主題思想論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇主題思想論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

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二、思想政治教育學主客體與哲學主客體概念的比較

思想政治教育主客體理論的爭議主要來源于哲學的主客體理論，有必要將思想政治教育學主客體概念和哲學的主客體概念進行比較，從而科學地界定思想政治教育學主客體范疇的內涵。哲學上的主客體概念是和人類的實踐活動相結合的。哲學認為：“在實踐活動中，人是活動的主動者，是實踐活動的主體。實踐主體是實踐活動中自主性和能動性的因素，擔負著設定實踐目的、操作實踐中介、改造實踐客體的任務。……在實踐活動中，客體是指一切作為主體活動對象的事物。”因此，有學者認為思想政治教育過程中的教育者和受教育者都是主體，而教育過程中的內容、方法、環境等是客體。如何看待這一觀點？我們認為，思想政治教育作為一項提高人的思想素質、培養人才的實踐活動。思想政治教育主客體的內涵與哲學主客體的內涵有聯系，但更有區別。其區別為：第一，實踐活動改造的對象不同。哲學講的實踐活動是人對自然的改造，這也是哲學對實踐的基本立足點；思想政治教育作為意識形態領域的一種特殊的實踐活動，其改造的對象是有思想、有行為能力的人。要特別說明的是，這里講的“改造”，其含義是：“從根本上改變舊的、建立新的，使適應新的形勢和需要。”即這里講的改造不是指過去極“左”的政治運動中那種在極“左”思想指導下，用強制性甚至是粗暴的手段改造教育對象，而是指教育主體通過理論教育與組織社會實踐活動，用引導、激勵等方法改變教育客體的錯誤思想，提升其理論水平和思想素質，使他們適應社會發展的需要，更好地為建設社會主義現代化強國發揮自己的作用。思想政治教育與哲學的改造對象不同，實踐活動中體現出來的對象性也就不同，所以，思想政治教育主客體不能直接照搬哲學主客體概念的含義。哲學主客體概念被引入思想政治教育學，就具有了該學科的特殊含義。思想政治教育客體與哲學客體的含義有重大區別：哲學講的客體指的是主體改造的事物；思想政治教育客體則是指教育主體改造的對象，這個對象不是物，而是接受教育的人。也就是我們通常所講的受教育者、教育對象。思想政治教育客體、受教育者和教育對象這三個概念沒有本質的區別，指的都是接受教育的人。只不過，思想政治教育客體是從哲學角度講的，受教育者和教育對象是從教育學的角度講的。三個概念完全可以同時使用。思想政治教育客體與哲學客體的區別，駱郁廷主編，高等教育出版社2010年1月出版的《思想政治教育原理與方法》一書講得很準確：“哲學意義上的客體是從人和物的關系上劃分的，是指人類活動的對象。即人是主體，自然是客體……思想政治教育的客體不是從人與物的關系上來劃分的。而是從人與人的關系上來劃分的。準確地說，是從人與人在思想政治教育中作用與被作用、教育與被教育。塑造與被塑造的相互關系上來劃分的。”第二，不能將教育資料作為客體。這里的客體，應該是接受思想政治教育主體的教育對象，即教育客體。教育客體與哲學客體的不同點在于：哲學客體指的是事物，教育客體指的是作為教育主體作用對象的人。如果照搬哲學主客體的含義，將思想政治教育活動中的教育資料作為客體的話，那么，思想政治教育活動改造的對象就是教育資料，而不是作為教育對象的人。這樣，就發生了一個問題，教育者和受教育者都是教育主體，那么，思想政治教育活動就是教育者和受教育者共同去改造教育資料。顯然，這與事實不符，思想政治教育的根本目的是教育人、塑造人，為社會發展培養人才。第三，照搬哲學上主客體的概念，無法回答思想政治教育的價值問題。思想政治教育的價值就是思想政治教育以自己的屬性和功能滿足個人和社會發展需要的效益關系。思想政治教育價值是在思想政治教育滿足教育對象需要的實踐活動過程中形成的。離開了教育對象的需要和思想政治教育的功能，思想政治教育的價值就無從談起。第四，只講思想政治教育主體是片面的。有的書只研究思想政治教育主體，不研究思想政治教育客體，這是片面的。思想政治教育主客體的存在是以對方的存在為條件的。有思想政治教育客體的存在，才有思想政治教育主體的存在。沒有思想政治教育客體，何來思想政治教育主體。即沒有教育對象，何來教育者。反之亦然。教育主客體相互依存，誰也離不開誰。離開了一方，另一方就失去了存在的意義。綜上所述，思想政治教育主客體和哲學主客體是特殊與一般的關系，思想政治教育是一項特殊的活動就在于它特殊的改造對象，特殊的方法、環境，特殊的價值追求等。當哲學的主客體概念被引入到思想政治教育學后，主客體就具有思想政治教育學所賦予的特殊含義，即教育的主客體都是人，其區別點在于：思想政治教育主體是通過理論教育、社會實踐活動等途徑影響人，改變人的人。教育客體則是在思想政治教育活動中被影響、被改變的人。因此，思想政治教育學主客體不能直接照搬哲學主客體概念的內涵。

三、對思想政治教育“雙主體說”的思考

1．研究思想政治教育“雙主體說”的積極意義

在思想政治教育主客體理論的發展過程中，有的學者提出了“雙主體說”。如有的學者認為：“在思想政治教育過程中，教育者和受教育者都是主動行為者，都具有主動教育功能，因此都是思想政治教育過程的主體”。思想政治教育主體應包括教育者和受教育者，因為他們都具有“主動教育功能”。“雙主體”說對深入研究教育者和受教育者理論具有積極意義。其意義在于：一是教育者和受教育者都具有主觀能動性。教育者和受教育者作為人，不僅都具有主觀能動性，他們二者還有參加思想政治教育活動的積極性。教育者希望參加思想政治教育，在履行好自己的職責，實現個人價值的同時，還能在教育過程中鍛煉和提高自身素質。受教育者希望在接受教育的過程中，學習科學理論，提升思想素質，把自己培養成為社會需要的人才。這樣，教育者和受教育者都有參與思想政治教育活動的積極性。二是在思想政治教育過程中必須發揮教育者和受教育者的主觀能動性。思想政治教育是教育者和受教育者雙向互動的活動。只有雙向互動，充分調動二者的主觀能動性，才能產生良好的教育效果，缺少任何一方的主觀能動性的發揮和二者之間的互動，教育效果都會受影響。

2．如何評價“雙主體說”

在思想政治教育過程中，教育者和受教育者的地位和職責是不同的。教育者在教育活動中處于主導的地位，主導著教育活動的全過程，他的職責是指導受教育者轉變舊思想，提高理論水平。受教育者在教育活動中處于被主導的地位，他的職責是在教育者的指導和幫助下，接受教育者傳授的理論和自學理論，參加各種教育活動，提高自己的思想素質。從教育者和受教育者在思想政治教育活動中的地位和職責來看，前者自然是教育主體，后者是教育客體，如果看不到這一點，他們的地位和職責就會被顛倒和混亂，思想政治教育活動就不能有序進行。從教育者和受教育者的地位和職責這個角度講，思想政治教育活動中只有一個主體和客體，他們作為相互依存、相互影響、相互作用的一對矛盾而存在。如果不認可這一點，就無法回答這樣的問題：在思想政治教育活動中，教育的主要對象是誰？是教育客體即受教育者，還是教育主體即教育者？我們認為：教育主客體盡管能夠相互教育，也需要相互教育。另外，當教育主客體在矛盾的主要方面和次要方面發生轉化時，教育客體會轉化為教育主體。但是，在一般情況和教育活動的絕大多數情況下，思想政治教育的主要對象只能是教育客體即受教育者，而不是教育主體。那么，在思想政治教育活動中是否存在“雙主體”？我們認為，在思想政治教育活動中存在“雙主體”，但這種存在是有條件的。第一，教育主客體的關系會相互轉化。思想政治教育主客體是一對矛盾，教育主體是矛盾的主要方面，起主導作用。教育客體是矛盾的次要方面，是被主導的方面。在《矛盾論》中指出：“然而這種情形不是固定的，矛盾的主要和非主要的方面互相轉化著，事物的性質也就隨著起變化。在矛盾發展的一定過程或一定階段上，主要方面屬于甲方，非主要方面屬于乙方；到了另一發展階段或另一發展過程時，就互易其位置，這是依靠事物發展中矛盾雙方斗爭的力量的增減程度來決定的。”思想政治教育主客體這對矛盾，在思想政治教育活動的進行過程中，矛盾的主要和非主要的方面也會互相轉化。互相轉化有以下幾種情況：一是素質高的教育客體指導教育主體。思想政治教育與文化教育有一個重要的區別：在文化教育活動中，教育者與受教育者存在較大的知識落差，前者的知識水平一定高于后者，否則文化教育活動就無法進行。在思想政治教育活動中，情況就不一樣了。在一般情況下，教育主體的理論水平高于教育客體。但在一些單位和部門，情況就不同了，有的教育客體的理論水平卻高于教育主體。教育主體要開展好工作，就必須先向教育客體學習，在這種情況下，教育主體與教育客體就互易其位，向教育客體學習的教育主體就轉化成了教育客體，而教育客體則成了教育主體。二是在社會發展過程中，一些教育主體不思進取，理論知識日益陳舊，思想觀念不斷僵化，他們的思想落后于時代的發展，而一些教育客體則勤奮學習，積極參與實踐活動，他們的理論知識和思想觀念都與時俱進。由于后者超越了前者，前者應該向后者學習，這時，教育主客體的位置就發生了轉化。第二，教育主客體優勢互補，長短相濟。教育主客體之間，他們各有自己的優勢和劣勢，也各有長處和短處。教育客體用自己的優勢和長處去影響教育主體，也會使教育主客體的位置發生轉化。“先生”向“學生”學習，“學生”教“先生”這種現象在思想政治教育活動中是經常發生的。第三，教育客體主觀能動性的發揮。在教育活動中，教育客體主觀能動性表現在兩個方面：一是主動配合教育主體完成教育任務。在思想政治教育活動中，教育客體通過自己能動性的發揮，主動將自己掌握的先進理念，新的理論傳遞給教育主體，使其能夠更好地完成教育任務。當教育主體接受教育客體傳遞的先進理念和新的理論時，他就轉化為了向對方學習的教育客體。二是教育客體進行自我教育。教育客體為了更好地提高自己的理論和思想水平，自覺發揮主觀能動性，進行自我學習、自我反省。這時，他既是教育主體，也是教育客體。自我教育，使他集教育主客體于一身。當上述情況出現時，就出現了兩個主體。一個是工作崗位、承擔教育職能的教育主體；一個是位置發生轉化后的主體。作為工作崗位、承擔教育職能的教育主體在向他人學習的過程中，盡管他轉化成了教育客體，但他的工作崗位、承擔的教育職能沒有變，他還是教育活動的組織者、決策者和實施者。從這個意義上講，他還是主體。所謂位置發生轉化后的主體，是指他的原有身份是教育客體，當他去教育原有的教育主體時，他的位置就轉化成了教育主體。綜上所述，在思想政治教育活動中，“雙主體”是存在的，但其存在是有條件的。如果無條件地講“雙主體”，既會造成教育活動管理的無序，也會使教育主客體地位、職責不明確，最后直接影響教育效果。

