企合作理念，尋求與行業(yè)企業(yè)共同發(fā)展的契合點，極大激發(fā)了企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性。自2012年起，實施了依據(jù)企業(yè)需要開發(fā)的技術(shù)服務(wù)項目對接，當年，為天津輕工行業(yè)11個企業(yè)開發(fā)了16個技術(shù)服務(wù)項目，推進了企業(yè)的產(chǎn)品升級和技術(shù)進步。

篇（3）

 

機械制圖作為工科學生的基礎(chǔ)課，是今后學習機械專業(yè)課程的基礎(chǔ)，也是未來就業(yè)的基本要求之一，對工科學生的重要性不言而喻。傳統(tǒng)的教學方法過于注重演繹和傳授，教學的結(jié)果過于注重作業(yè)和考試成績，使學生缺乏創(chuàng)新能力和學習興趣。面對著這一現(xiàn)實，制圖教師必須在教學中改變傳統(tǒng)的教學方法，樹立創(chuàng)新教育觀念，把單純的“講、寫、畫”的傳統(tǒng)教育模式，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生創(chuàng)造能力培養(yǎng)的現(xiàn)代教育模式。針對這種情況，我們嘗試性的把TRIZ理論中的方法創(chuàng)新引入高職院校機械制圖教學中，培養(yǎng)學生學會學習，學會創(chuàng)新，從而提升實際教學效果，力圖培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。

一、創(chuàng)新教學模式及操作要點

創(chuàng)新的課堂教學模式是指依據(jù)教學內(nèi)容和要求，由教師創(chuàng)設(shè)情境，以問題的發(fā)現(xiàn)、探究和解決來激發(fā)學生的求知欲、創(chuàng)造欲和主體意識，培養(yǎng)學生學會學習，學會創(chuàng)新，發(fā)展智力和創(chuàng)新思維能力的一種模式。在反復(fù)研究與實踐中，我們認為新教育目標與教學目標，要通過知識教學過程實現(xiàn)。當然這里的知識教學與傳統(tǒng)的重知識傳授、輕能力培養(yǎng)，重智輕德，重分數(shù)輕素質(zhì)，重結(jié)果輕過程，重學科體系輕實踐能力，重傳承輕創(chuàng)新等是完全不同的。其一教育論文，欲求知識，要求課堂教學不能開始就講，直接傳授，傾囊而出，而必須先激發(fā)動機，產(chǎn)生興趣，產(chǎn)生求知欲。其二，感知發(fā)現(xiàn)知識，要求基本知識點要由學生通過感知，獨立思考，合作交流總結(jié)概括出來。其三，加工論證知識，要求學生總結(jié)發(fā)現(xiàn)知識重點后，進一步通過學生之間、師生之間的討論碰撞進行加工、論證。其四，轉(zhuǎn)化重構(gòu)知識，要求課堂練習有層

次、可選擇，鼓勵一題多解式的求新求異，課后應(yīng)用創(chuàng)新，并且重新改組充實知識結(jié)構(gòu)。TRIZ理論創(chuàng)新的教學觀相應(yīng)的教學模式的基本環(huán)節(jié)是：激發(fā)動機―誘導發(fā)現(xiàn)―加工論證―應(yīng)用創(chuàng)新。

創(chuàng)新教學模式的基本點是探究式獲取知識，創(chuàng)新性應(yīng)用知識，是在課堂教學過程中，在教師的組織、引導、促進下，學生主動感知、發(fā)現(xiàn)、獲取知識，加工轉(zhuǎn)化建構(gòu)知識，而非被動聽講、消極接受、機械訓練的僵化灌入。

（一）激發(fā)動機，包括預(yù)習展示、確認目標、形成探究動機。教學實踐已證明，學生沒有預(yù)習就進入學習，往往一開始就處于被動接受狀態(tài)。即便是教師采用啟發(fā)式教學，引用了許多導入的材料、背景知識或進行聯(lián)系密切的復(fù)習，多數(shù)學生也很難積極主動學習。為此在機械制圖的課堂教學中要改變教師一味傳授講解知識的傳統(tǒng)教學方法，而要采用啟發(fā)式和討論式的教學方法，在教學中啟發(fā)學生與老師一起思考，激發(fā)學生的學習興趣。比如在機械制圖“組合體”這一章的教學中，組合體的“形體分析”是要求掌握的重點內(nèi)容，其目的是要培養(yǎng)學生對組合體的形體表達能力和空間想象力。因此在教學過程中，可以安排一些多種形式的，約束條件少，富有趣味性的題目來啟發(fā)學生主動創(chuàng)造怎么寫論文。

（二）誘導發(fā)現(xiàn)，包括感知分析、抽象概括和合作交流。傳統(tǒng)的講授，往往忽視知識的產(chǎn)生、發(fā)展過程，這對于簡單的事實、符號教學可以有效。但對于有來龍去脈、有豐富內(nèi)涵與外延的概念和原理等規(guī)律性的知識教學，恐怕不行了。以《平面物體的截交線》一課為例，探索創(chuàng)新教學方法具體步驟包括：1.教師講解理論依據(jù)―――“截交線”的兩個基本特征。通過給出“截交線”的定義，配合模型教具進行直觀講解，幫助學生建立空間概念。2.實施

“開放式”教學。發(fā)給學生模型，學生自行觀察拿到的模型的平面，自行測量模型的尺寸，自行確定比例，自定尺寸和模型擺放方式，選擇視圖，開始作圖，學生自行求作截交線。學生自行確定截面位置，結(jié)合實際模型，在自己的三視圖上求截交線；學生自行驗證理論教育論文，以自己所作的截交線，驗證截交線的兩個特征，或以截交線的兩個特征來檢驗自身視圖是否正確。教師作巡回指導和隨時答疑。3.總結(jié)、鞏固。選擇視圖具有代表性的作者上臺將其所做的三視圖、截平面和截交線展示并當眾講解。最后，教師本人或?qū)W生對照黑板上的視圖，再次驗證截交線的特征，鞏固復(fù)習新課。這種教學方法，使用直觀的研究對象(模型)，學生易于接受，課堂學習氣氛活躍，便于激發(fā)學習興趣。學生自定視圖尺寸，自定截面，“開放式”的自主學習，增強了學習的主動性，培養(yǎng)了動手和創(chuàng)新能力。

（三）加工論證，包括歸納表達、討論碰撞和印證加工。通過獨立思考和小組合作學習，學生基本上能用自己的話表達出已獲得的認知和概念的含義，事物的特點等。這還不夠，應(yīng)該進一步表達，進行全班交流，引發(fā)重點討論碰撞。在此基礎(chǔ)上教師抓住重點問題、核心問題、疑難問題發(fā)表自己的見解，即重點講解。此時的講解是學生急需的、高度期待的，他們急于聽老師的講解、意見以及看問題的方法、角度、技巧。此時，教師的講解、觀點最容易引起高度的注意和認同，對他們的認識起到印證作用，有助于他們的理解和加工，促進其思維的深度，提升其價值觀，是一種師生有效的適當?shù)纳顚拥那楦小⒄J知互動互促。可見，TRIZ理論創(chuàng)新教學主張學生在教師的引導下，主動探究式獲取知識，決不意味著排斥教師的講解，相反非常重視教師的講解，重點講、精講。然而這里的講與傳統(tǒng)的授受是根本不同的：一是在學生已有主動認知基礎(chǔ)上的；二是非全面的全程的；三是必要的急需的；四是能引起學生積極主動地講。可見，這樣的講能真正起到教師引導促進的作用，其結(jié)果是引導和促進學生主動構(gòu)建，而非被動攝入。從情感上說，這種講會與學生真切情感相呼應(yīng)，使他們感到豁然開朗，似曾相識，不謀而合，原來我也能經(jīng)歷、發(fā)現(xiàn)，也會探究，從而使他們受到成功的激勵，受到鼓舞，產(chǎn)生極大的自信心，獲得一種難以言表的精神享受與愉悅。

