時間：2022-04-02 05:20:17
序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇早期教育范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。
對早期教育的規律進行探討，對超常兒童跟蹤，對人類自身的智力發展規律和潛能進行研究應是正常的教育科學研究的一部分，本來是無可厚非的，但如果這種“研究”帶上了濃重的功利色彩，就是一件很可怕的事情了。在我所知道的一些早期教育方法中，其研究方法本身就是很不科學的，至少存在兩個問題，一是樣本不足，二是沒有經過廣泛的實驗和嚴格的評價價段。對于個別的“天才”兒童進行個體研究和專門的“實驗室”培養，即使他在某一個方面有極突出的表現，比如說幾歲就會微積分，幾歲外語水平達到六級，也不能就肯定地說這種教育方法就是成功的。因為你所做出的都是單項的成績評價而非綜合素質的評價，如他的語文程度、社會能力、心理品質、人格發展等等。同時你又如何證明他的長遠發展一定優于在正常環境下成長的孩子呢。“小時好，大未必好”并非個別現象，現象，大器晚成的例子也并不少見。即使已經證明了這一切，也不能像袁隆平發現變異水稻植株在培育后進行大面積推廣那樣去推廣神童教育計劃。我不是籠統地反對早期教育，我主張對孩子在某些方面表現的天分和特長進行扶持和鼓勵，問題是如何進行早期教育，我認為有目的的教育或有目的的教育過程的早期教育有百害而無一利。在還沒有找到更科學的、更有效的教育方法之前，我認為最好的、最可靠的教育方法就是讓孩子自然地成長。但凡女人受孕之后，務必居心動念行事，惟誠惟謹，一舉一動不失于正，令胎兒稟受母之正氣，所生兒女必相貌端嚴、性情慈善、天姿聰明，我認為這倒是可取的，原因非常簡單，因為只有完全自然的狀態下，孩子才能得到真正全面的，均衡的發展，當我們對孩子進行某一方面的過度開發時，必然會抑制或影響到其他方面的正常發展。當然這也只是理念上的推想，我們現在并不清楚大腦的全部工作機制，至少愛因斯坦小時候并不是一名最出色的學生，但他卻是二十世紀最偉大的天才。
其實早期教育在我國并非什么新鮮的，甚至胎教也古已有之。顏之推的《顏氏家訓》中有一節講胎教和早期教育的文字：“古者，圣王有胎教之地：懷子三月出居別宮，目不斜視，耳不妄聽，音聲滋味，以禮接之。孝仁禮儀，早習之矣。”如果顏之推的記述有所本的話，則說明了古代圣王在婦女懷孕三個月也就是在剛發現懷孕不久就開始了胎教，嬰兒一出生就請老師進行早期教育。據《巢氏病源》記載：一月名始胚，足厥陰脈養之；二月名始膏，足少陽脈養之；三月名始胎，當此之時，血不流行，形象始化，未有定儀，見物而變。夫至精才化，一氣方凝，始受胞胎，漸形形質，子在腹中，隨母聽聞。欲子端正壯嚴、賢能，自妊娠之后，則須行坐端嚴，性情和悅，常處靜室，多聽美言，見貴人，令人講讀詩書，陳禮說樂，耳不聞非言，目不觀惡事，務和雅，不可見壯貌丑惡人也，如此則福壽敦厚，忠孝賢明，不然則多鄙賤不壽而愚。此所謂因外象而內感也。不過其胎教之法似乎與現在不同，它只是給孕婦創造一個良好的發育條件，這和現代良好的情緒有利于胎兒發育的觀點倒是一致的。比較而言，把錄音機貼在肚皮上或其他過強過多的干擾信號一定會使胎兒們不勝其煩，說不定一出生就是個火爆脾氣。讓胎兒安靜一點，也許是們最明智的做法。
馬卡連柯認為；“教育學是最辯證、最靈活的一種科學，也是最復雜、最多樣化的一種科學。”但是也有人認為教育不是科學，而藝術。我認為概念并不重要，關鍵是具體的教育實踐如何體現科學的精神和適用藝術的手法。事實上，馬卡連柯本人的教育方法就是極具藝術性的，同時也處處體現了科學的精神。這是所指的科學當然不是一加一等于二那樣的精密的科學知識，而應當是教育思想符合客觀發展規律的科學精神，這種科學精神體現在教育的形式上，應當是自然與和諧的。
目前兒童早期教育的不妥之處不是對兒童進行教育本身，而是一種教育的盲目性，即不顧兒童的年齡特點和興趣愛好，追隨社會潮流，人學我亦學。這樣的結果，不但可能傷害了孩子們的自尊心，而且還可能誘發孩子們的逆反心理，對學習產生厭倦或抵觸情緒。為遏制超前教育，教育部2012年10月15日正式印發了《3-6歲兒童學習與發展指南》，以提高廣大幼兒園教師的專業素質和家長的科學育兒能力，防止和克服學前教育“小學化”傾向。下面，我來談談學前兒童早期教育要注意的幾點：
1、了解孩子的天性，尊重孩子的選擇。
沒有哪個孩子不愛玩。著名德育教育家汪廣仁教授說：“愛玩是兒童的天性，應該讓孩子在玩中尋樂、玩中認知。”著名兒童教育學家陳鶴琴先生說過，孩子是以游戲為生命，在游戲中學習，在游戲中身心才能獲得充分、健康的發展。著名文學家冰心女士也呼吁，讓孩子像野花一樣自然成長，教育必須尊重兒童的天性和選擇。
那么，今天的父母做到了了解孩子的天性，尊重孩子的選擇了嗎？應該說有的父母有，但絕大部分沒有。由于“望子成才”心切，在他們的觀念里，反對孩子游戲，關注的是孩子的學習。每天放學，就聽到家長問孩子：“你今天學了什么呀？”有一次，有個家長問我：“老師，我看見有些幼兒園已經開始教寫字了，為什么你們沒教我的孩子寫字呢？”于是，就有家長說在我們幼兒園里孩子學不到東西。在他們的眼里，學寫字、學知識才是最重要的。
我國知名教授胡江南指出的事例“由于逼子成才終釀成悲劇痛失愛子”告訴我們：必須尊重孩子的選擇。身為父母，別為了塑造一個“天才兒童”而犯了“拔苗助長”的錯誤，忘記了“以人為本”。其實，游戲對幼兒來說，這才是最有效的教育手段。
2、不要過度地約束孩子。
從嬰兒呱呱落地開始，他就具有求知的能力，并且像一塊吸水的海綿，能吸收無限的知識。好奇就是驅使孩子去認識世界、改造世界的動力，也是孩子成長的第一步。正因為有了好奇心，孩子什么都想去探索、都想去嘗試，難免會有一些危險。而父母，就是擔心這“萬一”，才會有了諸多的約束、干涉等。比如：不允許孩子玩泥沙，因為太臟了；不允許孩子去碰剪刀、錘子等一切銳利的東西，原因是太危險了；當孩子對某種小蟲感興趣時，興致勃勃地看，卻引來家長這樣的一句話：“這有什么好看的，回去看看書還好一點，快走吧。”其實，這一切都是大人們為了避免麻煩，方便管制。可是，這樣的約束使孩子智力的發展禁錮了，探索世界的主動性削弱了，孩子的個性也束縛了。
3、培養孩子的自信心。