四、對思想政治教育學主客體理論爭論的評析

認為思想政治教育不應該使用主客體概念的人認為，使用了主客體概念會忽視了教育客體主觀能動性的發揮，使得教育主客體地位不平等，從而影響了思想政治教育的效果。

1．教育主客體概念的使用沒有否定教育客體的主觀能動性

教育客體的主觀能動性能否發揮出來，不在于該用還是不該用教育客體概念，關鍵在于兩個方面的因素：一是教育客體對思想政治教育目標的認可。這是最根本的因素。教育客體在教育主體的引導下，認可了思想政治教育目標，他就會自覺主動地去追求它，實現它。因為教育目標包含著教育客體的利益和價值追求，關系到他的素質提高和發展前途。教育客體一旦認可思想政治教育目標，他參與思想政治教育活動，實現教育目標的精神動力就隨之產生，其主觀能動性自然會被調動起來。二是在教育主體的教育和幫助下樹立了科學的價值觀。教育客體要想在事業上有大的作為，就必須樹立科學的價值觀。有了科學價值觀的指導，他會自覺學習科學理論，學習專業知識，培養專業能力，在業務活動中不斷創造新的業績。由于受環境和自身閱歷等因素的限制，教育客體單靠個人的力量很難樹立科學的價值觀。這就需要教育主體對他進行價值觀教育和發展方向的引導，幫助他在實踐活動中確立自己科學的價值觀。在思想政治教育目標和價值觀的引導下，教育客體的主觀能動性就能發揮出來。

2．教育主客體概念的使用沒有否定教育主體與教育客體地位的平等性

在思想政治教育活動中，教育主客體的地位既是平等的，也是不平等的。

（1）教育主客體二者地位的平等性。

關于教育主客體二者地位的平等性可從法律角度和人格角度去分析。從法律角度講，教育主客體都是享有憲法和法律規定的權利和承擔義務的公民。中華人民共和國憲法規定：凡具有中華人民共和國國籍的人都是中華人民共和國的公民。中華人民共和國公民在法律面前一律平等。因此，教育主客體二者是平等的。他們的差異只是在教育活動中分工的不同。教育主體是教育活動的組織者、決策者和實施者；教育客體則是接受教育的對象。分工的不同，并不影響他們政治地位的平等性。從人格角度講，二者是平等的。人格是法律賦予自然人依法享有民事權利或承擔民事義務的資格，思想政治教育過程中的教育主體和教育客體在人格上是平等的，他們都享有法律規定的人格權利和人格尊嚴。教育主體和教育客體之間都應該相互尊重、相互理解和相互關懷。從實現社會目標的角度講，教育主客體都是中國夢的追夢者和圓夢者。二者都承擔著實現中華民族偉大復興的重任。正因為教育主客體具有以上的平等性，才能充分地調動他們參與思想政治教育活動的積極性，保證教育目標的實現。

（2）教育主客體二者的不平等性。

從教育主體和教育客體的素質和承擔任務的角度講，二者又是不平等的。他們之間的不平等主要表現為：一是教育主客體在理論修養和思想素質方面存在差異。由于教育主體是經過組織按照嚴格的標準挑選出來并進行了專業培訓，有的還獲有思想政治教育專業的碩士學位或博士學位；有的還出國留過學；有的經過長期思想政治教育活動的鍛煉，具有從事教育活動的豐富經驗。一般來講，教育主體的理論素養和思想素質高于教育客體。從素質差異的角度講，二者是不平等的。二是教育主客體在教育活動中的任務不同。教育主體的任務是通過理論教育和實踐鍛煉，引導、激勵教育客體掌握科學理論和提高思想素質。教育客體的任務則是在教育主體的指導下，學習理論，轉變觀念，成為社會發展所需要的人才。簡單地講，教育主體的任務是“教”，教育客體的任務是“學”。他們的素質、任務不同，決定了二者的不平等。三是教育主客體在思想政治教育活動中起的作用不同，是主導和被主導的關系。教育主體和教育客體是一對矛盾。講：“矛盾著的兩方面中，必有一方面是主要的，他方面是次要的。其主要的方面，即所謂矛盾起主導作用的方面。”教育主體處于矛盾的主要方面，在思想政治教育活動起主導作用。教育客體是矛盾的次要方面，在思想政治教育過程中處于被主導的地位，要受教育主體的約束。這里所講的約束是指教育主體為了完成教育任務，要用教育目標和組織紀律去約束教育客體，而不是講教育主體要約束教育客體的主觀能動性，更不是限制教育客體的言論和行動的自由。

篇（2）

古希臘以來，人們對于主體性問題的理解和思考從來沒有終止過。隨著人類社會的不斷發展，人們開始關注自身的問題，人本身成了人們探索和研究的對象。人開始關注自身的需要、使命、本性、能力等，關注對自身行為的調控及其行為后果的預見，關注對自然和社會的把握，這一系列關注都是以對人的主體性的充分的認識和發揮為基礎的。主體和主體性問題是西方哲學的核心問題，它們經歷了一個漫長的歷史演進過程，在這過程中也暴露主體與主體性思想的一些矛盾和問題。馬克思在批判繼承前人思想的基礎上，賦予了主體和人的主體性以生成性的內涵，科學地揭示了主體性的本質，實現了主體與主體性思想的根本變革。

一、對馬克思之前西方主體性理論的歷史考察

（一）古希臘哲學中以本體論為基礎的實體主體論

從哲學上說，主體和客體是對人與世界本質關系的普遍概括。一般都認為主體是人，客體是人的實踐和認識的對象。在這種觀念下人似乎天然就是主體，其實這是一種誤解。將主體、主體性與人聯系起來則是近代哲學的事。在西方的古代哲學中，人與主體是相分離的，無所謂人的主體地位和主體性。

在古希臘哲學中，第一個使用“主體”這一范疇的是亞里士多德。在亞里士多德的哲學中，主體并不是一個專屬于人的哲學范疇，而是一種同屬性相對應的東西。亞里士多德是在本體論的意義上來理解主體的，他認為主體是一個貫穿在事物和變化之中的對事物起著支撐作用的不變的“存在者”，是萬事萬物的終極原因和本體。所以，在亞里士多德那里，本體、實體、主體在本質上并沒有區別，甚至可以互相替代。因此，對亞里士多德來說，不僅人是一個“主體”，一只小狗、一塊石頭對亞里士多德來說也可以成為一個“主體”。從這個意義上說，在古希臘并無真正意義上的主體概念，也沒有突出人的創造性的主體性思想。

古希臘哲學大體上只是處于人類思想發展的幼年時期，這時的哲學思維還未將人類的主體與客體、對象與自我加以區分，主體與客體、人與世界處于原始的統一狀態之中。古希臘哲學家們對“人是什么”以及人在世界中的地位和作用的哲學探討，也只是局限于從本體論的角度對世界本原作不懈的追問。當處在追求終極根源本體論思維方式之中時，主體作為一個表達中心的概念，必然不涉及人，本體論的思維方式是造成主體與人相分離的理論原因。

（二）近代西方哲學中以認識論為基礎的認知主體論

隨著近代工業文明的發展，人在對自然和社會的關系上也發生了變化，人逐漸成為了世界的主體，主體概念開始同人統一起來，人也成為哲學研究的中心。但是近代哲學將人的主體性歸于理性，認為只有理性才能使人成為主體，人只有作為理性的人才能認識自然的規律，發展科學，獲得自身的幸福。于是近代哲學就發生了從本體論向認識論的轉向，將對主體性的理解囿于認識論范疇。