（四）應(yīng)用創(chuàng)新，包括選擇練習，總結(jié)質(zhì)疑和重構(gòu)延伸。在師生加工論證知識點的基礎(chǔ)上的課堂練習應(yīng)該是有層次的、可選擇的，能有助于思維發(fā)散和能力轉(zhuǎn)化。必須承認，共識度再大，學生之間的理解和內(nèi)化水平也是有差異的。因此，練習題應(yīng)是豐富多層次，由低到高，由單一到綜合的教育論文，這樣才能有利于不同層次學生的練習鞏固，不同程度的提高。教師用課件承載多樣多層的習題，供學生按需選擇。選擇練習題目由基本練習、復(fù)式練習、綜合練習、延伸練習組成，對基本練習和變式練習要限定時間，綜合練習和延伸練習要鼓勵學生獨創(chuàng)，求異求新，一題多解，一題多問、多變、多思，多題歸一。這是發(fā)散―聚合―發(fā)散的創(chuàng)新思維的練習，是獨創(chuàng)的個體學習和合作的集體學習。這時教師的作用更多的是引導學生思考、啟發(fā)思路，肯定推進，釋疑、導疑，對其中具有共性，很有價值的問題，在短時間內(nèi)不能討論清楚講解明白的，要引向課后，變成探究性作業(yè)，繼續(xù)學習探究。在學生回顧、總結(jié)評價主要收獲后，教師要進一步引導學生對新學的知識，重組建構(gòu)到舊的認知體系框架中去，同化和順應(yīng)，形成新的知識網(wǎng)絡(luò)。

二、TRIZ理論對于創(chuàng)新教學的實踐指導

創(chuàng)新教學中，既要重視理論教學，讓學生掌握該課的基本原理、作圖和讀圖方法以及有關(guān)機械零件的基本結(jié)構(gòu)及裝配的基本知識等，形成扎實的基本理論知識體系，同時還必須與生產(chǎn)實踐緊密結(jié)合起來。許多已經(jīng)畢業(yè)的學生說“：工作后才知道制圖中所學的零件是什么。”這不能不引起我們的深思，這說明我們過去的教學只注重了課本理論知識的講解，而忽視了與生產(chǎn)實際之間的聯(lián)系。因此，在機械制圖課堂教學過程中，要與生產(chǎn)實際緊密聯(lián)系，既要讓學生看模型，又要讓他們看一些實物，二者緊密結(jié)合。利用課外時間帶領(lǐng)學生到工廠或?qū)嵱栜囬g參觀認識零件，了解生產(chǎn)知識，幫助學生了解掌握工廠中用的實際圖紙，明確“學了制圖是用來干什么的”，使理論知識與生產(chǎn)實踐緊密結(jié)合起來，有利于提高學生的綜合素質(zhì)，為就業(yè)打下良好的基礎(chǔ)怎么寫論文。學以致用，是教育者的責任，也是創(chuàng)新教學的目的。

TRIZ理論提供創(chuàng)新的解決方案，而培養(yǎng)學生自主學習和教師的教學意識方法創(chuàng)新，以及雙方共同發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，各個方面都涉及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，因此，TRIZ理論能在教學創(chuàng)新研究進行的過程中為學生和教師提出解決問題的思路。

（一）TRIZ理論在創(chuàng)設(shè)情境中的作用。教學模式創(chuàng)新的首要任務(wù)是創(chuàng)設(shè)問題情境，給學生思考的引子；創(chuàng)設(shè)的問題具有引導性，才能引發(fā)學生提出問題。引導學生研究的問題看作一個個待解決的問題，采用TRIZ理論進行求解，獲得需要設(shè)置的問題。具體到一門專業(yè)課程，創(chuàng)設(shè)問題情境就歸結(jié)為各子課題的引導問題情境的設(shè)計，究竟采用什么樣的啟發(fā)方式才能引起學生思考和幫助學生提出合適的問題，提出這個題目后，根據(jù)TRIZ理論教育論文，進行程式化描述，解決沖突，獲得合適的情境設(shè)計。問題創(chuàng)設(shè)過程是教師為主、師生共同參與的過程。在創(chuàng)設(shè)問題情境階段所面臨的課程的子課題劃分、待求的題目獲得等問題，都需要采用TRIZ理論進行解決，進而對師生的創(chuàng)新思維進行開發(fā)。

（二）TRIZ理論在研究性教學過程中的作用。研究性教學過程重點是幫助學生對自己先前提出的問題進行求解，安排好學生的討論、成果交流和總結(jié)，使研究性教學有序地進行，達到傳授專業(yè)知識和激發(fā)學生創(chuàng)新能力的目標。例如 TRIZ理論與創(chuàng)新技術(shù)中的40個創(chuàng)新原理中,其中很多都可以解釋上述課程中的理論知識或?qū)嶒灜h(huán)節(jié)。教師在課堂上可以把這些原理穿插到課堂教學中,并進行相關(guān)案例拓展,同時讓學生參與互動,讓學生們相互啟發(fā),激發(fā)它們的創(chuàng)新思維,培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力,而且這樣也能提高課堂的教學效果。在這一過程中，需要研討探究和驗證假設(shè)，即學生對自己提出的問題進行研究求解，并給出結(jié)果。TRIZ理論給出問題的解的多種方案，解決問題求解過程中的各種矛盾，給出較佳的方案。這個問題探究的過程，TRIZ理論發(fā)揮的作用最大。針對一個個實際問題，TRIZ理論指導學生進行創(chuàng)新解決，首先通過問題分析和定義把這些實際問題轉(zhuǎn)換為TRIZ問題模型，然后利用 TRIZ的分析工具得到問題通解，最后得到特定解。

（三）TRIZ理論在教學創(chuàng)新研究理論歸納中的作用。課題是研究重視過程，TRIZ理論側(cè)重于提供方法上的指導。由于TRIZ理論系統(tǒng)本身就具有綜合性，所以從TRIZ理論演化出來的分立小課題，最后還可以運用系統(tǒng)化的方式整合起來，提供一個成型的規(guī)律或者方法，能指導更大范圍的創(chuàng)新實踐應(yīng)用。

通過上述分析，TRIZ理論在教學創(chuàng)新研究中扮演著重要的角色，是教學創(chuàng)新研究實施過程中的一個重要工具，二者的結(jié)合，將構(gòu)建比較完善的教學模式創(chuàng)新，為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才提供更好的途徑，充分調(diào)動教師和學生的積極性、創(chuàng)造性，必將探索出一條廣闊的教學新路。

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篇（4）

（一）對激勵教育的本質(zhì)缺乏深刻的認識當前，很多高中院校教師缺乏對激勵教育的深刻認識和理解，只將激勵教育流于形式，不能使其真正發(fā)揮動機效應(yīng)，促進學生主體作用的發(fā)揮。還有很多院校的領(lǐng)導和教師由于激勵教育需要大量的精力和時間，為了省事，仍采用傳統(tǒng)的教育教學方式，嚴重阻礙了激勵教育理論方法的實施應(yīng)用④。

（二）采用的激勵方法不科學，過于單一粗獷當前，高中院校已將激勵機制引入到了課堂教學中，并采取了一些激勵措施，比如優(yōu)秀學生干部的選拔、獎學金的發(fā)放以及文明班級寢室的榮譽稱號等，但是這種激勵方式忽略了對學生自身心理需求和能力差異的關(guān)注，并不能真正起到潛能激發(fā)的作用。

（三）缺少健全的教育激勵機制當前，許多學校缺少健全的教育激勵機制，激勵教育往往是教師的個人行為，而不是整個院校的集體教育模式，很多教師的激勵教育措施無法得到充分的落實，缺少學校制度上和經(jīng)濟上的支持，缺少配套機制保障⑤，無法將激勵教育落到實處。

二、強化高中課堂激勵教學的策略

（一）轉(zhuǎn)變教育理念，充分發(fā)揮教師的主導作用高中教職人員要從思想上轉(zhuǎn)變觀念，以學生為主體開展教學實踐，善于接受和學習新的教學思想理念，深入了解和認識激勵教育的本質(zhì)，努力提高自身的綜合素質(zhì)，在重視自身專業(yè)知識提高的同時，掌握心理學和激勵理論知識，提升教學質(zhì)量。另一方面，學校要適時對教師進行激勵教育理論知識的培訓⑥，引導教師轉(zhuǎn)變教學思想方法，將激勵教育貫穿到整個教學過程中，及時了解學生的個性和正當心理需求，因人而異地實施教育手段，充分發(fā)揮教師的主導作用，激發(fā)學生的潛能，提升學生的綜合素質(zhì)。

（二）應(yīng)用多樣化的激勵教育方式激勵教育方式不只是簡單的物質(zhì)和榮譽激勵，還有心理激勵和動機激勵等，對于榮譽和物質(zhì)性的激勵，實際上作用是微小和短暫的。激勵的目的是將外因轉(zhuǎn)化為內(nèi)因，形成強大的內(nèi)部動力，激發(fā)潛能。因此，要采取多樣化的激勵教育方式，因人而異，直搗學生的心理需求，調(diào)動學生對知識本身的興趣，而不是對于獎品和榮譽的興趣。

（三）建立健全教育激勵機制學校領(lǐng)導應(yīng)重視激勵教育思想的引入，將其在全校進行推廣。健全教育激勵機制，加大政策財政支持，將激勵機制納入到教師考核等相關(guān)體系當中，充分調(diào)動教師激勵教學的積極性和主動性。有效地進行教學管理，落實激勵教育，實現(xiàn)激勵效果的最大化，激發(fā)學生的學習潛能，使其才智得到全面的發(fā)展，提高學生的認知能力和創(chuàng)造力。