自信心，是自己相信自己的心理，是相信自己有能力實現自己愿望的心理，是對自己力量的充分肯定。自信心具有極大的人格魅力，是人們成長與成才不可缺少的一種心理品質。要想讓孩子適應社會、立足社會，就必須培養他們的自信心。
發明家愛迪生，幼年求知欲很強，喜歡追根尋源。他向老師提出“2+2為什么等于4”的問題，因此闖下大禍。剛進校3個月的他，被勒令退學。他的母親十分悲憤，下決心親自教育兒子成長。為兒子建立自信心，她給他講文學、物理和化學，培養他愛學習、愛科學的習慣。愛迪生的求知欲，也因此進一步被激發起來。“天才”的萌芽在不知不覺中成長，最終成為舉世聞明的發明家。
可見，成功源于自信，自信心的樹立，來自于周圍的人們的賞識。做父親的都不賞識自己的孩子，孩子的自信從何而來？愛迪生的母親不賞識自己的兒子，就沒有后來的發明家愛迪生。對目前發展比較差的孩子，家長要用放大鏡找他們的閃光點，幫助子女樹立克服困難的信心。當子女需要幫助時，家長的幫助要掌握一個度，絕不可越殂代庖。
4、與子女一起成長，做子女的知心朋友。
主管單位：江蘇省教育廳
主辦單位：江蘇教育報刊社
出版周期：月刊
出版地址：江蘇省南京市
語
種：中文
開
本：大16開
國際刊號：1005-6017
國內刊號：32-1099/G4
郵發代號：28-102
發行范圍：國內外統一發行
創刊時間：1983
期刊收錄：
核心期刊：
中文核心期刊(2004)
中文核心期刊(2000)
中文核心期刊(1996)
中文核心期刊(1992)
期刊榮譽：
社科雙效期刊
1.0-3歲階段教育缺失。目前，我國政府越來越重視嬰幼兒的早期教育問題，將它置身于終身教育體系中，從過去主要發展3至6歲幼兒的教育向下延伸至0至3歲嬰幼兒的教育。我們農村0至3歲嬰幼兒教育仍在家庭中進行，缺乏專業的教師，專門的機構。
2.教育內容的不全面。在農村，家長更多的是重視幼兒身體上的健康，而忽視了幼兒心理和社會方面的健康。
3.幼兒入學率偏低。目前在我們農村幼兒園學齡前期（大班年齡段）的幼兒入學率較高，中小班的幼兒隨著幼兒年齡遞減入學率降低，小班年齡間段的幼兒家長認為孩子太小不放心送進幼兒園。三歲以下的農村幼兒進入托幼機構的更少，基本沒有。
4.家庭教育不一致。在農村不少家庭爺爺奶奶和孩子的父母共同承擔養育孩子的工作，在教育孩子的方式方法上難免存在著一定的偏差。
5.家園要求不一致。幼兒教育的不一致還體現在家園教育的不一致。在我們的工作中我們常常會發現老師的教育要求與家長的教育是不一樣的。
6.幼兒園教育小學化。在農村，家長對早期教育認識不足，不懂幼兒教育規律，只有望子成龍之心，只注重知識傳授，為迎合家長幼兒園教育小學化傾向較嚴重。不注重培養幼兒的綜合素質培養，辦園方向和辦園目標嚴重脫離幼兒實際。
由于早期教育具有較強的社會性，幼兒的早期教育不僅僅是幼兒園的事情，與社區、家庭的聯系也十分密切。幼兒早期教育問題存在的原因是多方面的，既有家庭教育方面的原因也有幼兒園、社區方面的原因。
（一）家庭教育方面
1.家長不重視幼兒教育。在農村中0至3歲孩子大多數留在家庭中養育，年輕家長本身綜合素質并不高，由于缺乏科學的指導，很多家長對幼兒教育的認識存有偏差，他們認為，教育孩子是老師的事情，自己農活忙，事情多，無暇顧及子女的教育問題。幼兒園舉辦的親子游戲等活動家長也很少前來參加。
2.農民經濟收入偏低。在農村，多數家庭以務農為主，農民的經濟收入并不高，幼兒教育不屬于義務教育，每年高昂的學費相當于一位家長的年收入，雖然家長有望子成龍、盼女成鳳的美好愿望，但由于家庭困難，家長認為孩子上幼兒園要交這么多的錢，還不如，將孩子留在家自己帶，還能省下不少的錢。
（二）幼兒園方面
1.優秀教師流失，教師隊伍不穩定。農村教師大量流失，沒有強大的經濟支撐，很難吸引優秀教師長期從事幼教，也難以留住現有的教師，穩定農村幼兒教師隊伍。
2.農村幼兒教師專業素質業務能力較低。雖然我們農村幼兒教師學歷不低、多數為大中專。但這種學歷和與專業素質和能力不成正比，工作中會出現較多的問題，影響幼兒教育的質量。
（三）社區教育方面
幼兒的早期教育不僅僅是家庭或是幼兒園的事，社區教育也是重要的一環。孩子生活在社會的大環境里，如果光靠幼兒園是完成不了教育目標的。
二、農村幼兒早期教育的策略
（一）家庭方面
優化和提升家庭成員的文化知識水平，提高家長修養，讓家長以理性的教育方式教育孩子。現代社會壓力增多，人們的心理健康水平下降，為了更好地教育下一代，家長們應多學習教育子女方面的科學知識，及時掌握現代育兒的新理念、新方法，從而樹立正確的育兒理念。如積極參加社會教育機構開辦的家長學校。參加有專家、學者的教育講座、咨詢、專題討論等，進一步掌握育兒的知識和方法，在咨詢活動中解決育兒中的困惑和難題；在醫療機構學習嬰幼兒保健常識；還可以同其他讓家長討論孩子不同的教育方法。通過一系列的活動使自己獲得正確的、科學的育兒方法和技能。
（二）幼兒園方面
1.加大教育訓練度。發展農村幼兒教育事業，提高保教質量，要根據“職前培訓和在職培訓相結合、長期培訓與短期培訓相結合、幼教理論與農村實際相結合、理論學習與實踐提高相結合”的原則，通過多種途徑，采取各種措施，培養與造就一支穩定合格的幼兒教師隊伍。
2.幼兒園利用本園的教育資源對幼兒教師實行逐級管理和進行全面指導，開展教育、教學研究，集體討論、備課，共同制定教育計劃和教學方案，組織觀摩、評估活動，進行經驗交流，“以老帶新”，相互學習，取長補短，共同提高。
3.幼兒園加大教育投入，想方設法留住人才。要注意調動教師的積極性，提高教師的政治地位，改善教師的經濟待遇，對自學成才、工作出色的教師應給予一定的精神與物質獎勵，讓各方面條件合格的教師有進一步學習深造的機會，工資待遇不低于鄉鎮公務員收入水平等。
4.教育部門要加大教育投入，無論在財力和物力上都要加大投入，合理調整規劃農村幼兒園的布局，努力改善辦學條件。
（三）社區幼兒教育方面
1.完善管理制度。構建農村早期教育管理網絡： 以幼兒園為基地，以社區、家庭為依托，以建構早期教育管理網絡為切入點，逐步建立覆蓋全面的早期教育管理網絡。充分利用一切機會為社區早期教育提供服務。
人生百年，立于幼學。0—6歲是人生最重要的啟蒙階段，科學、優質的早期教育對人的后繼學習和終身發展具有不可忽視的作用。因此，對幼兒進行有計劃，有組織的教育，將直接關系到幼兒的成長，更關系到整個社會的進步和發展。促進每個幼兒在不同水平上得到不同程度發展，是我們所有成人特別是家長和幼兒發展從業者的追求，所以我們首先要了解并思考什么對孩子來說最重要？