笛卡兒的“我思故我在”這一哲學命題開創了認知主體哲學的先河，開創了對主體、主體性的研究。在這一命題中，“我思”是思想的第一原則，它具有不容置疑的可靠性。因為在笛卡兒看來，一切都是可以懷疑的，唯獨“我思”是不能懷疑的，它是其他一切確實可靠的知識來源，具有不容置疑的可靠性。在笛卡兒這里，“我”即“思”，“思”即“我”，思維的主體和主體的思維被當作是一回事，這樣，先驗的邏輯理性就成為人類主體性的化身，形成了絕對的權威。盡管笛卡兒突出了主體的自由、能動的特點，但是他是以認識的形式來表達人的主體性特征，因此，這種主體性是經驗的，而這種自我意識的主體哲學也必然導致主客二分。

面對這種困境，康德認識到自我主體不可能通過經驗或有限的個體理性來保證，于是康德用無限的先驗意識取代了笛卡兒的有限的自我意識，用共同性的普遍理性取代了個體理性，大大地弘揚了人的主體性。康德把人的本質即理性歸于主體的先驗構造，通過先驗統覺來說明自我意識，完成了自我意識向先驗意識的轉化，使認知主體哲學得到真正的確立。

人的主體性原則到后來的黑格爾那里則被推到了極端，黑格爾通過“實體即主體”這一命題，把主體性提升到本體論的層面，從而把人的主體性“絕對化、本體化為絕對精神的自我運動”[1]。這樣“絕對理念”就成為了創造宇宙萬物的主體，而自我作為一種執行認識功能的先驗的理性精神也就獲得了絕對性和至上性。盡管黑格爾通過在本體論上把世界精神化，解決了主客二元分裂的矛盾，但是他把主體完全絕對化了，這也就意味著理性主義面臨著危機。

（三）現代西方人本主義哲學中以人的生存為基礎的生命主體論

近代哲學家們將“人的理性”變為“理性的人”，將人唯一化、單向度化為抽象的觀念人，這引起了以叔本華為首的現代西方人本主義哲學家們的猛烈攻擊。他們以體驗的非理性主義的新維度去重新詮釋人的主體性，重新恢復人的現實存在，使哲學回歸于人的生存的價值領域。叔本華首先提出“世界是我的表象”，“世界是我的意志”[2]。在叔本華看來，生存比認知更根本，生存才是人的本真存在，而理性認知只不過是生存的手段。他提出了“生存意志”這一概念，用以說明人的存在、活動、認知的內在目的和原因，使哲學對主體和人的研究從認知層面轉向了生存的價值、目的層面，開創了現代人本主義生命主體性研究的先河。

尼采批判理性對生命的壓抑，弘揚主體的創造性和生命力，賦予主體以激情、沖動、永不停息的擴張的生命品格。尼采用“上帝已死”的吶喊和“重估一切價值”的主張，展開了對理性哲學的批判。在尼采看來，生命的本質不是生存，而是生命力的發揮，即權力意志。權力意志指的是人的充盈的生命力，是原始本能的釋放，是充滿激情的永不停息的創造，是人的自主、自覺的自我實現。現代主體哲學理解的主體都是過程和歷史發展，而并非固定不變的實體，從這個角度說，尼采哲學奠定了現代主體哲學的根基。人是歷史的產物，因此在不同的歷史境遇中，哲學家賦予了人的主體性不同的內涵。無論是古代哲學中對主體性的超驗的理解、近代哲學將人的主體性抽象的發展，還是現代哲學仍以意識為基礎從生命的活動來理解人的主體性，都將主體性理論陷入了理論困境。馬克思正是在揚棄前人思想的基礎上，以實踐為基礎對主體性理論進行了生成性的變革，科學地闡明了主體性的內涵。

二、馬克思的實踐主體性思想——對西方主體性理論的揚棄與變革

主體性原則作為西方傳統哲學的一個基本原則，在哲學理論上的杰出貢獻在于高揚了人能動的本質，認識到人具有改造自然、征服自然的能力。最大的缺陷在于對主體范疇作了抽象的規定和理解。使得主體性原則、人的能動性在唯心主義的基礎上被抽象地發展了。馬克思在批判繼承西方傳統主體性理論的基礎上，以實踐為基礎的生成性對主體性理論進行了變革。

首先，馬克思以實踐為基礎對主體進行了科學的規定。主體性問題的關鍵在于回答主體是什么。隨著近代科學技術的發展，雖然主體與人統一起來，但是以黑格爾為代表的德國古典哲學對主體作出了先驗的、抽象的理解，對人的主體性的認識和理解也僅僅局限在認識論領域。馬克思批判了以黑格爾為代表的唯心主義把人歸結或等同于“自我意識”的神秘主義觀點，在科學實踐觀的基礎上建立了科學的主體人的理論。馬克思指出：“主體是人，客體是物。”[3]同時馬克思認為，人首先無疑“直接的是自然存在物”，是“有意識的存在物”，但又不僅僅是如此，更重要的是人還是“對象性的存在物”。人是對象性的存在物，意味著人是實際活動和實踐創造著的現實主體。正是在對象性的活動和關系中，才能現實地確立人與周圍世界的統一性，才能現實地確立人對感性世界的主體地位，才能揭示人作為自然存在物、有意識的存在物、類——社會存在物在對象性的實踐活動中的有機統一。所以，人的主體性正是在從事對象性的實踐活動的歷史過程中確立和發展起來的。由此可見，馬克思所理解的作為主體的人不是口頭說的、思考出來的、設想出來的人，而是建立在實踐基礎上的客觀存在的、能動的人。這樣，作為主體的人是有生命的、自然的、具有物質的本質力量的存在物。

其次，實踐的觀點是馬克思主體性學說的基石，也是人的主體性生成的現實依據。馬克思認為主體性作為人的特性，其根源、實質應到人的本質中去尋找。勞動、實踐是人的類特征、類本質，因此勞動、實踐造就了人的主體性。人的主體性并非“天賦之物”，它是在實踐中生成的。以勞動實踐概念為核心的唯物史觀表明，隨著勞動實踐的發展，人的自我意識形成并不斷發展和提高，從而使人的主體性得以辯證發展。主體性的存在是以主體的存在作為前提的，如果離開了主客體關系也就無所謂人的主體性，而實踐是主客體關系形成的前提，因此，實踐就成了主體性存在的依據。實踐不僅是主客體分化的標志，也是其統一的基礎。馬克思指出：“整個所謂世界歷史不過是人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人說來的生成過程。”[4]人與自然界原本是渾然一體的，正是由于以生產勞動為主要表現形式的實踐活動才使人從與周圍環境的原本統一中分化出來，提升成為現實的、自為的主體；與此相對應，自然物也就成了現實的客體。因此，有了實踐，才有主體，主體性才有了依托和載體。從這個意義上來說，實踐是主體性生成的現實根據是十分貼切的。

最后，馬克思將“歷史”維度引入主體性思想之中，強調了主體性的社會性和歷史性。馬克思在批判費爾巴哈的直觀性時說：“他周圍的感性世界絕不是某種開天辟地以來就已存在的、始終如一的東西，而是工業和社會狀況的產物，是歷史的產物，是世世代代活動的結果。”[5]馬克思認為人是一種歷史性存在，人的實踐活動雖然表面上看來是逗留于“現在”，但它必定要源于“過去”并著眼于“未來”。換言之，“現在”、“過去”、“未來”同時并存而把實踐活動迎面帶給人，由此彰顯人生存的歷史性維度，因此必須把人的主體性置于歷史的發展中來加以考察。主體性的生成以歷史為載體，得以世代延續，不斷創新，不斷地“成為其所是”。同時在歷史條件的制約下，由于各種因素的全面影響，主體性的生成也獲得了歷史的相對確定性和保障，從而在能動與受動、繼承與創造、確定性與非確定性的統一中實現和發展。

三、結語

就馬克思的主體性思想來看，由于他把實踐作為考察人的主體性的前提和基礎，使自己的主體性思想具有下述特征：他的主體是感性的個人主體，關心的是現實人的生活世界，強調的是主體的社會性和歷史性；他既把人看作自然、社會的主體，又把人看作自己的主體；既注重人類的主體性，又注重個體的主體性；既強調主客二分意義上的主體性，又注重主體實際意義上的主體性。馬克思在唯物主義的基礎上高揚了主體的能動性，從對象性的實踐活動出發去把握作為哲學研究對象的感性世界和現實的人以及人與世界的關系，建立了一種以主體人的實踐為內在靈魂和本質特征的實踐唯物主義哲學，不僅實現了主體性理論的根本性變革，而且在唯物主義思想發展史上實現了一場思維方式的變革。因此，馬克思的實踐主體性思想實際上開啟和引導了當代西方哲學的發展方向。

參考文獻：

[1]張志偉,歐陽謙.西方哲學智慧[M].北京:中國人民大學出版社,2000:87.

[2]叔本華.作為意志和表象的世界[M].北京:商務印書館,1982:27.

