漢語文教育論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇漢語文教育論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

肖川認為 ：“發展的即時感受大多表現為茅塞頓開、豁然開朗、悠然心會、深得吾心；表現為怦然心動、浮想聯翩、百感交集、妙不可言；表現為心靈的共鳴和思維的共振；表現為內心的澄明與視界的敞亮。”也許你會認為一個小小的聲調不值得如此用心，其實任何一個教育細節都可以印證你所掌握的教學規律。在這小小的聲調上我可以引導學生進行一種自身的投入來感受想像所帶來的樂趣。

一年級的孩子最具模仿性，他們可以跟著老師讀，跟著老師做，但如果只是讓他們為了模仿而模仿， 這種模仿就會逐漸消磨掉其智慧。 常常聽到孩子們“ā á ǎ à”地讀著，可一待停下來，隨便指出其中的某個帶有聲調的字母時，他們便顯得無措，有的必須暗暗地從第一聲再次讀起，至所指字母處再響亮地讀出來。當然憑借天長日久，他們也能很快地辯論出其準確讀音。但這樣的收獲完全是一種外在的填入。我根據四聲的不同外形(其實蘊含著語音標調的規律，不直接告訴孩子們專業術語，并不表示排斥滲透)，把它轉化到孩子的身體中來：利用雙臂將四聲改編成形體造型（就是以雙臂平伸為第一聲，左低右高為第二聲，雙臂上舉為第三聲，左高右低為第四聲）為了幫助孩子記憶，我還編了《聲調歌》配合動作展示：

一二三四，伸出手，

我將聲音做成球兒，

一聲平平左到右，

二聲向上爬山頭，

三聲先下拐向上，

四聲一路往下溜。

這不僅符合孩子們形象理解抽象事物的規律，也有利于課堂上學生生理的調節。是學生非常喜愛的一種形體操。我告訴孩子們：“你將自己的聲音想像成一個運動球，就像體操運動員那樣，將這個球兒，按照要求在你的手臂上滾動。”每學習好一個韻母，在聲調練習中我們就來一段這樣的形體操。下面以“ɑ”為例，談談具體操作：

師：小朋友們，我們一起來做《聲調操》吧!

生起立，邊唱兒歌，邊運動。

師：好，現在我們來做“ɑ”的第一節，請小朋友們將雙臂平伸，將“ɑ”做成一個球兒。將它放在你的左手指尖上。

生平伸雙臂，雙目緊盯著自己的左手指尖。

師：準備好，我們一起將這個球兒平穩地滾到你的右手指尖。開始。

生：ā——(目光從左手指尖平移到右手指尖)

師：真好，你能將速度加快嗎？

生：ā (音長變短)

師：第二節，請小朋友將左臂側下垂，右臂側上舉，兩臂成一條直線。將“ɑ”做成一個球兒，將它放在你的左手指尖上。

生：(做好動作)

師：哎，這下子要將這球移到右手指尖，可有點難度哦。來吧!

生：á——(艱難地)

師：非常好，雖然爬山有點難，可難不倒我們小朋友，加快速度吧!

生：á(縮短音長)

師：第三節的動作有些復雜，老師想讓一個小朋友上來邊做邊講解。

生：兩個手臂都是側上舉，讓聲音球先從左手指尖上下來，在脖子這個地方拐個彎兒，再爬上去。

師：講得多清楚啊!大家一起跟著這個小老師做一遍。

生：ǎ

師：我想第四節，大家都已經會了吧!擺出你的造型。

生：(左手臂側上舉，右手臂側下垂。) à

篇（2）

依據一年級新生這樣的認知特點，我在拼音教學中重點開發教學的直觀性和趣味性，以達到調動學生的興趣和營造活躍歡樂的課堂氣氛的目的。讓兒童在不拘一格的學習方式中積極愉快地度過小學學習的第一道難關──漢語拼音<br><b>大量采用生動、有趣的教具，開發直觀性教學。

由于漢語拼音無法進行實物直觀，所以它的直觀性教學的開發，其實就是開發課堂教具。因為與漢語拼音教學配套的教具不多，所以許多教具都得教師自己來制作。下面我介紹幾種教具制作的方法，以供。

（一）依葫蘆畫標

這是一種最簡單的教具制作方法。主要用于第一課學習新聲母、新韻母或整體認讀音節。把與新授拼音相對應的圖片，照教材上的樣子畫下來，貼于黑板一即可。這一方法一般都用拼音卡片代替，但拼音卡片有一個缺陷，它是圖片拼音同時出示的，而且色彩也不夠鮮艷，若教師自制圖片的話，就可避免這些缺陷。不過自制圖片需要一些時間，且較為麻煩，所以這一教學手段主要用于一些在字形或發音上較難掌握的拼音上。如：單韻母o、u；聲母b、d；f、t；p、q；復韻母等。