不容置疑，對于孩子來說最重要的是生命，生命的存在是其他的一切存在的前提，而健康作為生命存在的保證也就成為其他各方面學習與發展的基礎。
其次是品格，即如何做人，如何生活以及提高生活的質量。其實這些和我們常說的行為習慣養成休戚相關，良好的行為習慣養成良好的生活態度，良好的生活態度是一個人后繼發展的基礎和保證。
第三是貢獻，即服務于社會。社會服務項目何止是“三百六十行”，了解各行業勞動者對社會的貢獻和重要作用，建立良好的榮辱觀和服務的意識，成為早期教育的一個重要方面。
第四是才能，即才學、才華、才藝、才干。最不足掛齒的是出身、性別、長相、身高……
但是，縱觀我們當前的早期教育現象，本末倒置者比比皆是：重喂養輕教養；重認知輕運動；重規范輕道德；重物質給予輕精神撫慰；重近期目標輕長期目標；重智商開發輕情商培養；重知識技能輕社會適應；重外表技能技巧學習輕倫理道德靈魂塑造；重學習結果成功與否輕學習過程快樂與否……
作為幼兒發展的從業者，我們應該怎樣做才能更好的指導幼兒的發展？我從《3～6歲兒童學習與發展指南》的學習中得到了許多啟示。《3～6歲兒童學習與發展指南》就像一枚指南針，給我們對幼兒的早期教育指引了方向。
《指南》將幼兒的學習與發展分為健康、語言、社會、科學、藝術五個領域。每個領域按照幼兒學習與發展最基本、最重要的內容劃分為若干方面。每個方面由學習與發展目標、教育建議兩部分組成。
學習與發展目標部分分別對3—4歲、4—5歲、5—6歲三個年齡段末期幼兒應該知道什么、能做什么，大致可以達到什么發展水平提出了合理期望；教育建議部分針對幼兒學習與發展目標，列舉了一些能夠有效幫助和促進幼兒學習與發展的教育途徑與方法。 其中讓我最有感觸的有以下幾個方面：
一、理解和認同指南的理念是正確使用《指南》的前提。
教育理念對幼兒教育有重大影響。對待幼兒學習和發展的理念不同，對幼兒學習和發展的理解、態度就會不同，教育方式和指導方法也會不同，給幼兒的學習和發展帶來的后果也截然不同。因此，使用《指南》做好幼兒早期教育，必須首先理解和認同《指南》的理念，正確地把握《指南》的標準與教育建議的內涵。
二、《指南》和《綱要》不同。
《綱要》是制定《指南》的依據。它比較宏觀地指導和規范著幼教機構的保育和教育。從提高幼兒園教育質量的角度，指出了應該教什么、各領域中“教”的重點是什么，教師應該做什么、怎樣做等。《指南》從幼兒學習與發展的角度，明確地反映了幼兒應當知道什么、能夠做什么、各領域中“學”的重點是什么、需達到什么基本水平、成人應當給予怎樣的支持和幫助等方面，比較微觀地指導教師和家長的教育實踐。對幼兒不同年齡階段的教育提出了比《綱要》更詳細的教育標準和建議，它是對《綱要》的細化、具體化 ，具有較強的操作性。正確的了解認識了早期教育理論在教育活動中的作用，我們才能真正做到在教育活動的安排中有“法”可依。
三、《指南》各部分相互滲透具有整體性。
在《指南》中，為了清楚地表述各領域幼兒應該學習與發展的核心指標而將六個領域和每個領域的標準分別列出，但這絕不意味著各領域是彼此分割的。幼兒各個領域的發展是相輔相成的，應把《指南》把幼兒各領域的學習自然地結合在一起，不強調夸大任何一個領域而忽視其他領域的教育。
四、《指南》是幼兒發展的“路標”，而不是簡單評價幼兒的“標尺”。
幼兒的發展具有累積效應，行為習慣的養成尤其如此。因此，不應當用突擊訓練的方法強化幼兒練習，從而達到《指南》的指標。幼兒有自身發展的敏感期，會出現某段時間發展較快，而某段時間發展緩慢的現象，因此，在教育活動中，不宜以統一標準評價幼兒的發展和教育活動的效果。 鑒于幼兒發展的個體差異，不可能也不應當要求所有3～6歲幼兒按照統一的時間達到同樣的目標。即使同一個幼兒，其各領域的發展也不一定同步。因此，應根據不同地區、不同幼兒的具體發展狀況給予適宜的指導，尊重每一個幼兒的發展速度和進程。幫助每一個幼兒按照自己的速度在其原有水平上得到應有的發展和進步，避免以盲目的比較或不恰當的評價傷害幼兒。
五、根據環境的不同需要靈活地使用《指南》。
在幼兒園，《指南》可以幫助教師提高觀察了解幼兒的能力。在《指南》的指導下，從不同的角度去觀察和了解幼兒，記錄有關信息，并運用相關指標分析和評價幼兒發展的狀況；以便教師制訂適宜的教育活動目標、選擇適合幼兒教育活動，靈活地融入到一日生活和各種教育活動中，創設活動區、投放活動材料，依據幼兒在活動中的表現，給予有針對性的指導，并評價和反思教育活動的效果，提高教育的有效性。
在家庭中，家長可按孩子的年齡，參考《指南》的相應內容，對孩子進行觀察，特別是注意那些過去忽視的方面，從孩子的日常表現中，比較全面地了解孩子學習與發展的情況；參考《指南》相應的活動建議，了解關于孩子學習和發展的規律，有意識地利用家庭和社會交往中的各種機會幫助孩子學習；提高家庭的教育水平和效果。
六、強調安全教育在幼兒教育中的重要地位。
在拐帶、溺水、交通安全等公共事件廣為關注的背景下，幼兒安全問題仍是大家的關注重點，希望幼兒能具備最基本的安全知識和自我保護能力。比如： 3-4歲的孩子要不吃陌生人給的東西，不跟陌生人走，不在河邊和馬路邊玩耍；要遵守交通規則。在提醒下能注意安全，不做危險的事，不動熱水壺，不玩火柴或打火機，不摸電源插座，不攀爬窗戶或陽臺。在公共場所走失時，能向警察或有關人員說出自己和家長的名字、電話號碼等簡單信息。
4-5歲的孩子知道在公共場合不遠離成人的視線單獨活動。認識常見的安全標志，如：小心觸電、小心有毒、禁止下河游泳、緊急出口。
能遵守安全規則。運動時能主動躲避危險。不允許別人觸摸自己的隱私部位。知道簡單的求助方式。記住自己家庭的住址、電話號碼、父母的姓名和單位，一旦走失時知道
向成人求助，并能提供必要信息。遇到火災或其他緊急情況時，知道要撥打110、120、119 等求救電話。
5 -6 歲的孩子未經大人允許不給陌生人開門。能自覺遵守基本的安全規則和交通規則。運動時能注意安全，不給他人造成危險。知道一些基本的防災知識。七、強調家長在幼兒教育中的不可忽視的作用。《指南》強調“親切地對待幼兒，關心幼兒，讓他感到長輩可親，可近，可信賴的，家庭和幼兒園是溫暖的。”家庭是孩