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（一）主體性思想政治教育體現了時展的需要

首先，主體性思想政治教育是對傳統思想政治教育的創新和揚棄。相較于傳統的思想政治教育把教育者和受教育者視為主客體關系，將受教育者當作“灌輸”的被動對象，片面強調思想政治教育的社會價值，忽視思想政治教育中人的個體價值，主體性思想政治教育則強調人作為主體的存在，努力促進人的全面發展，尊重并提升受教育者的主體地位及個體價值。其次，主體性思想政治教育是主體間性思想政治教育發展的基礎。主體間性是個體和群體的有機融合，其中的個體主體性，既可能使其他個體主體性得到加強，也可能使其他個體主體性受到制約。主體性向主體間性轉向的首要障礙就在于受教育者的主體性不足，因此需樹立全新的主體性思想政治教育理念。

（二）主體性思想政治教育具有實效性

首先，高校主體性思想政治教育促進了大學生的可持續發展。主體性思想政治教育是以培養、開發學生的主體性為目標導向和價值追求的，一方面有助于大學生個體自我意識性、獨立自主性、選擇創造性的主體性人格的塑造，另一方面有利于大學生個體的成長與完善，使大學生真正實現“終身性”“創造性”等可持續發展。其次，心理健康教育與德育有著淵源，二者相輔相成。在高校，主體性思想政治教育有利于大學生健康心理及主體人格的形成和養成。再次，高校主體性思想政治教育完善了學校的人才培養和管理。主體性思想政治教育是建立在尊重受教育者主體性地位，教育者和受教育者雙向互動、平等民主的基礎之上的，這有利于人才的培養和管理，建設和諧、多元的校園文化環境。

二、高校主體性思想政治教育的發展困境

（一）理論研究的發展困境

主體性思想政治教育“主體”的界定不明。主體性在教育理論界的興起，始于對“學生是教育主體”的認識，因而多數情況下主體性指的僅是受教育者的主體性。即便把主體性思想政治教育建立在雙方的主體性基礎之上，現實當中教育者與受教育者地位的不平等也無法使其主體性對等統一。事實上，高校主體性思想政治教育中除了直接負擔高校學生思想政治教育的學科教師和輔導員外，還存在著一些隱性的“教育者”，如高校中的行政、管理、后勤等人員對其思想政治教育的影響都是不可低估的。主體性思想政治教育的本質存在問題。主體性思想政治教育的本質是以人為本。以人為本的主體性本身沒錯，但在主體性思想政治教育理論中有些學者卻過于夸大主體的絕對性和無限性，忽視一定的歷史條件，使主體性思想政治教育陷入了另一種誤區當中。雖然主體間性思想政治教育用教育者和受教育者之間的對話模式來解決過于完美的主體問題，但不能從根本上解決問題。因此，主體性思想政治教育需要理性地看待“以人為本”的問題。

（二）實踐研究的發展困境

實踐是檢驗真理的唯一標準。高校主體性思想政治教育中，大學生作為受教育者主體的重要組成部分，有其特殊性。首先，置身多元復雜的現代社會中、處于心理發展重要階段的大學生的心理健康得不到重視也會影響高校主體性思想政治教育的實效。思想政治教育過程的實質是對個體知、情、意、行的培養過程，而知、情、意、行的發展是動機、情感、理想、意志等心理人格因素共同參與、協同作用的過程。大學生心理發展過程中出現的困惑、障礙或變態心理狀況直接影響著他們的主體自我意識，也阻礙了高校主體性思想政治教育的發展。其次，大學生可持續發展的關鍵就是學校教育利用主體性、發展主體性、放大主體性，推出具有鮮明主體性的大學生，讓他們做學習的主人和操持者。③但在高校主體性思想政治教育中，很少將主體性思想政治教育的實踐上升到大學生可持續發展的層面。而教育者作為主導性的主體也未與作為發展主體的受教育者建立起良好的關系，使其意識到主體性發展對可持續發展的重要性。在具體操作中，高校主體性思想政治教育中未能夠達到真正的“教學相長”。因此，高校主體性思想政治教育亟需提出改進的對策。

三、改進高校主體性思想政治教育的對策研究

主體性思想政治教育中，教師要根據大學生主體發展的實際需要，科學把握與大學生之間“主體——主體”的雙向互動交往，民主、平等地與大學生進行交流，通過心理健康教育及良好環境的感染，喚醒、激活大學生個體潛能中的積極因素，使他們成為對自己、對社會富有責任感的社會主體。

（一）科學把握“主體——主體”的雙向互動交往活動

主體性思想政治教育是教育者和受教育者“主體——主體”的互動交往活動。高校主體性思想政治教育的新路徑就是如何科學把握教育者和受教育者的雙向互動活動。首先，互動過程要注重平等性。主體性思想政治教育的內涵之一是尊重受教育者的主體地位，培養、開發他們的主體意識和能力。但在教育過程中，教育者和受教育者都是獨立自主的平等的主體人。因此，不能片面強調教育者在教育過程中的主導作用，貶低受教育者的主體地位，忽視受教育者的思想訴求，也不能夸大受教育者的主體地位，而應在主體與主體之間建立平等的雙向互動交往模式。其次，高校主體性思想政治教育要實現“教”與“學”的良性互動。在高校這個特殊的環境中，教育者并不單單是授課教師的代名詞，還要增強其他人員的“教”的藝術：即注重教師“教”的顯性教育與教師“行”的隱性教育相結合、學校管理人員“有形”的宣傳教育與“無形”的間接尊重相結合，以潛移默化地影響受教育者。高校主體性思想政治教育中，每個大學生都具有主觀能動性，不是被動接受的“物品”，受教育者要變“要我學”為“我要學”，主動自我學習、自我服務、自我管理、自我評價，建立與教育者的良性互動。總而言之，“教”與“學”是辯證統一的、不可分割的，因此，科學地把握這兩者的互動交往是提高高校主體性思想政治教育質量的關鍵。

（二）加強大學生心理健康教育，促進主體性道德人格的形成

心理因素往往是教育者和受教育者容易忽視或不易察覺的個體內部因素。沮喪、焦慮、壓抑、自我貶低等不良情緒、心態及心理問題既影響受教育者的學習效率，又影響受教育者的心理健康。因此，我們要加強大學生心理健康教育。首先，要關注大學生身心發展需要，尊重學生個體差異性。當前社會，大學生的主體意識、民主意識逐漸加強，他們對于自身的主體地位、主體能力和主體價值有了更加正確的認識，渴望獲得尊重。因此，教育者要遵循大學生身心發展需要，建立“意識—地位—能力—精神”四位一體的模式，增強學生的主體意識，尊重其主體地位，發展其主體能力，培養其主體精神。其次，要加強大學生心理健康教育，塑造主體人格。塑造主體人格，就是要加強大學生的心理健康教育，引導受教育者樹立正確的人生觀和價值觀，形成良好的思想品德和心理素質、樂觀的態度和堅強的意志，以及全面發展的個體主體。

篇（4）

（一）認知偏差在認知過程中

個體的某些偏見時時影響認知的準確性，使認知發生偏差。這種偏差會構成個體對他人的印象，或好或壞。人際知覺中的種種偏見常常成為人際距離不當的誘因。

1.刻板效應刻板現象又稱類化原則

定型效應，它是指人們對某個社會群體形成的一種固定的看法。在生活中，人們對他人的看法，總是按其民族、籍貫、性別、職業、年齡等特征進行分類，然后根據已經形成的對社會各類人群的定型認知和固定印象去判斷其人格。比如在學生的固有印象中，思想政治教育課教師具有古板嚴厲、教條固執的特點，盡管不準確，卻根深蒂固。正是由于受到這種刻板效應的影響，使得學生在接觸認知對象的機會不多，認知不深入的情況下，對思想政治教育者產生阻抗情緒，導致主體際距離的疏遠。

2.首因效應首因效應又叫第一印象

是對不熟悉的個體第一次接觸后就形成的印象。第一印象它是通過外貌、體態、舉止、風度、儀表、言談等對他人形成印象。學生對老師的第一印象大多是通過對教育主體的外貌、言談、舉止等初次接觸后形成的。如果一個思想政治教育工作者在第一次與學生交往時，著裝邋遢、舉止粗俗、夸夸其談的話，那么這個教師很難讓學生對其產生良好的第一印象，即便他才高八斗、學富五車。不良的印象必定使得學生不愿意接近這樣的老師，排斥與老師的交往和接觸，拉開主體間的距離。

3.暈輪效應暈輪效應又叫光環效應

指當人們對一個人的某種特征形成好或壞的評價之后，還會把這種評價推及擴展到對該人其他特征的認知上去。假設學習主體的某一方面特長如學習優秀得到教育主體的認同，那么有可能教育主體對該學生其他方面的能力也會作肯定的評價，會主觀地認為他在社交、文藝、體育、道德、品行、思想等方面同樣占有優勢。同樣，教育主體的某一方面能力如學識淵博如若得到學習主體的肯定，也會讓學習主體將教育主體的這一優點無限放大、擴張，并被視為圣人，遮蔽住他的其他特征，導致過度崇拜。這些對于雙主體的錯誤的判斷間接地影響到主體間距離的親疏冷熱。

4.近因效應近因效應又叫新近印象

指個體與他人交往時，常常根據最近獲得的信息形成有關他人的印象。在感知熟悉的人時，近因效應更突出。思想政治教育主體與學習主體的師生關系受近因效應的影響略大一些。在交往初期，彼此已經建立的第一印象會隨著接觸的次數與時間的發展產生變化。比如，剛開始時，學生對老師的初次印象欠佳，但隨著交往的深入與了解，越來越多的信息和事實改變了他之前已形成的看法，改變的可能取決于新信息的強度。主體間距離的遠近潛移默化地受到近因效應的影響。

（二）代際距離思想政治教育主體與學習

主體由于年齡、性別、所處時代、環境、人生經歷等的差異，導致他們有著不同的性格、興趣、品味、生活方式、行事風格以及同輩群體。一般來說，思想政治教育主體由于人生經歷豐富、歷經曲折，思想觀念趨于謹慎、保守，處理問題也較為全面穩重。而學習主體，一方面表現出活躍、樂于冒險，勇于創新，好奇心強，易于接受新事物；另一方面，由于缺乏生活社會經驗，易憑感覺、沖動行事，率性而為，致使其常常碰壁受挫，且心理承受能力弱，思想觀念不成熟，看問題片面、粗淺，解決問題的能力還有待提高。雙主體間的分歧一般較多地體現在態度和價值觀上，他們對同一問題各持己見，剛愎自用，久而久之，思想觀念上的差異越來越明顯，距離也越來越遠。