篇（5）

重交際。交際是人與人之間相互聯(lián)系的一種行為，即人與人之間的交流和溝通。這是一個雙向互動的過程，也是一個情感交流的過程。教學中，我們首先要多層次、多渠道、多形式地營造交際環(huán)境。多層次是指在二人、小組、班級等各個層次上開展交際活動。二人交際可以是同桌、好友、師生，小組交際可以是課內(nèi)學習小組、課外學習小組、社區(qū)活動小組等。多渠道是指口語交際的渠道很多，從大的方面來講，主要分為學校、家庭、社會三條渠道。三者有機結(jié)合，互通信息，形成交際網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)成信息影響的全方位狀態(tài)。多形式是指口語交際活動的形式不拘一格。如“課前一分鐘要事談”、“學校一日生活談”、“上學見聞?wù)劇钡龋€可以輔之以“跳蚤市場”、“逛超市”等活動，教學形式各有千秋。在交際活動開展的同時，我們還必須注意引導學生以積極的情感和正確熱情的態(tài)度投入其中。如：“有表達的自信心”，“與人交流能尊重、理解對方”，“在交際中注意語言美，抵制不文明的語言”等等。

重實踐。重實踐就是要讓學生在交際中學會交際。教師要以貼近生活的話題或情境來組織教學活動，將口語交際訓練貫穿于生活的始終。要創(chuàng)造機會，教育學生關(guān)注身邊的人，關(guān)注日常的生活，關(guān)注社會大事，在生活實踐中學會交際。

二、充分發(fā)揮師生雙方的主動性和創(chuàng)造性

口語交際課是以學生為主體的學習實踐課，教師組織教學時，必須發(fā)揮師生雙方的主動性和創(chuàng)造性，切忌上成語言技巧課。作為教師，對交際活動的策劃和設(shè)計要高屋建瓴，必須以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神為目的，以引發(fā)學生“深層互動”為前提，以“活化教材，深化教學”為方略，把培養(yǎng)兒童的口語交際能力落到實處。

設(shè)語境，激興趣。語境，就是指讓學生有話可說的情境。學生置身其中，將激起濃厚的興趣和情感，產(chǎn)生“一吐為快”的沖動。

利用教材，創(chuàng)設(shè)情境。根據(jù)教材內(nèi)容，借助實物、圖片、聲像、表演、語言描繪等，創(chuàng)設(shè)一個個生動活潑的場景，讓孩子們置身其中，樂而動情，進而情動而辭發(fā)。如：一位老師在上《請到我家來》，她利用多媒體展示出一個具有濃厚鄉(xiāng)村氣息的家園，并配以兒童歌曲《我的家》：“看那邊綠水青山風景美如畫，彎彎流水，幾支野花，圍著竹籬笆……”稚氣的童聲感動了孩子們的心靈，激活了孩子們的思維。在輕快悠揚的音樂聲中，孩子們活蹦亂跳地找到了自己的好友，興致勃勃地打開了話題……

聯(lián)系生活，再現(xiàn)情境。豐富的日常生活是孩子們永恒的話題，教師應(yīng)緊密聯(lián)系生活實際，拓展時空，再現(xiàn)多彩生活的一時、一事、一物……讓孩子們觸發(fā)靈感，激發(fā)興趣。有位教師在上《打電話》一課時，有意設(shè)置了這樣幾個情節(jié)：

①放學時，要下大雨了，我回不了家……

②因為天氣變化，學校臨時通知明天的春游改期進行，可是我們的主老師開會去了……

③爺爺生病了。一大早我們?nèi)叶稼s到了爺爺家，還沒來得及請假……

④下午排練節(jié)目去了，我不知道今天的作業(yè)是什么……

遇到這些情況該怎么辦呢？教師讓學生扮演角色“打電話”。在這個基礎(chǔ)上，教師再稍作引導：如果對方不在家呢？給家長和老師打電話與給同學打電話有什么不同？這樣，借助生活，引發(fā)話題，循序漸進，點撥引導，不僅培養(yǎng)了學生口語交際的文明行為和習慣，而且提高了他們的實際交際能力。

講互動，重參與。口語交際能力的培養(yǎng)要在雙向互動的語言實踐中進行。只有互動，才能體現(xiàn)交際功能。口語交際教學的互動方式很多，較為基本的有這樣幾種：

生生互動。這是指學生與學生之間在課堂上交換思想的過程。它的運作方法是課堂上學生互相討論。這種方式特別容易激活學生思維，因為，每個學生都處于一種相對放松的心理狀態(tài)，不用擔心說錯。在互動中，學生會獲得更多的思維結(jié)果和思維方法，獲得平等交談的權(quán)力，合作精神、交際能力能得到更好的培養(yǎng)和提高。

師生互動。師生之間的互動決不是教師問、學生答的問答式，也不能只停留在以教師為主導、以學生為主體的范圍內(nèi)，而應(yīng)該走出師生圈，轉(zhuǎn)換角色，建立一個平等交流的交際網(wǎng)。教師應(yīng)該與學生融為一體，把自己作為交際活動的組織者，讓學生成為活動的真正主人。

群體互動。指學生間的小組合作學習或者全班式的集體討論，甚至包括走出課堂與人們交流。這種方式，學生的參與面更廣，接觸的人更多，探究的問題更深入，效果會更明顯。

一位教師在上《請到我家來》一課，教師安排了三個環(huán)節(jié)：①同學們，找到你們的好朋友，熱情地請他到你家里做客吧！②同學們的家真好玩，老師也想去你們家，誰來請我呢？③聽課的同學和老師也想到你們家去看一看，你愿意與他們交個朋友，請他到你家里去嗎？拿上你的名片，熱情的邀請他們吧！這樣，生生、師生、群體互動，場內(nèi)場外融為一體，情感的交流、知識的滲透、能力的培養(yǎng)全部蘊涵其中了。

給“自由”，揚個性。這里的“自由”是指給學生自由表達的空間，讓他們暢所欲言。學齡前的兒童，他們掌握了大量的語言材料，能夠隨心所欲的表達心聲，但有的兒童入學后口語發(fā)展反而出現(xiàn)倒退現(xiàn)象：說話瞻前顧后，甚至不言不語。因此，教師首先應(yīng)創(chuàng)造一個任其自由發(fā)展的空間，讓他們的個性得到保護，千萬不可限制孩子們的自由，挫傷孩子們的積極性。

在教學中，教師要允許學生出錯，允許學生提意見，甚至允許插嘴。總之，在交際中要做到：形式上自由組合，思想上放膽隨意，表達上言無不盡。要讓學生充分建立表達的自信心，充分展示自己的個性。

下面是某一年級班在課前一分鐘交際時的說話內(nèi)容：

生1：昨晚你看了電視嗎？

生2：我看了新聞。美國的飛機撞了我們的飛機。我們有一個飛行員失蹤了。

生3（插話）：哼！真可氣，撞了我們的飛機還不講道理！

生1：我看了《蠟筆小新》。蠟筆小新會唱“加油”的歌。媽媽很累的時候，我就給她唱──

生2（打斷生1的話）：我會唱，我會唱。“打起精神來，打起精神來……”

從孩子們的交談中，我們感到孩子的天真、稚氣，同時還能體會到他們愛憎分明的感情。這些語言具有鮮明的個性，教師如果能因勢利導，將促使個性的發(fā)展。

三、高度重視學生在口語評價中的參與意識

口語交際教學除了分年段對學生進行知識、能力、情感等目標的評價外，還應(yīng)重視在教學中及時評價。教師應(yīng)讓學生作為評價的主體，培養(yǎng)他們的參與意識，從而獲得知識，提高能力。

小學生參與評價，從內(nèi)容上說，一是評價交際的語言是否清楚明白；是評價交際的方式是否講究文明禮貌；三是評價交際的習慣（說話姿勢、心理因素、普通話準不準確）。對于學生的評價我們不要求全責備，關(guān)鍵在于激發(fā)他們的參與興趣。

篇（6）

首先，會計是一個細致、復(fù)雜、關(guān)系到企業(yè)經(jīng)營和管理體系運行的每一環(huán)節(jié)的關(guān)鍵崗位，其對職業(yè)技術(shù)能力和道德素質(zhì)要求很高，因此，有必要建立一個完善健全的會計體系來指導會計工作。從經(jīng)濟管理的發(fā)展角度來看，一個完整的會計體系，可以使會計工作更加全面和具體，在體系運行中有條不紊地進行經(jīng)濟管理。從會計工作者各人角度來看，由于工作人員需要與各部門進行溝通和資金管理，因此，在繁重的工作面前，體系化的管理可以幫助會計按照體系要求逐條進行財務(wù)管理，減少工作量和工作失誤。