（二）活動激趣法

這類教具主要用于較難掌握的拼讀過程。把章節讀過程以活動教具的形式展示出來。讓死的書本"動"起來，寓教于樂以達到激發學習興趣的目的。例1、在教學b-aba時，由于這是第一次接觸聲韻相拼，是個重難點。于是我準備了兩個大小適當的紙盒。在第一個紙盒上的兩個面上分別寫上b和p，另一個紙盒的四面分別寫上a的四聲。教學時，先出示b，再出示a，兩個紙盒相碰撞，表示聲母b和韻母相拼，得出ba。這樣的出示方法簡明、有趣，學生也感興趣，而且制作十分簡便。例2、在教學j、q、x與ü相拼時，去掉兩點的規則是一個學生最難牢固掌握的內容之一。這個規則的講解可以用故事的形式來敘述。小ü是學生，j、q、x是老師，學生見老師要脫帽行禮。可利用教具進行表演。把小ü畫成一個小學生的樣子，戴一頂有兩個小絨球的帽子，j、q、x畫成老師的模樣。教師可以一邊講故事，一邊手拿教具來表演。這樣，學生即有的聽，又有的看，很容易就把小ü的去點規則記住了。例3、為了訓練學生的直呼兩拼音節的速度，我還制作了一個"快樂大轉盤"。先剪一張長方形的紙板，在上面并列挖出兩個窗口。在紙板的反面釘一兩個圓形的紙板，分別寫上下23個聲母和24個韻母。練贈直呼時，教師轉動兩個紙盤，聲韻隨機組合，學生快速直呼。如果要帶調訓練，還可以在韻母的窗口上方再挖一個小窗口，在紙板的反面再釘上一個小轉盤，寫上四聲即可。這個"快樂大轉盤"制作簡便，可反復使用，效果也很好。

大力開展趣味教學，營造愉快寬松和諧的課堂氣氛。處于幼童期的孩子，是十分貪玩好動的。單靠圖片和活動教具是遠不能滿足他們的需求的。他們不僅好看、好聽、還要好玩。所以上課時讓他們動動手，做做知識性游戲是十分必要的，也是極為有效的。

（一）多開展動手練習

動手練習的形式很多，有動筆的,有模仿老師動作的,有擺放學具的等等。在這兒我想重點談談動手擺學具的練習。擺學具這一教學手段數學教學中運用得很多，在語文教學中就很少了，不過它十分適合拼音教學。前面我介紹的"快樂大轉盤"是教師擺出拼音，讓學生讀，而擺學具則是與之相反，是教師發音，學生用拼音片擺出相對應的拼音。練習之前，只需要讓學生準備好23個聲母和6個單韻母，再讓學生自制四個聲調。外加一個小圓點（擺整體認讀音節和輕聲時用）。復韻母卡片不用。擺學具練習要由易至難，循序漸進,先練習找拼音，即：老師讀出一個聲母或韻母，讓學生觀察老師的口形，而后快速地找出對應的聲韻母。然后再練習拼復韻母，同上，用單韻母來組合。再練習擺帶調韻母。再練習擺二拼音節，最后練習較難的三拼音節和帶調音節。在進行擺事實放練習時，可以同時開展各種各樣的比賽，也可以指名到磁性黑板上進行擺入表演或比賽。擺放練習不僅可以鞏固學生的拼音知識，更可以訓練學生的反應速度和動手能力，是一項十分實用有效的綜合性教學手段。

(二)結合游戲、娛樂來進行拼音的教學

低年級最常見的游戲就是"找朋友"。不過這個"找朋友"可以找不少名堂。可以復韻母找朋友（如：an一個學生拿a，另一個學生拿n）；可以整體認讀音節找朋友，也可以兩拼、三拼音節找朋友，還可以圖文找朋友（如："轉筆刀"，一人拿圖片，另一人拿相對的拼音詞語名稱）。形式多樣，靈活實用。除了"找朋友"，還有"摘蘋果"比賽。在"蘋果"后面寫上音節，進行拼讀比賽。還可以利用拼音的聲母、韻母、整體認讀音節來編成"漢語拼音休息操"。既可以在上課時進行放松休息，同時又可以鞏固拼音知識。"1、點點頭，伸伸腰，我們來做拼音休息操。動動手，動動腳，我們來背聲母表b、p……2、扭扭脖子，扭扭腰，我們來背韻母表a、o……站要直，坐要正，我們來背整體認讀音節表zhi、chi、shi、ri……3、專心聽，勤動腦，學好拼音基礎牢。"每次不必一次做完，只要做一段即可。