（三）情感溝通缺失鄰近能夠促進相互喜歡

扎瓊克認為原因在于鄰近有助于多次接觸，對同一刺激物的多次接觸就會使人經歷由生疏到熟悉的變化，而熟悉又會使人產生好感，從而導致喜歡。人們見面的次數越多，越熟悉，越可能相互喜歡。后來，米勒根據自己的實驗材料指出，見面次數只有在一定限度之內的增加，才能提高喜歡的程度。一旦超過一定限度反而會引起厭煩，減少喜歡度。簡言之，即“距離產生美”。思想政治教育主體與學習主體的雙向互動次數若太少，難免使主體間的情感溝通中斷，情感上表現出冷漠生疏，相互間產生隔閡、矛盾；雙主體接觸次數過多，必然使彼此的特點暴露無遺，這些特點中當然包括各種缺點。這些缺點會使對方產生厭惡，破壞美的意境，導致審美窒息。

二、調控距離的方法主客觀原因拉開了主體間的距離

使得主體在思想心理層面對對方產生了距離感。這種距離感也便成了主體間和諧融洽的障礙。那這種距離感指的又是什么呢？我們又該如何應對它呢？距離感是指由于某些原因，個體對他人形成的無法親近的認知，并在與其交往中表現出不自在的主觀感受。要想有效地消除距離感，建構并維持和諧的主體際距離可以通過以下途徑：

（一）空間安排在談及主體際空間距離的標準時

已經提到了霍爾對人際空間距離的四種分類，分別是親密距離、個人距離、社會距離和公共距離。親密距離（0~1.5英尺）:在此距離內，人們的身體可以充分接近或直接接觸。溝通更多地依賴觸覺、嗅覺、而不是視覺和聽覺。一般情況下，此種距離是非正式的高度私密的，只有夫妻、情侶、親子，以及密友才能進入。個人距離（1.5~4英尺）：它是非正式場合下，朋友熟人之間對話、交談、聚會等的適當距離，主要通過視覺、聽覺接受來自對方的信息，身體接觸很有限。盡管陌生人也可以進入這個距離，但與陌生人溝通時保持的距離可能更遠一些。社交距離（4~12英尺）：該距離適合于正式社交場合，是外交會談、社交活動、處理公務時保持的距離。在溝通時，需要清楚的口頭語言和充分的目光接觸。它是同事之間、店員與顧客之間以及一般熟人之間交談所使用的距離。公共距離（12英尺以上）：這是一個完全開放的空間，可以接納一切人，適合于陌生人之間，演講者與大眾之間進行溝通時所采用的距離。雙主體的師生關系決定了他們之間的空間距離應介于個人距離與社交距離的范圍（大約為1.5~12英尺）浮動。過近的親密距離會侵犯對方的私人空間，使對方產生覺醒或阻抗等反應；過遠的公共距離又會使彼此過于生疏，如同陌生人，不利于溝通交流。因此，適度最佳。

（二）接觸次數生活中

彼此接觸機會較多的人們容易相互喜歡，相互吸引，從而建立友誼。由于熟悉會使人產生好感，對同一刺激物的多次接觸就會使人由生疏到熟悉，從而導致喜歡。是不是人們之間見面的次數越多，越熟悉，就越可能相互喜歡呢？實驗證明并非如此。米勒指出，見面次數只有在一定限度之內的增加，才能提高喜歡的程度。一旦超過一定限度反而會引起厭煩，降低喜歡度。奧斯卡普證明，增加見面次數的作用僅限于中性的客體或積極肯定的客體。思想政治教育主體和學習主體的交往頻率不宜太多，也不宜太少，秉持適度原則，保持在一定限度之內最恰當。過猶不及都是不合適的，都不利于主體間距離的和諧。

（三）心理傾向

1.興趣吸引人與人之間的相似性可以增進相互的吸引力

研究表明，在國籍、民族、文化、宗教、年齡、職業、膚色、興趣、愛好、生活方式、信仰、態度、人格、經歷、價值觀、社會背景、教育程度等方面越相似，就越能相互吸引。思想政治教育的內容本身比較理論化、抽象化，包括世界觀教育、政治觀教育、人生觀、法制觀以及道德觀教育，內容的枯燥空洞使得學習主體對思想政治課產生了抵觸厭煩的情緒，容易分散注意力，降低聽課效率。如果思想政治教育主體在講課中增加一些學習主體感興趣的內容，想必會在一定程度上抓住學生的注意力，適當地投其所好不僅能使課堂氣氛活躍，還可能影響學生對學科的態度，增加對老師的滿意度，從而間接地提高思想政治教育的教學效率。

2.需要滿足功能理論的基本主張認為人們之所以持有某種態度

是因為這種態度能夠滿足他們自身的某種需要，如果要改變一個人的態度，應首先了解這個態度所能夠滿足的需要是什么，再通過改變人的內在需要來改變他的態度。卡茨認為，人們之所以對某個態度對象持肯定積極地態度是因為這個對象對滿足個人的需要是有效有用的、有價值的。而對某一態度對象持有消極否定態度則是因為其阻礙了個人需要的實現和滿足。如果思想政治教育學習主體意識到教育主體能夠滿足他的某種需要，對他的生存發展是有價值的，必然會因此改變原有的態度，對教育主體形成新的積極肯定的態度。盡管主體間存在著差異性，如果交往互動雙方在需要方面能夠互相滿足的話，也會產生強烈的吸引力。

3.個人魅力我們說一個人有魅力

就意味著他具有一系列積極屬性，如美麗的外表，完善的人格，高尚的情操，優雅的氣質，善交際，有能力等等。毫無疑問，有魅力的人總是受到他人的歡迎和喜愛，常常成為人們爭相交談的寵兒。個人美麗突出表現在儀表、才能和人格品質等方面。

（1）儀表文學家說

“美，是一封介紹信。”亞里士多德早就感嘆過：“美麗比一封介紹信更具有推薦力。”馬克思“人也按照美的規律來塑造物體”的論述，可以這樣理解：愛美是人的本質力量的一種表現，喜愛美、渴望美、探索美、創造美的天性推動著人類不斷發展。在生活中，人們很容易為靚麗俊美的儀表所吸引，甚至產生暈輪效應。因此，在其他條件相似的情況下，具有美麗儀表的人往往更能引起別人的關注和喜歡，更有機會獲得成功。這里的儀表不僅僅指長相，還包括穿著、體態、風度等因素。主要通過視覺來發揮作用。還有研究認為，儀表因素對從事政治、外交、司法、教育、表演等直接與他人接觸工作的人來說，尤為重要。思想政治教育主體作為這其中的一員，要想增強自己在學習主體間的吸引力，應根據自身的情況做一番包裝，進行適當的修飾和美化。

（2）才能才華橫溢

聰明能干的人惹人喜歡是毋庸置疑的，但實際上卻稍顯復雜，并非如此簡單。假如一個人近乎完美，自視高人一等，使大家可望而不可即，難以接近，同他在一起會使別人感到不安，造成很大的心理壓力，產生自卑感，那么他很難得到別人的喜歡，人們只會敬而遠之。阿倫森的研究結果表明，人們最喜歡的是才能出眾而且有瑕疵的人，完美的才能佼佼者的吸引力只能排在第二位，沒有錯誤的才能平庸者位居第三，而才能平庸又犯錯誤的人最不受大家歡迎。心理學家把這種有才能者因犯差錯反而增強其吸引力的現象叫做“犯錯誤效應”。思想政治教育課的講授者，教育主體本身都具備較高的文化素養、知識儲備，如果一直在學生面前展現出近乎完美的才能，不但不會因此增加個人的吸引力，反而會因“不食人間煙火”而造成距離感的萌發，拉開彼此間的距離，有礙于雙主體間的互動。

篇（5）

自然主義體育思想的代表人物是美國教育家、體育家威廉姆斯。其基本觀點是：1、體育教育的目的在于培養學生成為適應社會生活的人才，而健身作用只是體育教育中“自然得到的副產品。”2、“體育即生活”，使兒童現實生活豐富、愉快、滿足。體育教育過程應符合兒童本能，應有利于兒童個性自由發展，應從兒童的興趣出發采用貼近生活和貼近天然的運動。3、兒童傾向于自然生活活動，而體操則是非自然的、違反人的本性的、形式化的活動，沒有真正的教育價值。應提倡順應自然的、隨心所欲的身體運動，如游戲、舞蹈、戶外競技運動、野外活動和基本技巧等。4、體育教育應以兒童的心理需要和滿足為中心，教師只能起輔導和鼓勵作用，而不能充當主導者、維持紀律者和命令者。5、競技運動是體驗社會生活的一種良好形式，它能使人充分顯露才華，并能表現出人的道德價值和社會價值。

自然主義體育思想中可供我國借鑒的內容：自然主義體育思想從人的生理、心理和社會等多方面的需求來研究體育教育，它反對強制、單調、枯燥、呆板的體育教學形式，注重發揮學生的主觀能動性，注重體育教學氣氛的活躍性和娛樂性，注重體育內容的實用性和趣味性，注重體育對人心理培養，強調體育在適應社會生活能力方面的教育價值，為推動學校體育向科學化方向發展做出了重要貢獻。