其次，在認識到構(gòu)建會計體系的重要性的基礎(chǔ)上，對于會計理論的發(fā)展和研究更應(yīng)該上升到一個新的高度，會計理論之于會計體系來說具有重要的理論指導意義。從國際上認可的會計理論的目的來分析，一方面會計理論為會計工作的各個環(huán)節(jié)進行統(tǒng)一規(guī)范的解釋，規(guī)范了會計工作的規(guī)則和方法；另一方面通過會計理論的運用可以預(yù)測日后的會計工作方向甚至是經(jīng)濟工作運行走向。因此，會計理論的研究可以使財務(wù)工作上升到一個新的領(lǐng)域。

二、會計理論發(fā)展中的問題

盡管我國各種會計工作者和相關(guān)經(jīng)濟專家，都在為不斷地豐富我國的會計理論基礎(chǔ)而努力，并且也取得了一定的研究成果，但從長遠來看，我國的會計理論和體系構(gòu)建仍然存在很大的進步空間，其不足之處主要集中于以下幾點。

首先，會計理論研究中出現(xiàn)了很多理論性過強、實踐性不高的情況。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，會計工作的內(nèi)容和方式在不斷地改變和發(fā)展，諸如信息技術(shù)和計算機等運用都融入到了會計工作中，但是傳統(tǒng)的會計理論對于這些方面的深度剖析和研究并沒有很好地跟上時代的潮流。很多理論基礎(chǔ)研究和培訓中依舊是過時老舊的相關(guān)理論，不利于指導會計從業(yè)者的工作。

其次，在針對基層財務(wù)工作者的理論基礎(chǔ)研究方面，理論重在考試，考試內(nèi)容也基本上是會計書本上的內(nèi)容背誦，并不能很好指導實踐。很多基層工作人員對于會計理論的學習也缺乏重視，更多的是為了考試而考試，而沒有認識到理論對實踐的指導作用。

最后，理論語言表述復(fù)雜也降低了會計工作人員的學習積極性。會計是一門實踐性很強的學科，但是有時會計理論的語言表達抽象而復(fù)雜，在從業(yè)者原本就缺乏重視度的基礎(chǔ)上又因為理解能力的限制削弱了研究理論的興趣。這樣，如何把會計理論發(fā)展得更加通俗易懂，但又不脫離現(xiàn)實和科學性，也是會計理論發(fā)展過程中的挑戰(zhàn)之一。

三、優(yōu)化會計理論和體系的冷靜思考

事物都是在向前不斷的發(fā)展變化，盡管會計理論的不完善雖然是一個突出的現(xiàn)實，但是在多方人員的努力下，會計理論仍然在不斷地適應(yīng)我國的國情的基礎(chǔ)上，不僅能夠變得更加貼近我國經(jīng)濟發(fā)展的實際，還能從更高的高度去指導著整個會計系統(tǒng)的構(gòu)建。由此可見，不斷改進理論研究中的不足，才是會計理論研究的當務(wù)之急。

（一）從實踐中提取理論基礎(chǔ)，使會計理論靈活發(fā)展正

因為理論總是源于實踐，財務(wù)相關(guān)工作更是如此。在會計理論和會計體系的完善中，要注意到在會計體系不斷地變化和發(fā)展的同時，要不斷根據(jù)實際情況來作出理論上的修改，做到理論和實踐在不斷運動中達到統(tǒng)一，這既能體現(xiàn)會計理論的創(chuàng)新發(fā)展的生命力，又能根據(jù)我國會計工作的實際情況進行理論研究，保證了我國的會計理論具有更強的適用性，對于會計體系的構(gòu)建也有不可忽視的作用。

（二）理論研究要在實踐的基礎(chǔ)上，將理論融合到實踐之中

會計理論研究的最終意義是指導會計工作的進行，因此，理論研究不僅僅是書本上的研究，要落實到財務(wù)工作者的切身工作中來，這也是構(gòu)建完整會計體系的目的所在。所以，將“為了考理論而研究理論”轉(zhuǎn)化為“為了使用理論而研究理論”，這樣切合實際的理論研究會大大提高財務(wù)工作者的工作能力。

篇（7）

二、以結(jié)果為導向的預(yù)算績效與傳統(tǒng)預(yù)算體制的差別

傳統(tǒng)預(yù)算體制往往只是關(guān)注投入，政府各個部門根據(jù)自己的想法去行動和申請經(jīng)費，但卻忽視了公眾真正需要的是什么產(chǎn)品和服務(wù)；按支出而不是按產(chǎn)出多少來撥款的原則以及將資金分割成明細分類項目的制度造成了資金浪費、機構(gòu)臃腫以及資金配置效率低下的問題。上世紀八十年代，世界各國政府普遍面臨預(yù)算赤字高漲、加稅困難、管理效率低下等問題，促進施政績效、提升施政成果、以預(yù)算結(jié)果為導向的觀念不斷在政府管理中得以強化。中國政府的財政制度改革自改革開放以來取得了巨大的成績，特別是《預(yù)算法》頒布以來預(yù)算制度的迅速建立標志著中國財政支出制度改革步入正軌。但由于我國的政府預(yù)算制度建立時間較短，預(yù)算管理深度與發(fā)達國家政府相比仍有較大的差距。

（一）預(yù)算績效是一種改變過去政府預(yù)算編制對象的管理辦法

傳統(tǒng)預(yù)算模式是以人員為核心的，亦即某個部門有多少人，就按照人頭、職能的因素撥付預(yù)算。這種模式延續(xù)了過去計劃經(jīng)濟體制的思想，“因人設(shè)事”、“按崗撥錢”。需將這種編制思想向企業(yè)化的管理思想過渡，以部門工作為編制對象，由計劃中需要完成的任務(wù)作為編制預(yù)算的基礎(chǔ)，并根據(jù)任務(wù)完成的好壞作為預(yù)算執(zhí)行的評價基礎(chǔ)。預(yù)算績效即以政府所提供的公共產(chǎn)品的成本和效果為基礎(chǔ)的預(yù)算管理模式。

（二）預(yù)算績效是改“收支核算”為“成本核算”的管理辦法

過去政府的預(yù)算管理更多是以“收支核算”為基礎(chǔ)，政府想做的事情很難受到外界特別是市場的監(jiān)督，財政撥付上也基本以長官意志為出發(fā)點，使預(yù)算管理過程中更多的是對收支情況進行核算的管理辦法；而預(yù)算績效更多關(guān)注了成本的概念，將預(yù)算和政府的行為績效緊密關(guān)聯(lián)起來，反過來考量做事的方式和內(nèi)容。預(yù)算績效即以政府行為成本和效果影響政府做事方向和內(nèi)容的預(yù)算管理模式。

（三）預(yù)算績效以結(jié)果衡量為核心

將績效衡量與政府預(yù)算緊密結(jié)合，會對政府績效提升有很大的推動作用。在預(yù)算績效管理體制下，各部門的預(yù)算不僅僅由部門意愿和長官意愿為出發(fā)點，還要由外部對部門績效的衡量作為標準。在民主化的監(jiān)督下，政府部門為了獲得更多的預(yù)算，必須關(guān)注對已有預(yù)算使用過程中的績效追求。因此從這個角度來看，預(yù)算績效即以績效提升為管理目標的預(yù)算管理模式。其中，預(yù)算績效最核心思想是以結(jié)果為導向。從上述方面我們可以看出預(yù)算績效和傳統(tǒng)預(yù)算有顯著的差別，并在很多方面對政府預(yù)算管理體制帶來了新的沖擊和變革。預(yù)算績效強調(diào)根據(jù)活動結(jié)果來進行資源的分配，這種途徑可以為立法人員提供更充分的信息，決定如何以有限資源來回應(yīng)復(fù)雜且競爭的預(yù)算需求。

篇（8）

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 鄭確輝（1958—），男，廣東恩平人。研究員，碩士。主要從事教育技術(shù)學理論研究。E-mail：。