子的第一所學校，家教是學校教育的重要環節，孩子的飲食習慣、作息習慣、行為習慣很大程度上依靠在家養成，因此，《指南》詳細指出“為幼兒提供多樣化、均衡搭配的食物，保證幼兒每天睡11 ～ 12 小時，其中午睡一般應達到2 小時左右；”“幼兒做錯事時要冷靜處理，不要斥責打罵，允許幼兒表達自己的情緒；”“每天按時睡覺起床，要多喝白開水，不貪喝飲料，不挑食；”“ -4 歲連續看電視不超過15 分鐘，4 - 5 歲不超過20 分鐘，5 -6 歲不超過30 分鐘。建議孩子看電視要離電視3 米遠，建議家長和幼兒一起觀看體育比賽或有關體育賽事的電視節目，培養他對體育活動的興趣；”“引導幼兒生活自理或參加家務勞動自己穿脫衣物、鞋襪、扣紐扣、系鞋帶、整理自己的物品，幫助家人打掃衛生、擇菜葉，做面食等。”“每天有足夠的時間與幼兒交談，談論他們感興趣的話題，詢問和聽取他們對自己事情的意見等；”“幼兒社會性是在日常生活和游戲中通過觀察和模仿潛移默化地發展起來的。成人應注重自己的言行的榜樣作用，避免簡單生硬的說教。如在超市購物時，幼兒懂得要排隊付款，要使用禮貌用語，學習他人是如何與營業員交流溝通的，對幼兒來說也是一種現鮮活的教育。”因此，幼兒教育中家園合作是必然的， 幼兒的成長需要家庭和幼兒園的同步協調，形成教育合力才能真正擔負起教育人的責任。學前兒童正是無憂無慮、天真爛漫、享受快樂童年的時候，但很多家長望子成龍、望女成鳳心切，忽視了兒童生理、心理成長的規律或“拔苗助長”或強行灌輸。讓孩子過早地
承擔起并不適合他們的重擔。過高的期望，帶來孩子的無望；過度的保護，帶來孩子的無能；過分的溺愛，帶來孩子的無情；過多的干涉，帶來孩子的無奈；過多的指責，帶來孩子的措。豈不知孩子的早期教育有規律可循，如此心急只會適得其反。今天，良好的早期教育的重要問題不是成人對孩子的期
望是贏是輸，而是如何為孩子們創造更健康的成長環境，使孩子的好奇心和創造力得到更好地保護。只有真正做到尊敬兒童學習與發展的特點，才能真正促進兒童健康發展，幫助兒童快樂成長。
參考文獻
[1] 李季湄：《〈幼兒園教育指導綱要（試行）〉簡析》，《〈幼
兒園教育指導綱要（試行）〉解讀》，江蘇教育出版社2002
年4 月版。
[2] 中華人民共和國教育部制定：《3 - 6 歲兒童學習與發
展指南》首都師范大學出版社2012. 8。
[3] 《劉延東在全國學前教育工作電視電話會議上的講
1.凡是符合兒童興趣愛好的知識，他們都愿意學習。因此早期教育必須以引導、啟發求知欲為目的，而不是強迫灌輸知識。
2.凡是與兒童生活、生存有關的事物，他們都學得快。因此早期教育應和他們的生活相聯系進行。
3.凡是兒童能夠模仿的行為，他們都喜歡模仿，特別是年齡相近兒童的行為，他們更喜歡模仿。因此，必須把兒童置于集體生活之中，讓他們互教互學、互相促進，使早期教育與個人趣味融為一體。
(責任編輯:暖暖的陽光)
中圖分類號:G622文獻標識碼:A文章編號:1003-2851(2010)05-0092-01
在早期教育問題上美國父母和我們中國父母最大的不同是他們很早就讓孩子去嘗試很多東西。而我們的孩子在童年體驗更多的是在各種知識和技能的學習方面,而不是在情感、意志力和自我方面。其實,孩子天性是愛學習的,學習新東西就是在探索,能滿足他天然的好奇心,從某種程度來說,學習也是玩。為什么孩子都不愛學習了呢?早期教育存在著那些誤區和危害呢?
一、 期望值太高
中國的父母對孩子的期望值非常高,從小就讓孩子學各種技能,認為早期教育讓孩子會認字和寫字、會背詩詞、會彈琴、會算術。早期教育越來越變成一種學習技術的教育,唐詩宋詞、雙語、學琴……占據了不少孩子生活的絕大部分。這些就是早教的全部,或者主要的內容嗎?4歲的孩子要學會2位數加減乘除,5歲的孩子要懂得如何操作鍵盤……超前教育的起跑線在前移,把小學教育挪到了學齡前教育。有些父母認為只有培養出“神童”才是成功。他們不惜重金投資,把孩子送進各類輔導班、培訓學校等等。這些小小“神童”們,除了吃飯、睡覺外,大部分業余時間被“學”和“練”所占有。“剝奪了幼兒的游戲權力就等于剝奪了幼兒的天真與純潔”,可憐孩子們一雙稚嫩的翅膀被縛上了虛榮的枷鎖。有這樣一件事:一位父親陪女兒參加興趣小組的學習,女兒學琴,父做琴童;女兒學棋,父做棋童……到后來,父親感慨地說:“唉,幾年下來,孩子什么也沒學成,我到學了個琴、棋、書、畫樣樣精通。”這個例子發人深省。
智能的總量是相對守恒的,一種智力類型能量的升高必然伴隨著相對應的另一種智力類型能量的降低。而這種降低往往體現在心理調節能力上。處于超前教育環境下的孩子往往有超人一等的優越感,輿論的作用也使孩子必然產生虛榮心,從此,求知不再是為了滿足源于興趣的自然渴求,而是為了超越別人、贏得榮譽。這些“聰明絕頂兒”一旦完成了輝煌的學業而在工作中無醒目的建樹,實際境遇的強烈反差必然使昔日的優越感變成失落感引發出各種不良心理反應,甚至導致嚴重的后果。那些由于超前教育而被一度視為“有天分的孩子”,到更高的學府時,由于失去優越感,競爭激烈而選擇結束生命的例子不難見到。這些可憐的孩子苦無宣泄壓力之處,最終選擇了走向死亡之路!他們向世人敲響了警鐘―――難道家長還想上演這樣的悲劇嗎
二、 過度保護
一些家庭過度寵愛孩子,凡事包辦代替。孩子吃飯,一家人來哄,出門怕寶寶走路累著,忙著抱或用車推。生活上什么都不讓孩子做,對孩子百依百順,要什么給什么。。因為害怕孩子出危險,或者覺得孩子根本做不好,我們常常替他做一切。我們竭盡全力地保護他,不讓他受風,不讓他的手碰一切臟的東西,不讓他爬高爬低,不讓他和可能欺負他的孩子玩……于是,孩子果然干凈體面,少了許多吵鬧和麻煩。可是,如果離開了我們的照顧,孩子會怎樣呢?如幼兒園每年新生入園時,入園幼兒的年齡已達3周歲,但他們當中能夠自己吃飯、穿脫衣服、自理大小便者卻寥寥無幾。入園后經過兩周的常規教育,大多數幼兒便學會了基本的生活自理。父母們是否也應當從中體會到――家庭的溺愛妨礙了孩子某方面能力的正常發展。現在很多孩子在處理事情過程中表現出來的自私和以自我為中心的行為,就是溺愛造成的后果。
因為害怕孩子受批評,我們會給他檢查作業,把他忘記帶的東西送到學校。于是,孩子避免了許多錯誤,避免了許多因錯誤而帶來的批評、難堪、內疚、自責……可是,一旦離開了我們這些忠于職守的父母,孩子會怎樣?我們能替他承擔責任,但是能替他生出責任心嗎?