自然主義體育思想中這些合理的部分對促進我國學校體育理論與實踐的發展具有積極意義，對改變我國學校體育較呆板的教學模式、豐富學校體育的教學內容和形式，克服體育教學中“嚴肅有余、娛樂不足”的傾向有重要的借鑒價值。同時，它還將促進人們對學校體育有更全面、更深刻的理解，啟發人們創造多種多樣的教學模式和歡樂和諧的教學氣氛，引導學生以積極的、愉快的情感參與體驗體育運動，從而提高學生的學習效果，更好地培養學生的體育意識和體育習慣，為學生熱愛體育并終身參加體育活動奠定良好基矗自然主義體育思想中不符合我國國情的內容：1、否認增強體質是學校體育的主要目的。增強體質是我國體育教學活動的中心任務，絕不能象自然主義體育所主張的那樣將其視為滿足學生興趣而產生的“副產品”。2、片面強調學生興趣。3、排斥非自然的操練性的體育活動。體育教育既要有滿足學生心理需要的活動，又要有發展學生體育素質的、具有量化標準的練習；既要利用某些體育內在的悟性教育作用，培養學生勇敢、果斷的品質和競爭、協作的精神，又要利用某些指令性活動的強化教育作用，培養學生的組織紀律性和集體主義觀念。片面排斥非自然性的操練性的體育內容，將導致體育教育效果因“偏食”而“營養不足”。4、否定體育教師的主導作用。體育教師擔負著育體育人的重要職責，是完成我國學校體育任務的重要保證。任學生自由發展，將無法完成學校體育任務。

現代體育教育體系的發展是多種體育思想之精華相互作用的結果，對自然主義體育思想取其精華、棄其糟粕，將有利于我國學校體育的發展。

篇（6）

在網絡信息時代，信息并不稀缺，那么真正稀缺的是什么呢?這就是注意力。

一．以信息消費者為中心的4C理論

從心理學角度來說，“注意是人類的一種基本的心理活動，是人對一定對象的指向和集中”。)同時人的注意分為有意注意和無意注意，其中“有意注意是一種自覺的有目的的，在必要時還需要一定意志努力的注意，這種注意的集中與人的活動目的息息相關，而“無意注意又叫不隨意注意，它是事先沒有預定的目的，也不需要做意志努力的注意”。

高校網絡思想政治教育中的信息消費者絕大多數是上網大學生，根據中國互聯網絡信息中心(CNNIC)2002年7月的調查數據，在我國約2650萬網民中，l8—24歲者占到36．8％，而這正是大學生所處的年齡段。互聯網的特性使高校網絡思想政治教育的客體不再是單純的受眾而成為信息消費者，使教育方式由灌輸式向雙向交流式演變。此時的教育客體具有絕對的主動性，而要獲取教育客體的注意力，傳統的“教育主體中心論”已無法適應，為此貫徹“信息消費者為中心”的理論則勢在必行。

本文主張以信息消費者為中心，在高校網絡思想政治教育中貫徹4C理論：即是consumer(信息消費者)，cost(滿足信息消費者的需求)，convenience(信息獲得的便利)，communication(溝通)。

二從宏觀角度如何利用4C理論獲取和維系注意力

(一)改革和創新高校網絡思想政

治教育的方式方法和教育內容高校網絡思想政治教育面對網絡化程度不斷增強的受教育者，面對新興的網絡社會，只有改變傳統方法，運用現代化手段，才能真正發揮高校網絡思想政治教育的作用。例如可以利用BBS功能、Email、虛擬社區、OICQ開展思想政治教育主題網站，可以利用網絡信息交換，達到對大學生的思想行為進行教育引導的目的。高校網絡思想政冶教育方法現代化，不是對計算機技術的簡單搬用，而是一個創造性運用的過程，也不僅僅涉及教育的某一方面，而是涉及到各各環節，包括思想信息調查環節、教育反饋環節、教育評估環節等。

(二)要營造良好的高校網絡環境，形成信息消費者之間的群體效應

調查顯示，網絡受眾的注意力越來越集中在少數的知名網站，呈現出“馬太效應”。(5)美國互聯網調查公司2001年6月4日報告稱，美國在線、雅虎、微軟以及Napster 4個網站吸引網絡美國用戶駐足瀏覽的時間占所有美國用戶上網時間的一半還多，即四家網站瓜分網民半數線上時間。為此，高校不僅僅要營造名牌效應更要在充分發揮網絡思想政治工作的導向作用，優化高校網站這個小環境，從而反作用于網絡大環境。應該下功夫營造多層次的文化，以高品味和高學術性為目標，廣泛組織文化活動，形成良好的整體氛圍。

三、從微觀角度如何利用4C理論獲取和維系注意力

(一)研究并培養信息消費者的注意力

2001年6月l1日美國尼爾森網絡評估公司的一份報告稱，就整體的瀏覽量而言，排在前五位的還是人們熟悉的網站，分別是美國在線時代華納、微軟、雅虎、Lycos以及Excite。(6)首先要堅持在網上網下開展調查問卷、座談、個案分析等形式繼續研究注意力的現狀。其次，采取開設課程、組織研討等多種形式對注意力加以引導。再次，努力創造信息消費者新的需求，形成新的匯聚點，也是做好高校網絡思想政治教育工作的有力保證。

(二)引導信息消費者正確的使用網絡，樹立正確的網絡觀

教育者需幫助信息消費者努力具備3個方面的能力：其一、熟練掌握計算機操作技術的能力。其二、對互聯網富集信息的鑒別能力。信息消費者的世界觀、價值觀、人生觀的培養，敏銳的觀察力、判斷力的培養，科學技術文化知識的豐富，在網絡信息的趨利避害的選擇中顯得尤其重要。其三、迅速及時的信息處理能力。及時反應能力既包括在對信息的加工、修改、放大、重新組合、利用以及反饋等一系列思維和技術操作過程中，也包括在對信息所產生的影響的妥善處理過程中。思想政治工作者還應幫助廣大受教育者增強網絡法制和網絡倫理道德觀念，提高對假、丑、惡的分辨能力，使其網上言行符合法律規范和社會公德的要求。

(三)引導信息消費者積極投身于社會實踐中，堅持網上網下的思想引導相結合

當代大學生的思維能力，知識水平和生理、心理的發育狀態已具備了自我管理的可能，引導學生加強自我管理就是激發他們的主觀能動性，其中一條重要的途徑就是加強學生社團的建設。學生社團是學生根據自己的興趣愛好自愿組織的群眾性團體，它使大學生參與的主動性得到充分的體現；社團活動的過程面向學生是平等、合作的，它使學生的主體意識得到尊重和培養。另外，成立大學生權益維護中心也是學生自我管理的一個重要載體。它參與學校的教學、管理、科研，想學生所想，急學生所急，在學校管理過程中，很好地體現了學生的主體性特質。

篇（7）

    一、運用教材，深挖內涵，產生想象性的道德情感

    思想品德課教材蘊含了極其豐富的情感因素，在教學中，要充分挖掘教材內涵，積極引導學生想象，使之 進入情境，從而獲取成功的情感體驗。

    1．找準激情點。激情點就是教材中最能調動學生的情緒體驗、引起情感共鳴的關鍵點。在選取激情點時 要注意兩個問題：一是要根據教學重點選定，二是激情點本身要具有強烈的情感因素。如江西省編三年級（下 冊）教材，第九課《團結友愛、助人為樂》中有一個小故事：雷鋒得知小周父親得了重病，悄悄地以小周的名 義給小周家寫信、寄錢，小周得知后，感動得不知說什么好。這一事例充分表現了雷鋒不為名，不為利樂于助 人的高尚品德，這是課文的重點。同時，小周非常感動，不知說什么好，具有強烈的情感因素，教師在教學時 ，可以抓住這一關鍵點，激發學生情感。

    2．積極引導，充分想象，進入情境。確定激情點后，要引導學生充分想象，進入情境，要抓住故事中人 物情感變化的原理進行剖析，引導學生充分地想象人物的心理狀態，使學生產生情感體驗。如上例，老師就要 抓住小周由“樂——愁——感動得不知說什么好”，感情變化的線索進行分析，并啟發學生去想象小周的內心 世界。可以讓學生進行如下分析：①小周是個樂觀的小伙子，接到家信后，笑話不說了，家鄉小調不唱了，為 什么？因為無錢給身患重病的父親治病，心里非常焦急難受。②雷鋒是怎樣知道小周的父親生病的呢？雷鋒發 現小周情緒發生了變化，就主動詢問，小周不說，雷鋒就設法打聽。這說明雷鋒主動關心同志。③雷鋒為什么 悄悄給小周家寄錢、寫信？雷鋒把同志的困難看作自己的困難，幫助他人不圖名、不圖利。④小周“感動得不 知說什么好”。這是一種什么樣的心理狀態？小周內心對雷鋒深深地敬佩和由衷地感謝。經過上述分析，雷鋒 的精神深入到學生的心田，通過引導學生想象，使學生獲得了小周的情感體驗，崇敬雷鋒，熱愛雷鋒，學習雷 鋒的情緒被調動起來了，起到了“一石激起千重浪”的情感效應。

    二、設置情景，情緒感染，激發直覺情感

    直覺道德情感是由某種情景、某種氛圍直接引起的一種情緒體驗，在教學中可通過情景教學、情緒感染， 激發學生的直覺情感。

    （一）情景教學。所謂情景教學就是通過故事、圖畫、實物、表演等手段設置道德環境，形象直觀地表現 某一個道德觀點，說明某一個道理，提出某一個行為要求或喧染某一種氣氛，通過情景還可以化靜為動，化遠 為近、化抽象為具體，對學生的感觀產生強烈的刺激，常常會激起豐富的直覺情感，并留下深刻的印象，對產 生良好的道德行為動機將起著十分積極的作用。