一、理論與實踐不可分割

教育技術(shù)實踐領(lǐng)域常對教育技術(shù)理論研究存在著“理論脫離實踐”、“理論空洞”的抱怨。教育技術(shù)實踐對教育技術(shù)理論仍然有“距離感”。教育技術(shù)理論對教育技術(shù)實踐中所產(chǎn)生的問題還沒有足夠的能力進行科學的解釋和有力的干預(yù)，教育技術(shù)理論仍然不能很好地解釋發(fā)生的種種教育技術(shù)實踐現(xiàn)象，說得多，做得少，存在著概念化、空泛化、形式化等弱點。常見的現(xiàn)象是很多研究成果僅僅在期刊雜志上秀一秀就銷聲匿跡了，“很多研究成果曇花一現(xiàn)”。[1]許多教育技術(shù)理論研究者對教育技術(shù)實踐工作提出的種種解決方案常被教育技術(shù)一線的教師、工作者和決策者或束之高閣，或充耳不聞，或敬而遠之。由于很多文章或太晦澀，或太抽象，或太理論，致使教育技術(shù)實踐領(lǐng)域的同志覺得這樣的理論研究對實踐指導意義不大，可操作性和指導性不強， “不能完整地理解、解釋與指導教育生活”，最終不再關(guān)注。[2] 布迪厄稱研究者的這種狀態(tài)為“學究謬誤”，馬克思則稱之為“將邏輯的事物錯當成事物的邏輯”。[3]其重要原因是，在教育技術(shù)學科建設(shè)和理論研究過程中沒有正確地把握理論與實踐的關(guān)系問題，從而導致理論與實踐之間的關(guān)系變得很復(fù)雜。

對客觀規(guī)律的把握是理論的本質(zhì)和功能。而實踐的作用則是將這個理論付諸具體的社會實踐以達到社會實現(xiàn)并檢驗這個社會實現(xiàn)，然后實踐又反過來不斷深化和完善理論并促進理論向前發(fā)展。人類認識世界和改造世界的整個過程就是在這種理論與實踐循環(huán)往復(fù)的互動中實現(xiàn)的。因此，不管是理論對于實踐還是實踐之于理論，它們之間的關(guān)系是知與行的關(guān)系，有著難以分割的相互依靠、相互促進、相輔相成的內(nèi)在聯(lián)系。所以，二者之間的這種密不可分的關(guān)系就是它們的本質(zhì)。而就這一本質(zhì)來說，它們之間相互脫節(jié)或者脫離是不合邏輯的，也是不可思議的。[4]我們知道，教育技術(shù)學科包含了基礎(chǔ)理論、應(yīng)用理論和技術(shù)設(shè)計開發(fā)等三大層次。基礎(chǔ)理論為應(yīng)用理論提供科學基礎(chǔ)和理論基礎(chǔ)，在教育技術(shù)學理論體系中起基礎(chǔ)性作用，是具有穩(wěn)定性、根本性、普遍性特點的理論原理。應(yīng)用理論是基礎(chǔ)理論在社會實踐中發(fā)揮作用，產(chǎn)生效果，具有可操作性。技術(shù)設(shè)計與開發(fā)研究是把應(yīng)用理論發(fā)展成為實際使用的形式，具有特定的實際目的或應(yīng)用目標，研究結(jié)果一般只影響有限的范圍。評價教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究的標準通常是看其是否提供了原理或理論，評價教育技術(shù)應(yīng)用理論研究的標準通常是看其是否提供了針對教育技術(shù)工作實踐中的具體性、應(yīng)用性的指導方案。而評價教育技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究的標準則是看其是否提供技術(shù)或技巧。它們各自都有重要的意義和價值。然而，就邏輯關(guān)系而言，應(yīng)用理論研究和技術(shù)開發(fā)研究是根據(jù)原理提出的。黑格爾曾說過，人類若有導師的話，那就是柏拉圖、亞里士多德。這是因為他們敘說的是關(guān)于思維、關(guān)于世界運行這樣一些問題的根本原理。亞里士多德具有很高的歷史地位，主要是因為他的研究是發(fā)現(xiàn)式、原理性的。亞里士多德最早創(chuàng)立的思維科學，是包括教育技術(shù)理論研究在內(nèi)的各門學問的學者都會遵循的理論；牛頓的力學原理，搞工程、機械的人都無一例外地去運用；沒有一項電子技術(shù)不是在麥克斯韋的電磁理論指導下完成的。電腦技術(shù)是現(xiàn)代教育技術(shù)工作的重要技術(shù)支撐，而層出不窮的電腦技術(shù)都是在圖靈理論的指導下完成的。由此可見，無論是自然科學還是社會科學的各個學科，基礎(chǔ)理論、原理都是指導應(yīng)用理論研究的，是關(guān)于“是什么”的研究指引著“應(yīng)該怎樣做”的研究。教育技術(shù)學是一門應(yīng)用性、實踐性很強的學科，因此，應(yīng)用理論研究和技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究在教育技術(shù)學理論體系中占有主體地位，但這也不能忽視基礎(chǔ)理論的存在，因為它作為學科的科學基礎(chǔ)和理論基礎(chǔ)的地位是不可或缺的。[5]

教育技術(shù)學基礎(chǔ)理論也可以稱為“教育技術(shù)哲學”。教育技術(shù)學基礎(chǔ)理論主要研究教育技術(shù)理論與實踐的本質(zhì)及其相互聯(lián)系和運動規(guī)律等問題。教育技術(shù)學基礎(chǔ)理論是教育技術(shù)學及其分支學科的共同理論基礎(chǔ)。教育技術(shù)學基礎(chǔ)理論研究不對教育技術(shù)的具體工作和具體實踐活動進行直接描述，而是對這些具體的實踐活動進行理論抽象，尋找其中的決定因素和內(nèi)在規(guī)律。其一般研究內(nèi)容主要包括：教育技術(shù)學的學科性質(zhì)、目的和歷史任務(wù)；教育技術(shù)學的研究對象、內(nèi)容、相關(guān)學科、研究方法；教育技術(shù)學思想發(fā)展史、學科發(fā)展趨勢；教育技術(shù)的結(jié)構(gòu)及其內(nèi)在聯(lián)系；教育技術(shù)的屬性與特征；教育技術(shù)的整體功能與作用以及與外部世界的相互關(guān)系；教育技術(shù)產(chǎn)生與發(fā)展的基本規(guī)律、教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)新現(xiàn)象、新事實、新理論的探討；對國際教育技術(shù)的比較；對教育技術(shù)未來發(fā)展趨勢的預(yù)測等。由此可見，教育技術(shù)學基礎(chǔ)理論研究要解決的是教育技術(shù)發(fā)展的方向性、戰(zhàn)略性及最基本的問題，尋找其本質(zhì)規(guī)律，達到這些目的，就可以對教育技術(shù)事業(yè)發(fā)展的歷史進程及當下的現(xiàn)實問題進行科學解釋，同時也可以對教育技術(shù)事業(yè)的未來走向作出有一定科學依據(jù)而非盲目的預(yù)測。盡管教育技術(shù)學基礎(chǔ)理論研究并非直接與教育技術(shù)實踐發(fā)生關(guān)系，但卻是教育技術(shù)實踐中不可或缺的，因為基礎(chǔ)理論能夠?qū)嵺`產(chǎn)生高屋建瓴的指導作用。教育技術(shù)學科的發(fā)展取決于教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究的突破，取決于基礎(chǔ)理論問題的局部突破帶動學理的整體建構(gòu)。 [6]

教育技術(shù)學的應(yīng)用理論研究和技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究是在教育技術(shù)學基礎(chǔ)理論指導下的研究，是對基礎(chǔ)理論研究成果的理論應(yīng)用和實踐應(yīng)用。其特點是具有可操作性，是由普遍到特殊、由抽象到具體、由高到低、由理論到實踐的過程，研究方向是下行理論研究和實踐研究。技術(shù)的應(yīng)用是不能直接產(chǎn)生科學理論的，理論的科學應(yīng)用同樣也不會直接產(chǎn)生技術(shù)構(gòu)思。技術(shù)的發(fā)展必須要有科學理論作為依靠，但這種依靠不是“運用”，即使是“創(chuàng)造性運用”也不行。科學理論只是為技術(shù)指明前進的方向，理論只有通過哪怕是最原始的手工技術(shù)才能干預(yù)實踐。因此，較之基礎(chǔ)理論研究，應(yīng)用理論研究尤其是技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究與實踐的聯(lián)系更緊密，更直接。也可以說，應(yīng)用理論研究和技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究是應(yīng)實踐的呼喚、實踐的需要而進行的理論研究和實踐研究。由于應(yīng)用理論研究和技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究立足于實踐并與實踐緊密聯(lián)系，因此，應(yīng)用理論研究和技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究對實踐中的具體問題有非常強的現(xiàn)實針對性和應(yīng)用性。這樣，說理論脫離實踐尤其是應(yīng)用理論研究和技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究脫離實踐就顯得不合邏輯了。