篇（3）

二、漢語言文學教學現狀

作為一個具有悠久歷史而又跟隨時代步伐的專業來說，漢語言文學專業培養的人才應該具有較強的審美能力，既能發揮自己的專業特長來服務社會，創造一定的社會價值，也能通過塑造自身的優秀人格，不斷提升自己的審美品位來傳承和發揚光大我們中華民族悠久的歷史文化。但是，理想是美好的，實際的漢語言文學教學過程中卻存在著不少問題。首先是漢語言文學的課程設置有一定的問題，其課時顯然不夠，授課形式也不夠先進，從而導致了漢語言文學課程在教學的過程中難以深度挖掘，并且由于其實踐課時間不充足而使得對于學生的專業技能培養不足；當前很多學生的漢語言文學專業知識功底并不深厚，但是卻能順利畢業，這充分說明了當前的漢語言文學專業的課程考核制度和形式存在較為嚴重的缺陷和紕漏，教學過程過于重視結果，忽視過程，重視理論，忽視實踐；還有很多漢語言文學專業的學生雖然選擇了該專業，但是，他們并不真正從內心里喜愛這門課程，導致了他們缺乏強烈的課程認同感，影響了學習興趣，也使得他們缺乏對傳承偉大文化遺產使命的光榮感，從而他們的專業文化素質并不高。

三、漢語言文學教學中審美教育實施的具體措施

漢語言文學教學中必然會涉及到文學作品，而我們知道，閱讀文學作品本身就是一種美的享受，因為漢語言文學教材中收錄的文學作品基本上都是中外的名家名作，可以說是他們思想人品等“最完美的濃縮”，對于培養學生藝術審美能力，提高他們的整體素質具有非常重要的意義和作用。那么，我們到底該如何在漢語言文學教學中實施審美教育呢？具體來說，我們可以從以下幾個方面來嘗試和實踐：

1．漢語言文學教學中要充分挖掘出文學作品中展示的藝術境界，挖掘各種審美因素。我們要努力引導學生對課文所描繪的美進行鑒賞的同時，還要引導他們注意其外部結構的表現形式和內部結構的情感滲透，從而培養學生的審美感知能力，體會作品意境美。一般來說，文學作品本身具有審美功能，我們要充分利用文學作品的這種特質來引導學生發現作品本身美的魅力，產生深切的情感體驗，進而逐漸形成審美感受、審美意向與審美品位。

篇（4）

2.日本英語教育改革中的“實用主義”傾向。日本政府一直重視外語教育在國民教育中的地位。“從20世紀80年代起，日本人意識到自己的英語無法與人進行面對面的交流，于是才開始覺察到英語口語的重要性。”這一意識促使著日本政府對英語教育進行改革。2000年1月文部省成立了“推進英語教學改革懇談會”。2002年7月12日，文部省公布了《培養“能使用英語的日本人”的戰略構想》，并于第二年3月31日，又公布了《培養“能使用英語的日本人”的行動計劃》（以下簡稱“行動計劃”）。2004年口試被納入到STEP考試中，并且從2006年開始，大學入學考試改革正式實施，英語考試增加了聽力部分。從日本政府20世紀以來對英語教育教學的政策改革中不難看出，日本越來越重視語言運用能力的培養。日本從政策制定到實施，體現了嚴密的組織性，在一定的年限內，目標明確；對于考試的改革，加入了聽力和口試部分，更好地實踐了“行動計劃”，體現了日本英語教育改革的“實用主義”。從過去的以考試為導向的英語教學轉變為適應實際需求的英語語言能力的培養，正在逐步實現向“實用主義”的跨越。

3.韓國浸入式教學的推廣。為了適應全球化的需要，韓國自20世紀80年代末開始，將英語教育的重心由語法訓練轉變為“交際式教學法”。為此，2001年韓國教育部規定各級學校的英語課教學全部使用英語，但是一半以上的韓籍英語教師無法勝任此任務。為了彌補這一缺陷，韓國政府建設并推廣以外教為主要師資的英語浸入式教學中心———英語村。這種浸入式教學的英語村得到了政府的大力支持，有了可靠的財政保障，培訓價格合理，相對貧困的家庭也可以負擔得起，促進了教育公平，使得培訓的覆蓋面最廣化；在英語村中，學生通過英語來學習相關學科，而不是通過語言教學來學習語言，為此創建者設計一些趣味課程來激發學生的學習興趣，使他們在樂趣的指引下自然地學習英語。浸入式教學的推廣得到了熱烈的反響，韓國各界對其產生濃厚的興趣。