我們的孩子從小就沒有承擔責任的機會。孩子摔倒了,明明是自己不小心,大人卻打著桌子說:“打死你,誰讓你把我的兒子給碰倒了!”這樣,孩子長大了,出了問題就賴別人。現在的孩子什么都不負責任,就是因為爸爸媽媽把責任都承擔了。現在孩子的作業寫完了以后,有4個人來檢查:媽媽不在,爸爸檢查;爸媽不在,爺爺奶奶檢查。做任何事情都要有人給他收拾。孩子什么事情都不負責任:都是你干的,沒我的事兒。這是最大的害處。
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2011）05-0005-05
游戲與教學是兩個完全不同的概念，其內涵肯定不會被混淆。然而，在早期教育中，當論及教學方法的時候，特別是要讓教育“以游戲為基本活動”的時候，如何處理游戲與教學的關系卻往往讓教師感到十分困惑。是應當分清游戲與教學的界限，還是模糊游戲與教學的關系，理論界與實踐界在這個問題上產生了巨大的分歧。在早期教育中，傳統做法是游戲與教學彼此分離，兩者并列實施，結果導致了在游戲之外的教學太過于小學化。現在，提倡游戲與教學相結合，兩者互為聯系，卻又出現了游戲太過于功利化的問題，以致許多人開始思考“這到底是不是游戲”。本文的寫作意圖是試圖厘清游戲與教學的關系。
一、從游戲的發展功能到游戲的教育功能
游戲是游戲者自由意志的體現，這是由游戲的非功利性特征決定的。這一觀點源自對游戲的生物學意義的解釋。席勒認為，游戲是高等動物的本能，是機體在滿足維持生存的需要后，對剩余精力的消耗。〔1〕由于消耗的是多余精力，所以游戲擺脫了功利性目的的束縛而獲得了自由的，實現了娛樂功能。對游戲者來說，自由帶來了表現與創造的動力和機會，因為自由是一種愉悅的心理體驗，即游戲者可獲得自控感和勝任感。具體說來，游戲是意愿的表達――是游戲者做自己想要做的事；游戲是自我的表現――是游戲者做自己力所能及的事；游戲是內在潛力的外化――是游戲者對自己本質力量的欣賞。因此，對游戲者來說，游戲有極大的選擇自由度。通常而言，幼兒不必為維持生存而消耗過多精力，因此其總體精力是過剩的，而對多余精力的自由釋放恰恰能促進正在生長中的幼兒的發展。研究者由此對游戲作出了發展心理學意義的解釋。沛西能認為，與傳統的蒸汽火車要把從煤中獲取的大于拉動列車所需要的蒸汽在車站白白放掉不同，幼兒在游戲中所消耗的精力就像是用多余的蒸汽來改進機車功能本身以提高其工作效率，這是一種能不斷自我發展的生長潛力，比如會逐漸提高幼兒控制自己身體的能力，幫助幼兒建立起道德的和社會的自我等。〔2〕
現代心理學家往往從游戲的自由本質出發，從兩個方面來闡釋幼兒的發展。一是把游戲看成是現實的對立面，游戲是假的，非正式的，玩玩而已，不必當真。這種自由使游戲者可以在游戲中宣泄現實中的負面情緒，補償現實中不能實現的愿望，所以游戲具有極強的情感發展價值。二是把游戲看成是工作的對立面，認為游戲注重過程而不在乎結果，游戲的目的就是游戲本身，不必為實現外在的目的而承擔責任。這種自由使游戲者在游戲中可以嘗試多種不同的方法，變著花樣地來做同一件事情，從而促進了游戲者思維的靈活性和變通性，所以游戲有極強的認知發展價值。發展心理學家將游戲與幼兒發展的密切關系概括為并非互為排斥的三種不同的觀點，即游戲反映發展，游戲鞏固發展及游戲導致發展。〔3〕皮亞杰認為，游戲的發展與認知的發展是同步的，所以游戲反映了發展，而游戲中大量的重復表明，幼兒已經獲得的發展將在不斷的重復中得到鞏固。而維果茨基則認為，幼兒在游戲中不會滿足于已經獲得的行為水平，總是會以略高于往常行為水平的方式進行游戲，所以游戲會促進幼兒發展。他認為游戲中幼兒會出現大量的嘗試就證明了這一點。
游戲具有鞏固和促進幼兒發展的功能，這恰與教育所追求的促進幼兒發展的目標相一致，所以游戲便被納入教育的視野，進而衍生出對游戲的教育學意義的解釋。教育學者認為，游戲與教育存在一定的內在聯系，這種聯系一方面表現為游戲中隱藏著教育的契機，另一方面表現為游戲能夠成為教育的一種方法。鑒于此，教育政策制定者將“以游戲為基本活動”作為當今幼兒園課程改革的重要理念。依據這樣的理念，衍生出的一種實踐做法是對幼兒的自發性游戲進行具有教育意義的干預，另一種實踐做法是專門為實現一定的教育目標而設計教學性游戲。這樣的理念和做法本無可非議，但幼兒園的教育實際卻與此大相徑庭。游戲一旦成為教育者手中的工具，試圖去實現它的教育功能時，就被賦予了功利目的，游戲的本體意義就被異化了，因為當玩什么、怎么玩、用什么來玩以及和誰一起玩必須符合教育的目的性時，游戲者的自由意志就被大大削弱了。
二、幼兒園教育實踐中的誤區
在幼兒園教育實踐中，當教師試圖把游戲的發展功能轉化為游戲的教育功能時，游戲便進入了誤區。
誤區1：把游戲的情感發展價值和認知發展價值對立起來。精神分析學派和認知發展學派是分別從情感和認知兩個方面來闡述游戲的發展價值的，他們各自強調的是游戲的一種發展功能。在教育實踐中，教師往往會選擇其中的一種理論作為依據指導自己的教育實踐。有的教師認同游戲的情感價值，則對幼兒游戲不作任何干預；有的教師認同游戲的認知價值，則往往會以教育的認知目標干預幼兒的自主游戲，使游戲變成教學。
我曾聽一位教授講過這么一個例子。
在美國的一個幼兒園，孩子們正在自發地進行各種活動，其中有個小女孩正在用紫色的蠟筆給畫紙上的橘子涂顏色。一位來訪的中國教師提醒正在帶班的美國教師：“孩子給橘子涂色用錯了顏色。”而美國教師卻回答說：“她在游戲。”可是中國教師又說：“在游戲中教會孩子使用正確的顏色，這正是機會呀！”
這個案例中的兩位教師，對游戲的發展意義的看法是對立的。美國教師的看法是：既然是游戲，那就隨孩子去吧，只要孩子高興。中國教師的看法是：即便是游戲，也承載著教育的功能。或許，中國的教師在投放蠟筆、畫紙等游戲材料時，已經附加了正確使用顏色、顏色不能涂到輪廓線之外等行為目標。殊不知，游戲附加了外在目的，喪失的正是游戲者的自由意志，游戲也就不能被稱為“游戲”了。當然，“隨孩子去”的無所作為也不是教師為幼兒提供游戲機會的初衷，因為既然教育利用了游戲，那教師的作用就在于能夠理解幼兒游戲行為帶來的發展信息，為幼兒提供順應其游戲需要的生成式回應。當然，這是一種指導游戲的技巧。