    1．喧染氣氛，造成良好的教學氛圍。人的情感總是在一定的情境中產生的，尤其是少年兒童情感的產生 與特定的環境和氛圍有著很密切的關系。在充滿歡樂的氣氛中容易產生愉快的感覺，在哀傷的氣氛中容易產生 悲痛的感覺。如：在一年級《我愛爸爸、媽媽》這課書教學時，父、母對孩子無私的疼愛，孩子對父母無比的 依戀，這種體驗是每一個小朋友都有的。教師根據這一實情，在引入新課時，請一個小朋友獨唱《我的好媽媽 》，歌聲使同學們沉浸在一片溫馨的氣氛之中，父、母疼愛照顧自己的許多場面在同學們腦海里浮現。此時愛 父母的強烈的情感體驗油然而生了。緊接著老師組織同學討論：“你們愛你們的父母嗎？為什么？”同學們積 極舉手發言，激動地敘述著父母是怎么愛自己的，自己非常的愛父母，在這樣一種良好的氛圍中進行教學，使 學生產生強烈的直覺情感。

    2．理解觀點，產生體驗，達到情理交融。有些道德觀點，只能意會，不能言傳，必須借助于情境教學， 產生情感體驗，才能理解和掌握它。如：在講授三年級（下冊）第二課書《要有民族自尊心》時，什么是“民 族自尊心”？這一概念比較抽象，很難用語言表述清楚。老師通過圖片，介紹亞運村規模宏大，結構新穎，設 備先進，這一切受到國際友人的交口稱贊。通過這一情景教學使學生產生國家強盛，受人尊重而感到自豪的體 驗，同時學生也理解了民族自尊心的含義。蘇霍姆林斯基說：“只有當思想體現在鮮明形象時，兒童才能理解 它。”通過情境教學達到了既明理，又激情，情理交融的目的。

    （二）情緒感染。情感是有感染性的，也就是說在一定條件下，一個人的情感可以影響別人，使之產生同 樣的或與之相聯系的情緒。

    1．以言激情。語言是表達情感的主要形式，教師以生動、形象、富有真情實感的語言去進行教學，使學 生受到感染，產生情感體驗。如：在《建設祖國，人人有責》的教學中，教師滿懷豪情、熱情奔放地介紹祖國 建設的巨大成就，大講前輩為祖國的建設無私奉獻、努力奮斗的動人事例。教師的情感通過語言轉移給了學生 ，學生倍受鼓舞，情緒激昂。又如在《全心全意為人民服務》的教學中，老師首先播放了《十里長街送總理》 ，錄音機里以低沉、悲痛的語調描述了十里長街的悲壯場面以及首都人民發自內心的深切的哀悼。此時，教室 里寂靜肅穆，學生眼含熱淚，沉浸在極其悲傷的氣氛中，學生產生了對無比崇敬的情感體驗，的 偉大形象深入到孩子們的心里。

    2．以情激情。對于一些有不良行為習慣和消極情緒的學生，教師要以真情與愛心去關心、親近、了解和 激勵他們，使他們向老師敞開心扉，與老師進行情感交流，產生情感共鳴。只有這樣，才能幫助學生克服消極 情緒，產生積極向上的情感體驗。

    三、開展道德評價，深入明理，產生倫理性道德情感

篇（8）

2.學生教材的問題。

學生教材是經過專家不斷推敲、論證，最終形成的最適合某一階段學生的最佳書籍。但是畢竟教科書中的知識是有限的，每一堂課的時間也很短暫，怎樣使學生增大學習興趣、學到更多的知識呢？這又是新課改提出的另一新要求，要求教師不再像以前照搬照講課本，而是要按著預習、思考、上課、作業、復習、反思的進程學習，在上課之前學生是帶著疑問在聽，這樣更能使學生集中精力，同時在課堂上發言、討論，活躍課堂氣氛，通過自己復習反思后再做作業。教師要明白教材只是一種輔助工具，不是真正的“知識”。真正的“知識”在書外、在實踐中、生活中。

3.教師備課與動態生成問題。

在每一堂課之前，教師都會進行認真備課，所以在上課過程中，教師希望按照自己備課的順序來進行，不希望有偏差，以此來完成教學任務，這也是傳統教學模式課堂評價的標準。但是講課過程中，每一節課內容不同、學生不同、學生的反應不同，出現不可預見的情況是很正常的，即動態生成問題，教師在這方面要靈活應對，妥善處理出現的意外情況，這樣更能增加課堂氣氛，提高教育教學質量。

4.教師要正確對待新課改的要求。

新課改中教材知識傳授不再那么重要了，教師要更加注重的是學生的表現、發揮、意見。這讓教師們一時難以接受。怎樣對待這個問題？新課改要求教師要快速改變觀念，盡量用最短的時間去適應新的變化和要求。

5.教師要采用正確的教學手段。

篇（9）

1.前言

現階段，高校學生生活園區思想政治教育工作中存在諸多問題，如文化基礎設施匱乏、管理體制不健全、管理隊伍素質低等，因此，加大對高校學生生活園區思想政治教育工作的力度，采取有效的措施解決園區工作中出現的問題，是很有必要的。

2.學生生活園區思想政治教育存在的主要問題

2.1文化基礎設施匱乏，缺乏思想政治教育環境氛圍

學生生活園區的文化建設是高校園區思想政治教育極其重要的一個載體，而目前高校園區普遍存在文化基礎設施匱乏、思想政治教育環境不足的現象，如學生活動和娛樂場所比較缺少，廣播、影視、報欄和專刊等輿論陣地的建設及管理欠缺。文化基礎設施匱乏以及活動場所緊缺，容易降低學生的活動積極性，也不利于學生進行集體活動，減少學生交流和學習的積極性。而學校開發商多建筑網吧、歌舞廳和酒吧等休閑空間，極易影響學生的身心發展，讓其產生奢侈享樂的思想，不但會造成學校管理不當，而且也會直接影響到學校的教學秩序。

2.2管理體制不健全，思想政治教育活動無法有效開展

大多數高校并未建立學生生活園區教育的管理機構及學生群團類組織，而部分高校以創立新組織的形式及工作機制對其進行管理，但運轉中組織部門的配合度不佳，思想政治教育活動無法有效開展。而學生管理部門沒有對后勤管理部門的管理監督權，導致后勤管理部門的經營理念與學校“管理育人和服務育人”的教學理念不符，一切以經濟利益為主。而政治輔導員進駐園區后，其身份具有雙重性，導致工作的職責模糊，缺少考核機制及相關的激勵機制，進而導致園區的思想政治教育無法有效開展[1]。

2.3管理隊伍素質不高，阻礙園區育人功能的充分發揮

園區管理人員是指承擔學生的生活園區管理的后勤工作人員，園區管理人員是與學生直接接觸和深入交流的人群之一，其地位相對比較重要，但是目前園區管理人員主要存在三大問題：（1）文化水平較低：學生園區的管理人員大部分是由學生宿舍管理人員與臨時工組成，他們存在無學歷、無職稱和無工作經驗等問題，在工作中時常出現生活管理不到位，思想政治引導不合理等情況；（2）管理人員素質不高：由于園區管理人員的文化水平不高，因此，大多素質較低，工作的態度和能力不足，根本無法勝任思想政治教育的工作；（3）管理人員的工作理念出現偏差：管理人員多數是受企業經營理念的影響，因此，在園區管理的工作中，會片面注重自身的經濟利益，而不具備高校教育為人的思想理念，從而無法將園區工作做好。以上的問題嚴重阻礙高校園區育人功能的發揮。

3.加強生活園區思想政治教育的途徑

3.1開展園區活動，營造良好氛圍

（1）在園區進行網絡建設，挖掘出高校網絡的教育功能，從而豐富生活園區思想政治教育的手段。可為學生提供一個學習和交流的網絡平臺，并在上面增添一些正確、積極的思想觀念及文化信息；也可在生活園區內設置一個“網絡學習點”，為無電腦的同學提供無償上網的機會，讓其能上網充實自己；還可利用網絡進行宣傳教育，如qq聊天、微博交流、利用百度搜索等，讓思想政治的教育滲透到學生生活中；（2）加強園區內硬件設施的建設，為學生營造較好的環境，并加強思想政治教育的重要性學習。首先可在生活園區內設置宣傳欄，張貼一些關于思想政治教育的內容；其次可在學生宿舍樓層墻壁上張掛名人壁畫或者名言名句等，使學生耳在潛移默化中受到文化熏陶；最后可在學生的生活園區內成立一個圖書閱覽室，讓學生可隨時借閱報刊和書籍，增強學生生活園區文化育人的功能[2]。

3.2完善各項機制，加強對園區的管理

3.2.1建立健全的管理規章制度

建立健全的管理規章制度是學生園區管理的前提條件，從而可通過管理及服務實現育人目的。建立健全的管理規章制度需要做到以下幾點：（1）制定出科學的學生管理制度；（2）制定園區管理人員的管理制度，明確園區工作人員的崗位職責和工作紀律等；（3）明確學校的各個職能部門及院系工作延伸到學生園區的規定和要求。

3.2.2成立學生生活園區的工作委員會

成立學生生活園區工作委員會，從而引導和協調生活園區的工作，還需要成立園區學生管理的綜合機構，負責生活園區的教育管理類工作，并在綜合管理機構之下設立相關的思想政治教育部門、學生心理健康的咨詢和服務部門、物業管理部門和安保部門等，做到分工明確，各司其職，共同管理好學生生活園區。