二、理論研究存在的不足

基礎(chǔ)理論研究也好，應(yīng)用理論研究也好，技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究也好，應(yīng)該不存在理論脫離實踐的問題。但為什么又會產(chǎn)生理論脫離實踐這樣的說法呢？究其原因應(yīng)是多方面的，既有理論的原因，也有社會的、歷史的原因，但筆者認為以下幾個原因是比較主要的。

一是教育技術(shù)學科建設(shè)仍然處于初級狀態(tài)，還未達到成熟階段，各層次理論體系還有待完善。1983年，教育技術(shù)作為一個獨立的本科專業(yè)建立，而在1993年才確立為一個獨立的二級學科，只有約20年的歷史，仍處于弱冠之年。因此，它的學科建設(shè)因時間短還不夠成熟，還有很多方面需要提升完善。這其中的一個主要方面就是還沒有建立一個由基礎(chǔ)理論體系、應(yīng)用理論體系和技術(shù)設(shè)計開發(fā)體系構(gòu)成的相對完整的學科建設(shè)體系。另外，從事教育技術(shù)理論研究的研究隊伍和從事教育技術(shù)事業(yè)的一線實踐教師、管理人員和決策者對教育技術(shù)研究的學科性質(zhì)在觀念上、認識上還存在不足，即認為教育技術(shù)學科既然是應(yīng)用型學科就可以忽略基礎(chǔ)理論，甚至應(yīng)用理論也可以忽略。教育教學一線及有關(guān)實踐部門的一些研究成果多半仍停留在經(jīng)驗層次、技術(shù)層次的描述，而教育技術(shù)理論研究界的一些研究成果又多半偏重于思辯和抽象，缺乏實證性研究。這三部分研究處于相互游離狀態(tài)，主要因為三者之間缺乏中間層次的過渡性研究。這樣一來，使得教育技術(shù)學科理論研究的基礎(chǔ)理論研究、應(yīng)用理論研究和技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究層次不分，混為一體。在這種情況下，一直以來習慣局限于經(jīng)驗、技術(shù)層次描述和總結(jié)的人并不能理解基礎(chǔ)理論研究的抽象性，只是簡單套用應(yīng)用理論研究，甚至是用技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究的標準去評價基礎(chǔ)理論研究，這就使他們覺得“理論脫離實踐”了。[7]

二是教育技術(shù)研究領(lǐng)域存在著學術(shù)浮躁現(xiàn)象。在教育技術(shù)理論研究過程中，采取開放的態(tài)度，積極引進移植國外的學術(shù)思想和其他領(lǐng)域的理論、原則和方法，開展多學科研究是非常必要的。但是，這是一個十分嚴肅的學術(shù)工作，必須對相關(guān)理論及思想有深入的研究，必須有嚴肅認真的科學態(tài)度、嚴謹?shù)膶W術(shù)作風和寧靜致遠的心境從事學術(shù)研究，才有可能做好這個工作，才有可能做出成效。近年來學術(shù)浮躁風氣也影響了教育技術(shù)研究界，出現(xiàn)了熱衷于照搬其他學科的新名詞、新概念的現(xiàn)象。這些功利化傾向明顯的心態(tài)及用炒作新聞的手法開展的所謂“研究”極少甚至沒有科學價值，更不要說能夠形成具有指導實踐的學科理論體系了。若要求此類“研究”具有指導實踐的作用則是不切實際的。由此可見，“理論脫離實踐”的說法并非是理論本身的問題，而是由于部分在一線的同志沒有分清真?zhèn)危瑢⒓賹W術(shù)混同于真學術(shù)，模糊了這兩者的基本界限所導致的。[8]

三是學術(shù)評價存在著一些誤區(qū)。一般來說，一門學科只有形成了成熟的、系統(tǒng)的學術(shù)思想和理論體系之后，才有可能具有指導實踐的整體學術(shù)功能。而在此之前，即在理論研究的初期階段，不管是基礎(chǔ)理論研究，還是應(yīng)用理論研究、技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究，都需要必要的準備與洗禮，也就是說需要形成一種百花齊放、百家爭鳴的局面，使各種不同的觀點相互交鋒、碰撞、融合和同構(gòu)。誠如波普爾所言，知識的增長完全依賴于見解不一；需要營造自由寬松的學術(shù)氛圍，讓學者在遼闊的學術(shù)大地上自由馳騁，在浩瀚的學術(shù)天空上自由翱翔，只有完成了這一過程，成熟的、系統(tǒng)的學術(shù)思想和理論體系才能形成。在百花齊放、百家爭鳴的過程中，有的觀點退出了學術(shù)舞臺，有的則融合進其他思想觀點，這些觀點對促進學術(shù)發(fā)展和學科的成熟具有某種程度上的學術(shù)啟迪作用，但這些觀點則鮮有指導社會實踐的實際作用。由此可見，那些一開始就要求學術(shù)研究具有指導實踐作用的意見和做法本身就違背了學術(shù)發(fā)展和學科建設(shè)的基本規(guī)律，既不利于學科建設(shè)，也會誤導實踐。

四是應(yīng)用理論沒有與具體實踐領(lǐng)域相適切。應(yīng)用理論嚴格意義上應(yīng)分為兩大部分：一般性應(yīng)用理論和專門性應(yīng)用理論。對于性質(zhì)相同的不同實踐領(lǐng)域來說，一般性應(yīng)用理論對它們具有普遍理論指導作用。而對于某一具體實踐領(lǐng)域的具體問題開展深入研究，從而形成解決這個具體問題的技術(shù)設(shè)計開發(fā)方法則是專門性應(yīng)用理論的任務(wù)。由此可見，專門性應(yīng)用理論并不具備普遍性的指導作用，若把它錯用到不合適的領(lǐng)域和問題上，必然會造成理論與實踐相脫離的后果，而這種情況才真的是“理論脫離實踐”。 [9]

五是在教育技術(shù)理論研究中出現(xiàn)“繁榮”與“落后”并存的局面。這里所說的“繁榮”并非是指包括研究隊伍和文獻在內(nèi)的質(zhì)量上的“繁榮”，而是指包括這兩者在內(nèi)的數(shù)量上的“繁榮”；“落后”也并非是指數(shù)量上的“落后”，而是指質(zhì)量上的差強人意。雖然現(xiàn)時人人都可以杜撰一本專著，建立一個體系，發(fā)表幾篇論文，完成幾個課題，但教育技術(shù)理論仍然沒有多大發(fā)展。可以說，論著、體系非常壯觀。造成這種外強中干現(xiàn)象的主要原因是存在著所謂“流派”的研究現(xiàn)象。在教育技術(shù)理論研究中，由于存在著歷史的、現(xiàn)實的各種原因，于是形成了教育技術(shù)研究領(lǐng)域中的各種“流派”。毫無疑問，在理論研究領(lǐng)域若真的能夠形成百家爭鳴的各種健康“流派”，倒也是一件可喜可賀的事情，這定能為理論研究作出貢獻。非常難得的是，這樣的“流派”也確實存在于我國的教育技術(shù)理論研究領(lǐng)域里。但也有一些糟糕的情況，出現(xiàn)你扯“一面大旗”，我占“兩個山頭”，你弄一、二個系列，我來三、四套叢書，你印出“概論”，我刊行“通論”，他出版“試論”、“又論”、“再論”，還有的執(zhí)著于抽象概念的辨析，喜歡炒作新概念、新名詞，熱衷展望新的發(fā)展方向，當然這可能對學術(shù)爭鳴與理論的發(fā)展有利，但也有相當部分是 “胡論”、“亂論”、“文字游戲”及“低水平重復(fù)”，這些令嚴肅的學術(shù)人深惡痛絕的行為混跡其中，當然更難以指導實踐。[10]

六是對教育技術(shù)實踐的理解存在模糊現(xiàn)象。過去人們把教育技術(shù)的連串教育行為、習慣性反應(yīng)等活動都當作是教育技術(shù)實踐，這是不夠科學的。教育技術(shù)實踐不是純感性、無目的的活動，而是在一定教育觀念或理論引導下的、系統(tǒng)的、具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的教育行動，教育技術(shù)實踐的主體是人，而人在實踐中是會產(chǎn)生觀念，吸收理念的。因此，在教育技術(shù)實踐的背后都藏著一定的教育技術(shù)觀念，并從根本上決定著這個實踐的走向，教育技術(shù)理論總是關(guān)聯(lián)著教育技術(shù)實踐。“向?qū)嵺`性”是教育技術(shù)理論的本性，決定了它必然走向教育技術(shù)實踐，回歸教育技術(shù)實踐，因此教育技術(shù)理論不可能脫離教育技術(shù)實踐，而過去人們所理解的教育技術(shù)行為、活動等并不等于是教育技術(shù)實踐，盡管它們含有其成分。[11]