二、中日韓英語教育政策的異同及表現

1.英語課程設置的異同及表現。三國關于英語課程的設置，都有較為完善的課程體系，并且各個階段都有相應的課時要求。另外，值得一提的是，三國社會上舉辦的各類英語輔導機構如雨后春筍般遍布大街小巷，不僅可以彌補學校教育的不足，又可以滿足學習者的個性需求，可謂是一舉兩得。不同點在于：（1）開設英語課的起始階段。中國從小學三年級開設英語課，并且是主干課程，韓國也在小學開設英語課，而日本則在小學階段不設英語課。（2）各個教育階段的目標和銜接。中國的小學、中學以及大學的各個階段的英語教育在銜接上缺少科學性，教學內容有一定的重復，在一定程度上會影響教學目標的合理性，日本和韓國在各個教育階段都有各自明確的教學目標，能夠在教學中起到導向作用。（3）課程內容。中國近幾年，特別是在基礎教育階段，開始重視培養學生的語言能力，教材中加大了口語和聽力的設置比例；日本的英語課程設置具有實用性特點，在各階段增加了口語、口譯等課程就是集中表現；韓國的英語課程也注重聽、說、讀、寫等語言能力的訓練，在課堂上通過開展游戲等活動，激發學生學習興趣。

2.英語教學模式的異同及表現。三國英語教學都曾受過應試教育的影響。長期以來，以教師為中心的教學模式占主導地位。在課堂上，主要是教師講述語言知識，學生僅僅是被動地接受，很少能真正參與到課堂教學中。近年來，隨著全球化和國際交往的深入發展，三國政府都開始著重于學習者語言交際能力的培養。例如，在教材編寫上，以培養學生的交際能力為重點，在教學中以學生為中心，聘請外籍教師等。三國在教學模式上的不同點主要體現在具體的措施上。（1）以學生為中心的教學模式受用范圍。中國幅員遼闊，城鄉間、地區間發展不平衡，導致教育資源配置欠佳。由于師資水平、教學設備等因素，在欠發達地區的英語課堂上不得不繼續沿用傳統的教學模式。這種情況加劇了地區間的教育不公。日韓兩國同屬島國，政府可以通過強有力的財政支持全國的英語教育，一定程度上，有利于新的教學模式的推廣。(2)課堂教學組織形式。日韓兩國人口較之中國，可謂是小巫見大巫。相對較少的人口有助于小班化教學的實現，如日本的初高中實行小班化教學，并且也有助于對教師進行全面培訓，從而實現全英教學的目標和要求。（3）學校以外的辦學形式。三國除了學校的英語教育外，社會上還有各式各樣的英語培訓機構。這些機構最主要的作用在于彌補了學校教育的不足。但進入這類培訓機構學習，對于貧困家庭來說，會產生經濟負擔。為此，韓國政府采取相應政策減少學費，從而緩解教育分配不公現象。例如，在韓國的安山英語村，政府給予每個學生一定的補助，對于低收入家庭，政府買單。

3.英語教學評價的異同及表現。三國都曾忽視過口語等語言實際運用能力的考查，各類重大英語考試都有全國統一的大綱和評價標準。在不同教育階段的細節問題上，三國有所不同：（1）關于口語考試。中國的各類考試中很少有口語考試。在基礎教育階段，口語考試幾乎是空白；在高等教育階段，對于非英語專業學生，期中、期末考試中缺少正規的口語測試，大學英語四六級考試中的口試只是針對筆試成績優秀的學生。這種現狀很值得我們思考，在今后英語教學評價的研究和實踐中應該彌補這一缺陷。日本無論對于學生還是英語教師，都注重對其英語的實用能力的考查，自然而然，在考試中會進行口試。韓國改革英語評價體制后，也在考試中體現實用英語能力的考查。（2）高考英語評測體制。長期以來，中國的高考英語考試，側重于語言知識的考查，忽視了語言運用能力的考評。進入21世紀后，高考英語增加了聽力，但后來又有過不計入總分的階段。但是對于口試一直沒有形成統一標準的，具有一定廣度的評價體系。日本基礎教育階段的英語評價體系和中國相似，不過韓國近年來對高考英語加大了口語和寫作的考查，使得考試更全面、系統、規范。（3）職場英語能力的考查。如，BEC商務英語以及TOEIC等職場英語考試在很多國家盛行，中日韓三國也不例外。大學生或職場人士為了尋找工作或職業晉升，會參加這類考試。不過日本的學生一般都會參加TOEIC考試，在中國還不是十分普遍。