誤區2：把作為教學手段的游戲等同于具有游戲形式的教學。幼兒園要“以游戲為基本活動”，這是幼兒園課程改革的一種理念，但幼兒園同時也是一種教育機構，因此開展教學活動也是必需的。游戲與教學畢竟是兩種不同的活動，于是化解這一矛盾的邏輯就成了“基本”以游戲的方式來組織教學。“以游戲為基本活動”的言下之意正是讓游戲與教學相結合。然而，這一改革理念在事實上卻導致幼兒園出現了大量的虛假游戲。舉例如下。
小魚找朋友：幼兒身配小魚胸飾，有的小魚身上寫著計算題，有的小魚身上寫著數字答案。幼兒相互找能與自身算式答案配對的小魚。教師作為釣魚人，專釣那些計算有錯誤的小魚。活動目的是讓幼兒練習計算。
小兔采蘑菇：一群幼兒頭戴小兔頭飾，手挎籃子，跟隨一位頭戴兔媽媽頭飾的教師，依次走過羊腸小路，走過獨木橋，跨過小溝，來到草地上采摘蘑菇，再原路返回。活動目的是讓幼兒練習走、鉆、跳、跨等動作。
三只蝴蝶：幼兒扮演蝴蝶，在教師的導演下，反復練習《三只蝴蝶》故事中的角色語言和動作。活動目的是讓幼兒練習復述書面語。
以上這些被教師稱為“游戲”的活動，徒有游戲的形式，卻沒有體現游戲者的自由意志，即雖然創設了情境、配備了頭飾或胸飾等，但幼兒的行為卻是被動的。我們認為，如果將這類披著游戲外衣的教學活動看作是“游戲”，那幼兒在幼兒園里真正自由游戲的時間就很難得到充分的保證了。此外，這類徒有游戲形式的教學活動表現價值大多大于發展價值，以練習為主而很難有新的挑戰，因為新授的內容很難被游戲化。其實，上述活動完全可以通過個別化的自由游戲來實現其練習功能。
誤區3：把游戲材料的多功能性理解為游戲材料要實現多重教學目標。自從引進了區角活動后，為不同的區角投放材料就成為教師的重要任務，而考量材料的多功能性則成為教師投放材料的重要依據之一。為了體現出材料的多功能性，教師們傷透了腦筋。每投放一種材料，教師都要竭盡所能地開發出這種材料的多種玩法，即所謂的玩法一、玩法二、玩法三……但問題是這些玩法并不是幼兒自發創造的，而是由教師規定的操作方法，每種玩法都承載著實現一種教學目標的任務，導致的結果是區角中的游戲變成了作業。
某活動區有一堆粗細、高矮不同的紙筒，被教師用紅、黃、藍、綠四種顏色的彩紙包了起來。紙筒上貼著各種數字，上下兩邊一邊貼著各種物品的照片，一邊貼著幾何圖形。活動區另配有四種顏色和大小不同的套圈。玩法一是“排排隊”，即按紙筒高低、粗細等排序。玩法二是“拼梅花”，即按紙筒上物品的功能和紙筒顏色分類。玩法三是“擺造型”，即按紙筒上的數字符號進行計算。玩法四是“造高樓”，即按紙筒上的數字大小排序壘高。玩法五是“套圈”，即將紙筒按顏色和大小相匹配。所有幼兒剛接觸這套材料時，都隨心所欲地玩起了自己的花樣，而教師則不斷糾正幼兒的玩法，將自己的設計意圖傳遞給幼兒，要求幼兒按照教師預設的玩法玩。很快，教師開始為幼兒不再主動選擇這套材料而煩惱。
事實上，我們倡導游戲材料的多功能性，主要是指同一種材料能夠使幼兒自主地變換各種花樣玩。幼兒每一種自發的玩法，客觀上都是其發展水平的體現。他們對每一種新玩法的嘗試，客觀上都是一種對自我發展的挑戰。然而，從上述案例來看，幼兒園大多是由教師而不是幼兒來對游戲材料進行多種教育功能的開發的。這是一個按教學目標將材料高度結構化的過程，也是一個對材料玩法加以限制的過程。用教育性取代可玩性，最終的結果必然是玩具變成了教具，游戲變成了作業。上述案例中最大的問題是教師用材料控制了幼兒的玩法，而不是讓幼兒自主控制材料創造玩法。當然，教師根據教育目標設計玩法本來也屬正當，但問題出在教師對材料的許多玩法限制得并無意義，因為教師在自制材料上所附加的大多數教學目標，幼兒通過使用非結構化材料進行自由游戲同樣可以實現。
三、游戲的本體功能與手段功能
看來，對游戲的一切誤解，都緣于對游戲的教育功能的解讀。在早期教育視野中，游戲一旦與教學相聯系，便被演繹出“游戲化教學”“教學游戲”“教育背景中的幼兒自主游戲”三種不同的解讀。我們認為，正是在認識上對這三種解讀的混淆，才導致了幼兒園游戲的誤區，即把“教學游戲”等同于“游戲化教學”，用“游戲化教學”取代“教育背景中的幼兒自主游戲”。可見，有必要明確辨析這三個概念。
我們不得不反思這樣一個問題：為什么教師所說的“游戲”與幼兒所說的“玩”，常常并不對等？例如，教師組織的游戲剛結束，幼兒就問，“老師，現在我們可以玩了嗎”；教師宣稱所在幼兒園實施的課程是“以游戲為基本活動”的，可該園幼兒卻說“在幼兒園連‘玩’的時間都沒有”；教師在自制游戲材料上花費時間和精力越多的區角，幼兒往往越不愿意去玩……對此，幼兒的回答是，“游戲要聽老師的，玩是自己想怎么樣就怎么樣”。所以，幼兒喜歡“玩”，而不喜歡“游戲”。事實上，我們在理論上界定的“游戲”正是幼兒所說的“玩”。對幼兒而言，“玩”只是一種娛樂。而在幼兒園里被教師稱為“游戲”的這個概念，其實常常是在娛樂和教學兩個不同的范疇里使用的。當教師在教學范疇里使用“游戲”概念時，往往其教育性大于娛樂性，用幼兒的話來說，就是“不好玩”了。我們知道，娛樂性正是游戲的本體功能。如果教師一定要把降低了娛樂性的這種活動叫作“游戲”，那幼兒只能把“游戲”與“玩”區分開來，因為實際上這種“游戲”徒有游戲形式，本質上是游戲化的教學。
游戲化教學的本質內涵是教學，它指向明確的教學目標，活動過程受制于教師的直接指導或者材料的操作規則，具有一定的結構性，即活動的預期結果具有一定的確定性。由于這種活動在設計上融入了情景、假想、裝扮、猜謎等生動有趣的游戲元素，在開展過程中起到了激發興趣和鼓勵探索的作用，所以被稱為游戲化的教學。
教學游戲是為教學設計的游戲，其中心詞是游戲。也就是說，它首先是一種游戲，對幼兒來說就是具有娛樂功能的活動，其次才是指向內隱的教學目標，即教學目標只是作為幼兒可能獲得的經驗隱蔽在活動中。隱蔽在活動中的教學目標不同，教師投放的材料也會不同。以玩水為例。是想讓幼兒獲得沉浮的經驗，還是獲得空氣壓力的經驗，或是獲得水流動力的經驗，教師投放在水中的材料是不同的。這些材料的投放雖然取決于教學目標，但玩法是幼兒自主創造的，活動是低結構化的，不過幼兒從中獲得的經驗具有一定的可預見性。這種游戲可以作為正式教學的預先經驗準備，也可以作為正式教學之后的經驗練習。