七是教育技術(shù)理論存在著對教育技術(shù)實踐過度關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象。教育技術(shù)理論形成的很多創(chuàng)新想法可以提高實踐者的認識水平，使他們能夠在新理論、新觀念的引導下開展新實踐、新探索，從而推進教育技術(shù)改革的新局面、新形勢。但在過往的實際工作中，人們已經(jīng)習慣了對教育技術(shù)實踐進行全面的、無微不至的指導，對實踐者的教育活動細節(jié)也進行了精細設(shè)計，以至教育技術(shù)理論對教育技術(shù)實踐的指導異化成為理論訓導、征服的過程。實際上，理論所能做的是對實踐者的“靈性”和“悟性”的點撥，要遵循“方法論上的提醒”原則，即在具體的研究中，保持對所使用方法的適用范圍，在研究中避免各種彼此對立又相互補充的傾向，[12] 即“點到即止”、“拋磚引玉”。把理論當作一種警語、一種提醒，這有助于實踐者“厘清”問題，[13]有助于實踐者對理論和實踐性知識的感悟和體認。若還要進一步對實踐者“手把手”地指導，具體到實踐者應(yīng)該怎么做的方案設(shè)計層次就會吃力不討好，理論就會從實踐的幫助者變成實踐的扼殺者，造成理論脫離實踐的不良后果。[14]

三、提高理論水平需要形成合力

社會轉(zhuǎn)型時期是一個有其自身特點的時代，其中的一個主要特點是從理性和客觀上迫切需要理論發(fā)展，但同時在感性和主觀上騷動不安，社會普遍存在著精神層面的浮躁心理。這表現(xiàn)在教育技術(shù)研究領(lǐng)域就是在功利意識的驅(qū)動下重應(yīng)用理論研究，尤其是技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究，而輕基礎(chǔ)理論研究，往往還會否定基礎(chǔ)理論研究的學術(shù)價值。統(tǒng)一嚴密的教育技術(shù)學理論體系是由基礎(chǔ)理論、應(yīng)用理論和技術(shù)設(shè)計開發(fā)等三大方面共同建構(gòu)起來的，它們既相對獨立而又不可分割。他們的建設(shè)、發(fā)展與完善是相互以對方為依據(jù)、基礎(chǔ)和條件的。應(yīng)用理論研究要獲得發(fā)展就必須要求基礎(chǔ)理論研究的不斷深化發(fā)展，而技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究要獲得發(fā)展就必須要求應(yīng)用理論研究的不斷深化發(fā)展。要解決人們在應(yīng)用理論層面的困惑和問題，解決之匙不是在應(yīng)用理論層面尋找，而應(yīng)在基礎(chǔ)理論層面全面準確把握相關(guān)本質(zhì)和規(guī)律；要解決人們在技術(shù)開發(fā)層面的困惑和問題，解決之匙不是在技術(shù)設(shè)計開發(fā)層面尋找，而應(yīng)在應(yīng)用理論層面準確把握相關(guān)本質(zhì)和規(guī)律。可以說，拋開基礎(chǔ)理論研究的應(yīng)用理論研究是一種盲目的空忙，拋開應(yīng)用理論研究的技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究也是一種盲目的空忙，即使一時有效，也終非長久之計，很難經(jīng)受得住歷史的檢驗。因此，對于研究者來說，要想取得開展應(yīng)用理論研究的學術(shù)功力，則必須具有對基礎(chǔ)理論的相當把握，而要想取得開展技術(shù)設(shè)計開發(fā)研究的功力，則必須具有對應(yīng)用理論的相當把握。而對于一門應(yīng)用學科來說，要想開展相應(yīng)的應(yīng)用理論建設(shè)工作，首先需要具有深入系統(tǒng)的基礎(chǔ)理論建設(shè)工作；要想開展相應(yīng)的技術(shù)設(shè)計開發(fā)理論建設(shè)工作，則首先需要具有深入系統(tǒng)的應(yīng)用理論建設(shè)工作，否則就會在教育技術(shù)實踐所提出的現(xiàn)實問題面前束手無策。[15]

教育技術(shù)理論與教育技術(shù)實踐相聯(lián)系是一個重要課題，人們在這個過程中不能走極端。教育技術(shù)理論當然要密切聯(lián)系教育技術(shù)實踐，要科學地建立兩者之間的聯(lián)系，但不能無微不至地關(guān)心教育技術(shù)實踐，不應(yīng)搞成可直接交給實踐者去實施的處方型教育技術(shù)理論，教育技術(shù)理論若是變成這樣，就是對教育技術(shù)實踐的侵權(quán)，因為這不屬于教育技術(shù)理論的職責范圍。教育技術(shù)理論對教育技術(shù)實踐的指導不應(yīng)“天衣無縫”，而應(yīng)留有余地，教育技術(shù)理論的不嚴密性有助于為教育技術(shù)實踐留下充足的發(fā)揮空間。教育技術(shù)實踐需要教育技術(shù)理論的指導，但教育技術(shù)實踐不能把教育技術(shù)理論當教條，亦步亦趨，而應(yīng)對教育技術(shù)理論有所偏離、發(fā)揮，這樣更加有助于實現(xiàn)兩者之間的聯(lián)系，實現(xiàn)雙贏。離開實踐沃土的教育技術(shù)理論會枯竭，教育技術(shù)實踐離開教育技術(shù)理論同樣也會枯竭。教育技術(shù)理論與教育技術(shù)實踐健康發(fā)展的動力源泉就是要在這兩者之間保持適度，應(yīng)有合適的張力。不是用教育技術(shù)理論去框定教育技術(shù)實踐，任意擺弄教育技術(shù)實踐。任何超越這種適度的行為都會造成教育技術(shù)理論的越權(quán)越位，因為教育技術(shù)理論無論如何都難以直接改善教育技術(shù)實踐本身，只能影響實踐者本人；也不是撇開教育技術(shù)理論的行為及活動，因為這不屬于教育技術(shù)實踐，任何超越這種限度的行為都會造成教育技術(shù)理論的越權(quán)越位及教育技術(shù)實踐的理論超載，從而給理論和實踐都造成傷害。因此，只有對教育技術(shù)理論和教育技術(shù)實踐保持一種適度的信仰，以平等、互適、對話的心態(tài)展開相互作用、相互誘生與主動交合，才能使它們進入良好的聯(lián)系狀態(tài)。[16]

篇（9）

二、職業(yè)規(guī)劃是發(fā)展舉措

職業(yè)規(guī)劃也叫職業(yè)生涯規(guī)劃，就是對職業(yè)生涯乃至人生進行持續(xù)的系統(tǒng)的計劃的過程，一個完整的職業(yè)規(guī)劃由職業(yè)定位、目標設(shè)定和通道設(shè)計三個要素構(gòu)成。職業(yè)生涯規(guī)劃與管理學說起始于20世紀60年代，并于20世紀90年代中期從歐美國家傳人中國，它是西方人力資源管理理論中的一個重要組成部分。教師的職業(yè)生涯規(guī)劃是指教師的職業(yè)素質(zhì)、能力、成就等隨著趕時間而發(fā)生變化的過程。教師職業(yè)發(fā)展階段研究的先驅(qū)者，富勒（FrancesFull—er）在《教師關(guān)注問卷》中提出了四個階段：任教前關(guān)注、早期生存關(guān)注、教學情境關(guān)注、關(guān)注學生，使人們認識到教師是由關(guān)注自身、關(guān)注教學任務(wù)，最后才關(guān)注到學生的學習能及自身對學生的影響這樣的發(fā)展階段。

在對教師職業(yè)生涯發(fā)展理論研究過程中，比較成熟的是費斯勒1985年提出的周期動態(tài)模式，他把教師的職業(yè)生涯劃分為八個階段：職前教育階段、入職階段、能力形成階段、熱心和成長階段、職業(yè)受挫階段、穩(wěn)定和停滯階段、職業(yè)低落階段、職業(yè)退出階段。教師職業(yè)專業(yè)化是指教師職業(yè)具有自己獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。1966年，《國際標準職業(yè)分類》第一次正式認可教師職業(yè)，將各級各類教師列入“專家、技術(shù)人員和有關(guān)工作者”這一大類。聯(lián)合國教科文組織1966年在《關(guān)于教師地位的建議》文件中，明確提出：“應(yīng)當把教師工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師應(yīng)經(jīng)過嚴格持續(xù)的學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)。”眾所周知，教師專業(yè)化是一個持續(xù)的過程，主要包括：職前知識、技能的準備階段、在職實踐階段，而專業(yè)化發(fā)展的重點是在職的實踐階段。