4.英語教師培訓的異同及表現。三國政府都重視對英語教師的培訓，并根據本國的實際情況，采取了一定的舉措。三國對英語教師的培訓都包括國內和國外進修，不同點在于：（1）英語教師培訓的國際化。中國與美國合作，北美數千名教師來華任教，對中國數萬名中小學英語教師進行了培訓。而日本對中小學英語教師的培訓主要是國內進修。韓國自2009年起每年派3000名在職英語教師赴海外進修。在高校，三國都為英語教師提供出國進修的機會。由于中國高校眾多，英語教師基數大，很難使多數教師獲得出國進修的機會，在一定程度上制約了英語教師的國際化發展。（2）外籍教師的引進。在中小學，中國開設外教英語課，不過主要是在發達地區，或者是教學質量較好的學校，而且不都是正規的聘任制。日本則聘任正規外籍教師，并增加聘任數量。韓國在中小學外籍英語教師的聘用方面有著明確的目標和選拔標準，同時借助外籍教師培訓國內的英語教師。（3）擴大英語教育的社會參與。三國對英語教師的選拔嚴格，不過也不能忽視一些具有英語特長的人才，不僅可以豐富教師隊伍，也可以充實英語教育，博取眾家之長。日本聘請社區具有英語專長的人士參與學校的英語教學就是集中的表現。不僅要提高校內英語教師的專業素養，也要吸納社會上有用的人才。

三、日韓英語教育對中國的啟示

1.全面實施“以學生為中心、以實際運用為目標”的英語教學模式。為了實現民族復興這個宏偉目標，我國要從教育入手，加大改革力度，轉變教學模式，循序漸進推動英語教育事業的發展。日韓兩國很早意識到以教師為中心教學模式的弊端，所以在全國范圍內實行改革，從課程設置、教材內容再到課堂教學的組織形式等方面提出了明確的要求，也做出了切合實際的改進。新的教學模式以學生為中心，教師起的是指導的作用，引導學生積極參與到教學中，以趣味性游戲等形式激發學生的學習興趣，使學生從小就學會主動學習；而且兩國大范圍地引進外籍教師，不僅使得課堂教學更多元化，更重要的是學生可以不出國門就能學到地道的英語，了解英語思維。近些年，我國在一些地區已經實行了這種新的教學模式，取得了一定的成效，但一定要提高廣度。這需要我國在汲取日韓兩國經驗的基礎上，結合本國的英語教育國情，走出一條具有中國特色的改革道路。

篇（5）

二、人動時靜型

即時間是靜止的，觀察者面向將來移動。也就是我們去擁抱未來的感覺。在這種模式中，很自然地，“前”對應的是“未來”，“后”對應的是“過去”。在漢語中，這樣的例子有前程、前景、前途等，都是用“前”來隱喻將來的時間。

三、視角的雙向性

篇（6）

為什么要研究漢語言少數民族的教學創新?研究這方面的內容有什么意義?其實研究少數民族漢語言教學創新性是一件非常有意義的工作。首先研究少數民族漢語言教學創新，有利于少數民族更好的接受漢語言文化。少數民族由于與我們的生活環境、文化背景、等許多方面的不同。使得少數民族在學習漢語言的時候并不會像漢族那么容易。因此在對少數民族進行漢語言教學的時候，就需要做一些適當的改變。因此需要對少數民族漢語言教學進行一定的創新研究。

(二)漢語言教學自身發展的需要

一切的事物都是需要發展的，漢語言的教學也不例外。漢語言這門學科是自改革開放以來才建立的一門學科。隨著我國不斷地發展，我國的各行各業也都有了一些質的突破。如果漢語言想要在快速發展的時代中能夠保留一席之地，就需要不斷地發展、不斷地創新、不斷的改進。因此對漢語言教學發展進行教學方式的創新有助于漢語言教學自身的發展。也是發展我國教育的一個有效途徑。畢竟漢語言教學是了解我國文化與歷史的一個有效途徑。

二、在少數民族漢語言教學過程中存在的問題分析

(一)缺少完善的教學評價體系

在對少數民族進行漢語言教學的過程中，缺少一定的教學評價體系。大家或許不是很了解評價體系的重要性。其實教學評價體系可以很好的反映出某一階段的教學情況。學校還可以根據學生的教學評價對任課的教師進行一定的了解。然而，在對少數民族進行漢語言文學教學的過程中，卻缺少這一環節。

(二)教學模式過于單一

不得不承認，在對少數民族進行漢語言教學的過程中，存在著教學模式單一的現象。經歷過漢語言教學的人應該都了解。目前各大學漢語言的教學模式仍很陳舊，教師講解，學生被動地聽或接受，師生之間交流很少，這樣的教學模式使得原本充滿詩情畫意的漢語言失去了原有的色彩。總之，教學模式的單一使得課堂缺乏一定的生動力。讓許多少數民族的孩子失去了對漢語言這一學科學習的興趣。