教育背景中的幼兒自主游戲則完全是幼兒自發的，是幼兒想怎樣玩就怎樣玩的一種非結構化活動，包括角色游戲、結構游戲、表演游戲、運動游戲等。娛樂是這類活動的目的，幼兒從活動中獲得的經驗具有不確定性。之所以將這類游戲稱為是教育背景中的游戲，是為了區別于幼兒園之外自然狀態下的幼兒游戲。因為這里的游戲盡管也是幼兒發起并由幼兒自己控制的，但游戲的空間、時間和材料都是在幼兒園課程的總體框架下設定的，游戲是在教師對幼兒發展的關注之下進行的。
可見，教學游戲和教育背景下的幼兒自主游戲鮮明地體現了游戲的娛樂功能，而教學游戲和游戲化教學則體現了游戲的手段功能。如果說游戲化教學是降低了娛樂功能的教學，而教育背景中的幼兒自主游戲是體現了娛樂功能的游戲，那么教學游戲就是游戲與教學的高度融合，是游戲的娛樂功能和手段功能的最佳結合。
四、對游戲與教學關系解讀的文化分析
“以游戲為基本活動”的幼兒園課程改革理念，實際上是借鑒了歐美早期教育的實踐經驗，但我國幼兒園落實這一理念的現實卻是：在農村幼兒園，游戲就是課間休息，最多再加上專門設計的“游戲課”；在城市幼兒園，只有徒具游戲形式的集體教學，加上演變成作業的區角游戲，再加上必須按教師要求進行的戶外體育鍛煉和生活常規活動，留給幼兒進行真正自由游戲的時間很少很少。
為什么在西方國家，不用倡導，幼兒園就能“以游戲為基本活動”，而在我國，如此倡導，卻很難做到“以游戲為基本活動”呢？究其原因或許還在于文化的影響。在西方國家的教育觀念里，一貫強調個體的差異性，游戲的自由體現的正是差異性，所以他們認同“游戲本身就是一種學習”，每個幼兒都能從游戲中獲得經驗，至于獲得了什么，獲得了多少，并不需要加以追究。在我國，人們潛意識里認同的是“業精于勤，荒于嬉”，而現在卻要求教育機構“以游戲為基本活動”，那充其量只能是“寓教于樂”，而這在現實中卻導致了“寓教而不樂”的結果。
當前，世界各國都在進行教育改革，而且東西方國家正在相互借鑒彼此的教育觀念。西方國家的教育學者不再滿足于“游戲本身就是一種學習”的無為態度了，提出了要“讓兒童的學習看得見”，開放地面對游戲中的各種沖突和不可預知的學習特性，提倡通過觀察、傾聽和記錄，捕捉幼兒游戲中的一個個“學習故事”，揭示幼兒游戲行為背后的發展意義和自發學習過程，以便更好地支持幼兒的發展。〔4〕可見，西方早期教育開始從對游戲的放任自流，轉向關注游戲中的學習。而我國則提出了“以游戲為基本活動”，目的是改變傳統幼兒園教育的小學化和學科化傾向，所做的事情則是用游戲的方式來改造以往的教學方式，或用教學目標來規范游戲，讓教學游戲化。西方的做法是要在游戲中發現學習的元素，而我國的做法是要在教學中體現游戲的元素。雖然兩者都在向中間靠攏，但仍然是兩條平行而難以重合的線。歸根結底，這是由東西方的文化和教育傳統差異造成的。因為游戲本身有促進幼兒發展的功能，所以游戲即學習。這原本是由西方人提出并被其證實了的。而在中國的傳統認識中，有“教”才有“學”，因此“教學”被合為一個概念。游戲要成為學習，那必須寓教于其中。殊不知，用“寓教于樂”來解釋“以游戲為基本活動”的幼兒園教育，一定會進入種種誤區。因為“樂”即游戲，“寓教于樂”就是在游戲中教，把教學放在游戲中進行，這種游戲與教學的結合顯然是要追求教學效果的，教師會更多的按照教學目標對游戲加以指導。
我們認為，“寓教于樂”的原則很重要，但它更適宜于“以教學為基本活動”的中小學教育。而“以游戲為基本活動”的幼兒園教育，或許應站在保障游戲的立場上，在“寓教于樂”的同時，提出“寓學于樂”，且后者更為重要。這一字之差，意義大為不同。“寓教于樂”是從成人的教學立場出發，為達成特定的教學目標而設計趣味化的環境和活動；“寓學于樂”則是從幼兒的學習興趣出發，教師無需刻意設計所要達成的具體目標，只需將各種可能的學習元素滲透在幼兒的游戲環境中，保證幼兒游戲的時間，相信幼兒在作用于環境的過程中自然會進行大量自發性的無意學習，盡管這種學習的結果是不確定的，每個幼兒所得到的發展也是不同的，但卻是重要的。教師的任務就是關注幼兒在游戲中的學習，為有意義的教學尋找依據。因此，在中國文化背景下，幼兒園要“以游戲為基本活動”，既要“寓教于樂”，更要“寓學于樂”。
參考文獻：
〔1〕席勒．美育書簡〔M〕．徐恒醇,譯．北京：中國文聯出版社，1984：140.
〔2〕沛西能．教育原理〔M〕．王承緒,譯．北京：人民教育出版社，1992：81-82.
〔3〕約翰遜,等．游戲與兒童早期發展〔M〕．華愛華,等,譯．上海：華東師范大學出版社，2006：27.
〔4〕零點方案,等．讓兒童的學習看得見〔M〕．朱家雄,等,譯．上海：華東師范大學出版社，2007：43.
Play in Perspective of Early Childhood Education
Hua Aihua
剛開學，俊俊一進教室就滿屋子亂跑，倒也一點不怕陌生。老師主動和他打招呼，他眼睛看也不看，旁若無人地繼續在教室里跑來跑去，還把教室里所有的玩具全扔在地上。老師們很吃驚。
戶外活動的時候，俊俊一定要玩自己感興趣的東西，絲毫沒有聽從老師指令的意識。小朋友們進行集體體育活動，俊俊根本不愿意參加，很隨意地自說自話地離開集體，老師怎么叫都叫不回來，常常是費用三寸不爛之舌、九牛二虎之力才把他拖回來。可是，只呆了一會兒，俊俊又自顧自地跑開了。
小朋友都午睡了，俊俊對老師的勸說置若罔聞，一個人光屁股繞著教室跑……害得老師跟在后面追，生怕他影響其他孩子的午睡。最終幼兒園專門指定一個老師守在他的旁邊，又哄又騙才睡，否則就大喊大叫。
任意攻擊他人的俊俊
俊俊的攻擊更是讓老師防不勝防，頭疼無比。小朋友的玩具，只要是他喜歡的，就一定要到手，小朋友不同意，他立刻就一個巴掌上去。老師在一邊制止，他竟然也會一腳踹過來。任何惹他不高興的事情，他都可能隨時出手相向。聽他媽媽說，在家里他甚至將外婆的門牙都打斷過。
隨心所欲的俊俊
上課時，如果是俊俊感興趣的內容，他會很專注，很投入地跟老師互動；但是，只要老師的注意力不在他的身上，轉移到其他小朋友那里了，他就不樂意了，翹椅子，發怪聲，甚至還會離開集體，自己一個人到玩具櫥那里玩玩具了。
俊俊媽的教育觀
俊俊媽媽是個留學歸來的碩士，很有自己的教育觀。
俊俊媽媽告訴我們，她懷孕的時候就對俊俊進行胎教，每天聽音樂、講故事,還注意吃得營養，俊俊生下來有8斤重。俊俊還是嬰兒的時候，她就買了水族館的年卡，每周都帶著俊俊去長見識。家里還有一個很大的玩具櫥，里面放滿了學習用具和玩具。俊俊很小就參加了各種各樣早教機構的培訓。