3.2.3建立科學的考評體系

在高校學生生活園區管理中，需建立科學的考評體系，園區工作者的績效實施考核評估。具體建立的方式有：（1）制定比較合理園區工人員的考評制度：考核內容可以體現出其工作的成效、工作的態度、工作的作風和工作的水平等；（2）制定學生的平時考評體系：內容有學生的道德行為、品行狀況、學習狀況、人際交往的能力等項目。為生園區內學生建立檔案和推優評獎等提供依據。

3.3建立高素質的園區管理隊伍

合理構建園區管理隊伍，可讓思想政治教育具有高效性和實效性，而加強園區的思想政治教育必須以建立構建高素質的園區管理隊伍為前提，具體的方式有：（1）培養專職工作人員：挑選有理論修養及奉獻精神和豐富的思想政治教育管理經驗的人，擔任專職的工作人員，從而才能使其具有較強的工作能力和責任心；（2）擴充兼職工作人員數量：高校園區的思想政治教育和教學、科研及管理工作等存在密切聯系，因此，可擴充適合開展思想政治教育的兼職人員數量。如聘用教學和科研人員承擔園區的思想政治教育工作；（3）引進心理健康教育類的工作人員：大學生的心理健康教育越是園區思想政治教育的重要內容之一，同時也是高校園區思想政治教育中的關鍵環節，所以加強心理健康教育人員的隊伍建設，引進一批心理健康教育的高素質人才，就能將園區思想政治工作落實到位。

3.4堅持主體性原則，發揮學生參與管理的積極性

（1）建立健全的學生自我管理組織：建立健全的學生自我管理組織，可讓學生能參與到管理中來，讓學生的自我管理組織能成為學生的群體組織。選拔或培養比較優秀的生活園區的學生干部，并讓其加入到生活園區的思想政治教育工作中，不但能增添學生生活園區管理工作的活力，也能讓學生更貼近生活；（2）引導學生進行自律管理：學生生活園區可實行學生自律管理，從而將思想政治教育的內容與要求內化成學的思想觀念及行為習慣，從而充分發揮學生的自我管理和教育作用；（3）拓展學生的參與渠道：在學生生活園區的思想政治教育中，可鼓勵學生全過程地參與到生活園區的管理中。如學生可通過參加園區的活動，了解園區的工作，并在園區適當設置學生輔助管理的崗位等，讓學生能在參與中體會到管理的重要性[3]。

4.結束語

高校學生生活園區的思想政治教育是學校教育中的一個組成部分，做好高校學生的思想政治工作，也需要從生活園區入手，并針對目前園區思想政治教育中出現的問題，進行分析，尋找最佳的解決措施，從而提高學生的思想政治覺悟，做好高校的生活園區管理工作。（作者單位：成都理工大學傳播科學與藝術學院）

參考文獻

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偉大的思想教育家陶行知先生說：“活的人才教育不是灌輸知識，而是將開發文化寶庫的鑰匙，盡我們知道的交給學生。”①陶行知先生對待教育的態度一直是以學生的學為主，而不是以教師的教為主的。所以我們在講好語文課文的同時，更應重視提高學生的擴展延伸能力。怎樣才能提高學生的語文擴展延伸的能力呢？我認為應做到以下幾點。

一、扣緊課文，擴展延伸，提高學生的閱讀能力。

擴展延伸是相對語文課文和課堂教學而言的，如果脫離課文及與課堂，也就不存在擴展延伸了。所以擴展延伸是在教好課文的基礎上形成的。那我們應如何就語文課本的內容向外擴展延伸呢？我覺得可以按照平時分析課文的方法，分別從以下幾方面入手。

1.文章的主題思想

文章的主題思想，是文章的靈魂，是作者對所選材料進行加工、提煉，塑造出鮮明的人物形象以揭示人物高尚情操和美好品質的有機載體。同樣的主題，不同的作家表現出的思想總會有所不同。相同的主題，不同的讀者表現出的看法也會有所不同。所以，我們可以讓學生結合每篇課文的主題，進行比較分析，由課內延伸到課外，更好地掌握每篇文章的主題思想。

同樣是思鄉主題，李商隱的《夜雨寄北》和杜甫的《月夜》，表現出來的思想感情卻是不一樣的。由課本的《夜雨寄北》延伸到課外的《月夜》，更能揭示李商隱所要表現的感情。

而我在講《變色龍》這一課時，為了進一步深究文章的主題思想，設計了兩個問題：（1）假如赫留金也有一個強勁的后臺，結果會怎樣呢？（2）假如狗的主人只是個普通百姓，結果又會怎樣？通過以上兩個問題的討論，既培養了學生的發散性思維，又讓學生明白了作者的寫作目的，而學生對小說的主題思想也應該能說出一些。

在教學中，我們如果有目的、有意識地設計一些擴展延伸題，既能讓學生掌握這篇文章的主題，也能讓學生學會針對同一個主題從不同角度表現不同感情的方法，擴展學生的視眼，提高他們的寫作能力。

2.文章的內容情節

情節是文藝作品中展示人物性格、表現人物相互關系的一系列生活事件的發展過程，是作品中描寫人物關系、人物行動所構成的整個生活事件的發展過程。對課文故事情節的擴展延伸，可以加深學生對課文內容的理解，培養學生的創新思維。

我在講《窗》這一課時，針對戛然而止的結尾，設計了兩個問題來延伸故事的情節：（1）設想一下，當不靠窗的病人看到窗外這堵“光禿禿的墻”時的情形？（2）假如，這個病房中又來了一位新的病人，那么原先那位不靠窗的病人會怎樣做呢？通過這樣的擴展延伸，可以讓學生更好地理解文章的主題，也有利于學生形成正確的價值觀。

3.文章的文體特征

文章的文體不僅僅是指文學體裁、語言、風格和結構，更是時代、作家、體裁、語言風格的綜合體。不同的文體應抓住其不同的特征來擴展延伸。

現在我就議論文這一體裁來說一說依據文體來做的擴展延伸，議論文的論點和論證方法是議論文的關鍵，也是掌握這一文體的鑰匙。在《敬業與樂業》中有一觀點：“因自己的才能、境地，做一種勞作做到圓滿，便是天地間第一等人。”依據作者的這一觀點，我設計了一個擴展延伸題：你能從身邊也發現一兩位像這樣的“天地間第一等人”嗎？請聯系自己的實際談談我們中學生該如何去做？這一問題的延伸，能讓學生更好地把握文中的觀點，更好地體會勞作的平等、人與人的平等。

4.作家的生活經歷

語文課本中有許多都是古今中外的著名作者的文章，可窺一斑不等于就知全貌。我們在講課時，不妨舉一反三，向學生介紹這一作者的其他作品，因為作家的生活經歷是不同的，他在不同時期寫作的風格也會有所差異。我們了解作者的其他作品可以更好地了解他的生活經歷，進而深刻理解課文，擴展知識面。

我在教宗璞的散文《紫藤蘿瀑布》時，讓學生看了她的精美散文《哭小弟》和《丁香結》，以更好地理解課文，了解作者的生活經歷，看出她寫作時的細密從容及優美溫婉的語言風格。宗璞筆下的故事沒有刀光劍影，卻烙印了深重的精神創痕，并具有一種柔性的書卷氣息。那種浸入骨髓的文化質感，在閱讀中竟令人有如置身于《紅樓夢》的語境之感。

對于一些文學名人，我們還可以看一些關于他們的個人傳記及他人的評析，這能讓學生更深刻、更全面地了解這個人物，這樣才能讓學生跳出課本，兼容并蓄，真正做到擴展延伸。

二、跳出課本，了解生活，培養學生的文學素養。

朱永新先生說：“書籍是人類寶貴的精神財富，是采掘不盡的富礦，是經驗教訓的結晶，是走向未來的基石；讀書是人們重要的學習方式，是人類奮斗的航燈，是文化傳承的通道，是人類進步的階梯，是傳承文明的橋梁，是延續文化的中介。”②課堂是語文教學的主陣地，課文是學生學習的主要載體。但語文的實踐性很強，課堂上不能局限于對課文的教學，而應跳出課本，了解社會生活，培養學生的文學素養。

1.跳出課本，進行擴展延伸的方式應多樣化。

閱讀優秀的文學作品，是提高文學修養的一個很好的方式。除了閱讀外，我們還可以創辦一個校園文學社，社團里可以開展一系列活動（如詩歌朗誦比賽、限時文學創作競賽、專題演講比賽、文學辯論賽等）。我校就創辦了一個這樣的文學社團——舞文社，我們也時刻想著讓學生變被動學習為主動學習，把學生帶到更廣闊的生活中去，從而真正提高學生的素養。

2.跳出課堂，從有限的課堂延伸到無限的生活中去。

賈志敏老師在《癥結何在》一文中提出：“今天的教，是為了明天不教。”教學生應該都抱著這一思想，讓學生體會到擴展延伸的好處并懂得怎樣去擴展延伸，從而激發學生做擴展延伸的興趣，真正做到積少成多，達到語文學習的新境界。

因此，在平時的教學中，萬萬不能機械地模仿別人或照搬教參，而應結合實際、結合不同的學生實際去設計不同的擴展延伸，既要抓住課本，又應跳出課堂。

注釋：

①陶行知教育名言《教學方法篇》.

②朱永新.“新教育實驗”的基本理論與實踐探索.課程·教材·教法.

參考文獻：

[1]呂玲玲.高中語文課外閱讀的思考與實踐.

[2]賈志敏.癥結何在.