繼續(xù)教育的重點就是，提升中職教師在職時的知識、情感、技能，這也是教師專業(yè)化發(fā)展的基本要求。我們只有認清教師在職業(yè)生涯發(fā)展過程中的規(guī)律以及專業(yè)化教師隊伍的要求，才能針對性的開展繼續(xù)教育，做到科學合理的安排，對于剛?cè)肼毜哪贻p教師，要實施“青藍工程”重在培養(yǎng)引領(lǐng)教師全面業(yè)務(wù)達標；對于中青年教師要加大扶持力度，實現(xiàn)質(zhì)的飛躍，通過專家引領(lǐng)、校企合作培養(yǎng)“頂梁柱”；對于處于穩(wěn)定性和停滯階段的中老年教師而言，要通過“傳幫帶”形式激發(fā)其積極層面。由此可見，認清到職業(yè)生涯理論中的普遍規(guī)律，對繼續(xù)教育工作的順利開展，對教師專業(yè)化發(fā)展和個人成長具有極其重要的意義。

三、生利主義是師培宗旨

1918年，陶行知在《生利主義之職業(yè)教育》一文中指出，生利主義有兩方面的意義，一是指能生產(chǎn)出有利之物，如農(nóng)業(yè)生產(chǎn)出谷物、工業(yè)制造出各種器具等；二是指能生產(chǎn)出有利之事，如商人通過商品流通使商人和顧客互通有無、醫(yī)生為人們解除病痛。職業(yè)教育的目標是“生有利之物”與“生有利之事”，就是生產(chǎn)出有利于社會與人群的物質(zhì)財富，培養(yǎng)出服務(wù)于社會與人群的技術(shù)本領(lǐng)。“凡養(yǎng)成生利人物之教育，皆得謂之職業(yè)教育。”這是整個職業(yè)教育的宗旨。陶行知認為建設(shè)一支有生利能力的師資隊伍，是辦好職業(yè)教育的保證。在對“生利主義之師資”的論述中，他指出要成為職業(yè)教育的合格教師，第一，必須具備“生利之經(jīng)驗”，也就是必須具備從事職業(yè)的實際本領(lǐng)或者專業(yè)實踐技能。第二，必須具備“生利之學識”，也就是必須具備職業(yè)教育的專業(yè)知識，沒有學識作為經(jīng)驗指導，便會固步自封，不求進取。第三，必須實施“生利之教授法”，也就是教育方法，不同的專業(yè)各不相同，職業(yè)教師應(yīng)該熟悉學生的心理及教材的性質(zhì)，教、學共鳴，取得事半功倍的效果。

在職業(yè)教師的培養(yǎng)途徑和方法的論述中，陶先生指出三種方法：

（一）收錄普通學子教以生利的經(jīng)驗、學術(shù)與教學。

（二）收錄職界之杰出人物教以生利的學術(shù)與教學。

（三）延聘專門學問家與職業(yè)中有經(jīng)驗者同室試教，使其互相砥礪補益，成長為職業(yè)教師。

不同的職業(yè)學校，可以根據(jù)自己職業(yè)的特點和需要，采用不同的途徑和方法。中職教師繼續(xù)教育的目的，就是培養(yǎng)一支生利的師資隊伍，而生利的最直接經(jīng)驗來源于企業(yè)的生產(chǎn)實踐，對于中職專業(yè)課教師而言，每年都有50個學時的企業(yè)實踐要求，這一規(guī)定較好的體現(xiàn)了校企合作的意圖，達到了培養(yǎng)生利之師資的目的。因為專業(yè)老師進入企業(yè)，深入生產(chǎn)第一線，參與企業(yè)生產(chǎn)與研發(fā)，能帶動與加快教學內(nèi)容更新和教學改革，便于教師在繼續(xù)教育中快速成長。其次，企業(yè)的技術(shù)專家也可以走進校園，實現(xiàn)理論教學和實踐教學相結(jié)合，企業(yè)骨干還可以參加專業(yè)委員會的工作，參與研討、制訂專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、人才培養(yǎng)計劃。兩者的有機結(jié)合可以設(shè)計出高質(zhì)量的、實用的課程資源，這些資源對于培養(yǎng)合格的中職畢業(yè)生是中職校所迫切所需的。

最后，校企合作還可以解決職校教學設(shè)備不足的問題，通過校企的深度合作，可以實現(xiàn)設(shè)備的資源共享，老師可以接觸到先進的教學設(shè)備，有助于提高教師的技能操作水平。對于今天的中職教師的繼續(xù)教育來說，我們要在做好技能大賽、課堂教學大賽、創(chuàng)新大賽的同時，重點做好校企合作的文章，爭取政府的政策支持的投入，對企業(yè)進行對口培養(yǎng)，讓更多的企業(yè)主動參與校企合作中來。只有這樣才能真正做到提高專業(yè)教師的生利之經(jīng)驗，圓滿完成社會實踐的要求，達到繼續(xù)教育的目的。

四、結(jié)束句

隨著經(jīng)濟的不斷的發(fā)展，我國職業(yè)教育的重視程度越來越高，對于承擔職業(yè)教育的教師而言，要求也越來越高；同時，我國中職教師的繼續(xù)教育相比西方發(fā)達國家而言，起步晚、發(fā)展遲，這些因素讓我們認識到，只有不斷加強理論研究，遵循教師發(fā)展的規(guī)律，才能探索出科學有效的、適合我國國情的師培之路。

【參考文獻】

［1］金林祥，胡國樞主編．陶行知詞典［M］．上海百家出版社，2009

篇（10）

二、“文化內(nèi)容分層”與語言功能的發(fā)揮

對語言所表達的文化內(nèi)容進行分層，首先關(guān)系到語言功能的發(fā)揮。因此，若想順利地發(fā)揮語言功能，就必須考慮語言交流的雙方或各方的因素，考慮語言交流的內(nèi)容。而語言交流的內(nèi)容，離不開對不同層次文化內(nèi)容的辨別和使用。從教學活動和語言訓練的角度來看，對語言所承載的文化信息作分層分類處理，能使教學內(nèi)容變得更加清晰，使語言技能的訓練變得比較容易操作。當然，對語言信息中的文化內(nèi)容做分層處理，并不是教學過程的全部。有“分”，就必然有“合”。“分”與“合”，是一個辯證整體的兩個不同的側(cè)面。對文化信息的習得而言，不光要有“分而治之”的微觀過程，還須有”合而治之”的宏觀過程。這兩個過程加在一塊兒，才能最大限度地達到對所學外語”內(nèi)在化”的成效。

三、“文化內(nèi)容分層”與語言學用策略的采納

對語言所表達的文化內(nèi)容進行分層，也必然關(guān)系到語言學用策略的采納。遺憾的是，這一方面經(jīng)常不在教學計劃的青睞范疇之內(nèi)。學生的外語學用策略的優(yōu)劣，與語用能力和語言功能的掌握緊密相關(guān)。好的學用策略，能使學習如虎添翼，事半功倍。差的學用策略，往往會給學習拖后腿，導致少慢差費的學習效果。因此，對教師來說，成功地培養(yǎng)學生的語言學用策略，是教學成效的一個重要組成方面。教師需要采納合理、貼切、針對性較強的語言教學方法和手段，并有意識地引導學生來適應(yīng)，才有可能扶持學生逐漸達到自我運轉(zhuǎn)。具有較強針對性的、貼切而合理的語言學用策略，需要有層次分明的語言文化信息來作為運作平臺。

四、“文化內(nèi)容分層”與外語交際能力基本因素的關(guān)聯(lián)

人們在跨文化語言交際中，對語言形式、語言意義、語言用法的“決定權(quán)”，往往掌握在具體的文化結(jié)構(gòu)層次的“手中”。假如不清楚文化內(nèi)容的結(jié)構(gòu)層次與語言表達方式的關(guān)聯(lián)，就會發(fā)生語言形式、語言意義、語用規(guī)則方面的偏誤。基于這種認識，我們可以說：分層，有利于外語交際能力的培養(yǎng)。外語交際能力的這些基本因素和基本維度，都牽涉到語言所表達的文化表層現(xiàn)象或文化深層內(nèi)涵。但是，在語言習得的過程中，顯性的文化表層現(xiàn)象與隱性的文化深層內(nèi)涵，對于“學”和“教”，往往有著性質(zhì)上明顯不同的要求。而這種不同，自然會尋致教學內(nèi)容的選編排序、教學方案的具體設(shè)計、教學方法技巧的選擇使用、教學活動的組織實施、教學法機制的運作調(diào)整、教學原理的實際應(yīng)用等諸多方面的不同。具體地說，這需要在國際漢語教學及外語教學中，對語言所反映的文化現(xiàn)象和文化內(nèi)涵分門別類地區(qū)別對待，使它們在各自的層次上分別與語形、語義、語用達到結(jié)合。