媽媽挺自豪，俊俊會數數，認識很多字。
最后，媽媽很輕描淡寫地補充了一句：“俊俊在自理能力上還有一些欠缺，希望老師多費心。不過，我相信長大了俊俊就會好的。”
聽了我們介紹俊俊在幼兒園的表現，俊俊媽媽很不以為然，她認為問題的關鍵是俊俊聰明，幼兒園學的東西都會了，所以才會出現那樣的情況。反過來，俊俊媽媽建議老師教俊俊更難一點的內容，以吸引他的注意力。
俊俊媽媽說：學習是最重要的，其他的事情，過段日子俊俊會適應的。
看來，俊俊媽媽的教育重心是在“學什么”上面，至于生活習慣、行為習慣和遵守規則的意識，她認為關系不大，孩子長大點就懂了。
老師的做法
我們邀請俊俊媽媽來幼兒園，觀察俊俊的表現。半日下來，我們跟俊俊媽媽的溝通就順暢多了。她開始意識到自己教育的偏差——俊俊的行為習慣不僅影響到班上其他孩子，更影響了俊俊今后的學習與發展。
至此，俊俊媽媽開始與老師配合對俊俊進行行為習慣的教育。每日，母子倆早早來園，媽媽親自帶領俊俊向老師問好。在家，做通了外婆的工作，開始讓俊俊自己吃飯，自己學習，而非時時事事有人陪伴。
同時，媽媽開始對俊俊提出要求和指令，讓俊俊嘗試聽從他人的指令。按照老師的建議，家里其他人對俊俊的要求也和媽媽保持一致。
俊俊的變化
半個學期下來，俊俊改變了不少。在行為習慣方面，讓老師特別頭疼的睡覺問題有很大的改變。這得益于媽媽在周末也讓俊俊在午睡點休息，平時晚上讓他養成按時入睡的好習慣。在幼兒園的午睡，俊俊雖然還需要老師的陪伴才能入睡，但入睡比以前快很多。在課堂上，俊俊的注意力比以前集中了，愿意聽從老師的指令，也愿意傾聽其他小朋友的發言；遇到不順心的事情，俊俊也會盡力克制，不再亂發脾氣，甚至學會想辦法解決問題，與同伴交往會用商量的口吻來解決矛盾，攻擊明顯減少。
我們的觀點
社會競爭的激烈、家庭收入的增長、家長對嬰幼兒科學教育意識的覺醒、現有保育和教育機構的空白，每一根屬于這個時代的纖維交織成了一個“旭日東升”的早期教育市場。目前早教機構有三種模式，母嬰醫院開辦的育兒班、幼兒園為搶奪生源開辦的早教班、專業化的早教中心。其中以第三種模式的發展前景最為看好。
童學館教育理念
“三閭大夫，伏惟尚饗……”端午節，東湖風景區長天樓前一直回蕩著稚嫩的童聲，這是25名年僅三至六歲的孩子參加的祭祀屈原的儀式。來自武漢童學館的25名小朋友在老師的帶領下，身穿漢服，按照簡化后的古禮儀式祭祀屈原，認真地向屈原像行禮，神態嚴肅又不失天真，萌味十足，引來數千名游客圍觀拍照；雖然現場由隔離欄隔離，但熱情的游客紛紛涌到舞臺下，為孩子們助陣。
童學館的孩子們認真地向屈原像行禮，幼兒國學的老師們同樣身著漢服，莊嚴地誦讀祭文之后酹酒于地，三拜屈原。在肅穆的氣氛中，大家一同緬懷著這位“哀民生之多艱”，“雖九死其猶未悔”的偉大詩人。
穿漢服、拜孔子、誦古文、習禮儀，究竟是打著復古的噱頭，還是真實的國學傳承?重點學校、貴族學校、出國留學、甚至投巨資上天價培訓班都不能解決的“富寶貝”問題，靠傳統文化教育就能扭轉嗎？
“這種潛移默化的教育，我是極力贊成的，在當今幼兒培訓機構眾多的情況下，選擇好的機構進行德育方面的教育是非常必要的。”臺下，一位帶孩子參與儀式的年輕媽媽認為，通過這樣的活動在孩子的心中點燃詩人之心和家國之魂、中華之魂，同時也使莊嚴的古代禮儀在今天能夠經由孩子們重新煥發生機。
當今，我們所處的這個時代，一切生活的節奏變得無比快捷，許多時尚的觀念讓人應接不暇，先人們創造的智慧似乎已被擺放在一個遺忘角落，導致人們在日常生活中形成一些不良的習性。其根源并不是每個人的意愿，而是教育的缺失。在這樣的形勢下，一些高端家庭開始醒悟，他們迫切需要這種中式教育，讓“富二代”為今后在日益繁盛而迷惑的物質文明中得以秉承民族的根性，不至于因為可供選擇的機遇過多而倉皇。隨著科學技術的發展和信息高速的開發，將更加縮短了全球居民相互間的距離。因此，學習中華文化已成為人們迫切的需求，漢語的能力和修養已成為今后全球商業、文化往來中的一項重要技能。
國學早期教育這一“朝陽”事業，正處于發展的前沿，如果投入其中，在體現經濟價值的同時，還可以提高整個國家的民族自信心和推動民族文化復興大業。在這個早教大市場里，目前從國學出發的早教機構還是寥寥無幾。“現代私塾”這種創新理念使童學館在早教市場上獨領。越來越多的高端家庭反對現階段的教育體制，他們需要的是在孩子啟蒙之前，先學會從人做起，培養孩子的人生觀，讓孩子的身心得到全面發展。
童學館文化
古代儒家提倡禮、樂、射、御、書、數六藝育人，童學館的課程則是從詩文、歷史、德行、國藝、運算、記憶的“新六藝”來培養“敏而好學、樂而有禮、仁勇無敵”的國韻寶貝。
人生的問題，往往出在嬰幼期。大了再糾正，成本高而效果差，有時甚至無法挽回。童學館借助傳統文化的巨大力量，為孩子樹立圣賢榜樣，從幼兒期進行禮儀教導和德行熏陶，授予正確的行為規范和為人處世之道，給孩子一生受益的人格修養。
1.階梯性成長課程，解決嬰幼小銜接大問題
童學館精心設計0-12歲階梯性成長課程體系，在嬰幼期發展言語、認知、運動，在學前期訓練識字、速算、專注，在小學期提升閱讀、作文、記憶，國學和禮儀滲透始終，能力和習慣同步提升，幫家長解決嬰幼小銜接大問題。
2.游戲化教學，讓孩子更喜歡
童學館摒棄傳統刻板機械的教學方法，采用游戲化教學、嵌入式教學和體驗式教學。多級課程循序漸進，讓孩子在快樂的學習氛圍中，感悟中華傳統文化。
3.懂孩子的幼師，而不是懂國學的夫子
童學館選拔有幼教經驗的年輕女教師，每位都有自己的專長和教育學背景，經過學館持續嚴格的傳統文化、腦科學、兒童心理學專業培訓和考核，她們更懂孩子。
4.浸泡式學習，有益的課外補養
有的父母在家里不知道如何教孩子，或者孩子不聽教。孩子在童學館是浸泡式學習，充分感悟和體驗。我們的學員不但能識字過千、經典背誦過萬，一目十行快速閱讀、記圖記景過目不忘、1分鐘算百題，還能朗誦演講、對聯作詩、琴棋書畫，更重要的是習慣好、能力行弟子規，孝順懂禮，教學效果讓家長們非常滿意。
5.教育孩子，父母的觀念很重要
孩子學習時，家長可以參加館里組織的“家長課堂”，學習傳統文化，聽專家講座，討論交流育子經驗。父母與孩子共同成長，這是童學館始終堅持的雙軌制教學模式。