(三)教學內容不精練

在對少數民族進行漢語言文學教學的過程中，還存在的一個問題就是教學的內容不精練。漢語言博大精深，相同的一句話如果用不同的口吻去表述，那么含義是有很大的差別的。這是其他語言所不具有的魅力。因此在對少數民族進行教學的過程中，如果不加以提煉就進行教學，那么很難使得少數民族的學生掌握漢語言的精華。然而這也是現在我國漢語言文學教學過程中暴露出來的問題之一。教師在進行教學的過程中，絕大多數會選擇全面去講述，這樣使得許多的少數民族的學生找不到漢語言文學學習的重點。

(四)教學資源比較匱乏

現階段我國漢語言的教學資源主要來源于簡單的課本。現如今，信息技術發達，我們可以通過各種各樣的渠道，獲得各種各樣的最新的知識。純粹依靠課本，不涉獵課外，會使學生接觸與漢語言文學相關資源的空間變得極其狹小。教師本可以通過報紙、多媒體等許多方式為學生們或許更多的教學資源，但是現實生活中情況卻恰好相反。教學資源的匱乏也是現階段漢語言教學的一大弊端。這也使得少數民族在進行漢語言文學的學習過程中，不能很好地拓寬自己的知識視野。使得原本寬泛的學習變得狹窄起來。

(五)教學目標不明確

在對少數民族進行漢語言教學的過程中，也存在著教學目標不明確的現象。絕大多數的人認為漢語言教學的目的就是學會漢語。但是這樣的理解是錯誤的。漢語言的教學不僅僅是為了讓少數民族的學生們學會漢語，更多的是通過對漢語言的學習了解我國的歷史與文化。簡單的只是讓少數民族學生學會漢語，可見這一目標并不明確。

三、提高漢語言少數民族課堂教學行為有效性策略分析

(一)完善評價體系，督促師生學習

教學評價體系在教學的環節中起著至關重要的作用。因此完善教學評價體系，也是漢語言教學在方式方面進行創新的過程中可以改善的一個方面。要想有一個好的漢語言課堂教學效果，就要完善教學評價體系，評價內容，評價標準要明確，這樣才能及時發現教學中的問題，調動學生學習積極性，從而有效的監督教師的教學執行情況，進而提升漢語言課堂教學行為的有效性。在完善教學評價體系時還可以從以下幾個方面入手考慮:首先是少數民族的學生定期地對教師的教學質量進行評估，可以及時的發現并解決教師教學行為存在的問題，使教師的教學技能方法不斷提高;再有就是對學生的評價，上課情況，階段作業完成情況等進行評估。評價的形式可以是自評，小組評，教師評。

(二)改變教學模式，突出學生地位

運用更多的教學方案也是更好地對少數民族進行教學的一個有效創新方式。為什么對少數民族漢語言文學進行教學的過程中有效性較低，其中一個主要原因就是教學形式過于單一，學生被動學習，極易產生厭學情緒，過少的交流，使師生關系緊張。所以影響教學效果。為了解決這個問題，教師們應該選擇多種形式相互融合穿插的教學方案，改進教學方法和手段，從而提升教學質量。具體可以從以下幾個方面入手:首先，漢語言課程的工具性要求漢語言課堂教學應靈活地選擇教學形式，采用分組等各種形式，調動學生的積極參與，從而提高學生的聽、說、讀、寫等方面的技能，從而加強少數民族學生對漢語言的掌控能力，達到提高少數民族文化素養的目標;其次，漢語言課程承擔著使學生認識中華文化博大精深的重任，所以在課堂上教師可以引經據典，播放錄像視頻等形式讓學生了解漢語言文化，使學生對世界的真善美與假惡丑建立自身的認識，從而在學習過程中不斷完善自己。

(三)提煉教學內容，提高教學效率

提煉教學內容，使得教學內容充滿漢語言的精華，也是漢語言在教學方式創新過程中可以完善的一個方面。為了提升教學行為的有效性，具體可以從以下幾個方面入手:(1)提煉教學內容，讓內容變得精簡，更加吸引學生的注意，從而提升課堂教學行為的有效性。中國語言博大精深，如果連篇累牘那么少數民族很難學到真正的知識。對漢語言文學進行一定的精華提煉是幫助少數民族更好的學習漢語言的有效途徑;(2)讓學生學會思考，漢語言這一門學科的教學內容大部分都是教師經過自己的解讀后，用自己的語言解釋給學生聽，但是若想提高學生的興趣，分析問題解決問題的能力，則應以學生為中心，積極思考，發揮其課堂的主動性，教師只起導的作用。最后教師對學生的回答要以簡要的語言概括或提煉。這樣才能有效提高課堂教學效果。因此對漢語言的精華內容進行提煉是非常有必要的舉動。

(四)充分利用資源，拓寬學生視野

資源在廣義上指的是有利于學生學習的任何材料和物質條件，但是在現代這個社會，資源就變得更加寬廣。在進行漢語言的教學過程中我們可以充分的利用身邊的資源進行漢語言的教學。具體可以從以下幾個方面入手:首先，教師應該充分的利用多媒體的資源對少數民族的學生進行教學。比如教師可以在課堂上放映一些當紅的電影。通過電影向學生們傳授漢語言知識，此外，教師還可以在課間放一些輕松的漢語歌曲。既為學生們營造了一個輕松的氛圍，也間接的加強了對少數民族學生的漢語言文學的教學。

(五)制定明確目標，加強教學力度

制定明確的目標，加強教學力度也是更好的進行少數民族漢語言教學的一個有效途徑。只有制定了明確的教學目標才能更好的發揮教學的有效性，從而增強教學質量。美國教育家布魯姆曾指出:“有效的教學始于知道希望達到的目標是什么。”因此，教學目標直接決定著課堂教學的有效開展。提高對少數民族漢語言教學的有效性，首先要制定明確的教學目標。而制定目標的過程可以參考以下內容:首先結合少數民族的文化背景進行漢語言課程的設置。不同的少數民族文化背景也不一樣。因此要結合少數民族的文化背景進行教學目標的制定;此外，在進行教學目標制定的過程中要懂得循序漸進。

篇（7）

現代教育理念就是提倡“公平、民主、自由”的教學氛圍，營造這樣的教學氛圍，建立公平、自由的學習環境，提高每一個學生的自我學習與自主鉆研的學習動力。反對老師的“個人主義”，反對教師的“一言堂”行為，要讓學生與教師積極配合，形成默契的工作模式，積極提高教學中的師生平等關系，加強漢語言文學教學的互動。現代教育思想背景下，教師在教學過程中只能作為輔導的角色，而學生才是課堂真正的主人。

1.2“公平對話”教學方式

“公平對話”的教學方式是提供給現代教育理念一種直接對話的教學參考模式，在課堂教學中，讓教師和學生保持一種公平地位進行交流，這樣有助于學生對學習漢語言文學理論知識的正確理解。利用“公平對話”的模式開展教學，學生可以更順利的求證各類理論知識和相關漢語言文學內容，保證自身學習的深入性和自主性。“公平對話”追求的是以平等的教學觀念進行教書育人，體現因材施教的教學思想。

1.3闡釋教學方法

闡釋教學方法是現代教育思想的一個創新，教師在現代教育思想的引導下，要利用闡述教學方法，積極引導學生進入正確的學習狀態，保證每一個學生的樂觀、積極的學習狀態，不斷提高學生的教學觀念與學習方法。闡述教學方法不同于學生陳述這樣的簡單教學思路，而是要引導學生進入真實的環境，融入情景之中去學習和掌握真正的漢語言文學教學思路。闡釋教學方法將傳統的教條主義去粗取精運用在后現代化的教學過程中，在一邊闡述，一邊學習，一邊實踐的模式中，讓學生學會在文化背景中解讀自身的生活經歷和教學文本，這種教學方法充分體現了教與學的創造性，同時也強調培養學生的想象力。

1.4靈活的教學評價

現代教育思想融入到教學評價工作中，教師對學生的學習能力評估必須體現出現代化教育教學的靈活性。因此，靈活的教學評價方式更適合傳統的以分數為標準的判定方式，很多學生可以展現出自我的漢語言天賦與才華，讓自身的學習能力和潛力得到開發。

1.5教學實踐與互動

教學實踐增強學生交流，讓學生與學生、學生與老師之間的聯系不斷增強，互動的最原始解釋就是讓學生之間相互交流和溝通。通過老師和學生、學生和學生之間的互動，學生與老師可以開放、平等、靈活的溝通，取得相互信任，提高學習積極性，加強教學實踐，增進彼此之間的關系。現論要求我們的教育從業者要以學生為主體開展教學工作，尤其是在漢語言文學的教育工作上，要積極開展教學主導的定位，幫助教育工作者提高教學規劃能力，科學定位現代教育方式，提高漢語言文學的教學能力，處理一系列學生存在的疑惑與問題。在我們的教育實踐中，鼓勵學生的語言藝術、文學、科學和社會學實現全面的提高，與此同時，實現學生與文中的內容進行“對話”。這就要求我們的后現代教育在教育實踐中實現對話中的語言運用、達成理解、思想觀點的融合，這樣的教育成果就是使我們的教育體現了教育人、民主平等、因材施教的后現代的思想理念。

1.6教學方法與教學評價

我們在教育實踐中應該首先關注的是教學方法的選擇，最新的理論要求我們采取講解的教學方法。這種教學方法具有很多的優點，其優越性在于這種教育模式不僅采用教師進行詳細的講解，更重要的是心態的調整，實現新的學習方式的轉變，引導學生進入學習的正確軌道。消除不合理的教育模式，在現代教育上進行批判繼承。利用教學方法和教學評價的有效結合，改善傳統教學思路，在教學工作的每一個細節上，都做出積極調整和工作改進方案。注重鍛煉學生的創造性思維與能力，提高學生的漢語言文學應用能力，尤其是在生活中，提高應用的次數與應用的有效性。在教育方法上要因材施教，實現教學的差異化。讓更多的理論教學與學生知識教學融合在一起，讓理論與實際行動相互結合。我們的教育工作者在注重教育成果的同時，也需要把重點放在教育的實現過程。所以，我們要重視教育評價體系的動態性以及復雜性。

2現代教育思想下的漢語言文學教學

2.1改革傳統的教學計劃

傳統的教學計劃強調在教學行動之前制定教學計劃，且不能更改計劃。這是一種對教學和課堂的獨斷控制，它迫使學生被動地接受知識。漢語言文學教師應借鑒后現代教育思想中“去中心”的教學引導模式。讓學生在教學內容的學習上有一種前期以自我為中心的自由方法，利用自由和靈活掌握學生學習規劃的方式，讓學生最大限度地開發出自我潛能和學習動力，提高學習靈活性，改善學習動力，讓漢語言文學的應用在社會中發揮價值。教師在制定教學計劃時應強調實踐應用性，提高學生實踐能力。

2.2構建師生互動的課堂

師生互動的課堂應體現其多維性，打破傳統課堂教學中教師與學生單一化的互動格局，積極倡導形成教師與學生個人或群體之間的互動、學生之間的互動格局。教師不應以教授者、提問者、闡述者、指導者自居，而是應將自己定位于學習者、思考者和聆聽者，也是教學活動的靈活調度者以及學習障礙的排除者，做好漢語言文學課堂教學的組織工作。學生也應摒棄“問”者、“聽”者的學習身份，進入思考者、議論者、提問者的主動學習的角色，同時還應承擔組織部分學生共同參與教學活動的責任。在漢語言教學工作中，教師要積極掌握學生的不同學習習慣與學習能力，根據師生溝通和彼此的了解，教師可以更高效地為學生講解漢語言文學課程的一些理論知識，灌輸給學生明確的學習觀點與方法。

2.3探究式教學方法的運用

探究式教學方法就是為學生引導一個具體的教學方向，然后只帶領學生進入方向，讓學生自由發揮，自由提問，自由學習，根據漢語言文學的特點和規律，判斷漢語言教學的下一步方法與理論內容。讓學生通過自我探究學習，深入漢語言文學的內在精髓，了解具體的內容和學習方法。在探究式教學方法的引入中，學生要注意自身學習方法的改進，不能停留在傳統的單一教學方式上，要注重學習的創新性與靈活性結合。教師要不斷引導，為學生指點迷津，給學生提供正確的學習方向和學習內容。

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一、要以音節教學為中心

掌握音節是拼音教學的中心和重點，是衡量拼音教學質量的標準，是充分發揮拼音作用的關鍵。因此，教學中除了對聲母、韻母音、形和拼音技能做必要的指導外，應著重進行直呼音節和書寫音節的訓練，要以音節教學為中心。那么，在每節拼音課的教學中怎樣強化音節教學呢？1．看圖引出音節詞后，要認真指導學生讀準音節詞的音，使學生對詞的讀音和表達的意思有初步的印象。2．引導學生把音節詞分解為音節后，要指導學生多讀幾遍要學習的音節，為聲、韻的連讀做準備。3．教學聲母或韻母后，要引導學生運用聲、韻連讀的方法進行直呼音節的練習。對學習的音節要求學生帶調按四種聲調的順序讀，逆順序讀，變順序讀。讀的形式最好是“開火車”輪讀或指名讀，齊讀的次數盡量少些。在學生熟讀音節后還應再次讓學生熟讀教材中的音節詞。熟讀音節和詞語不僅會使學生領會并掌握直呼的要領，而且可加深對音節及聲母、韻母的識記。4．對學習的音節和音節詞要指導學生書寫，書寫量可少些。也可采取看圖寫音節、詞語或聽寫音節及詞語等形式提高學生書寫音節的速度和正確率。

二、要以讀寫應用為目的

進行“注·提”實驗的拼音教學，教師必須明確學生掌握拼音是為了應用在提前閱讀和寫作上，決不是僅用拼音做識字的工具。因此，教學中要注意設置語言環境，充分利用語言材料把拼音同語意聯系起來。如教學拼音除了結合教材中的詞、句外，還可讓學生用構詞率高的音節組詞，用所組的詞練習說話等。只有把拼音同語意聯系起來，使其有音、有形、有義，才能引起學生學習拼音的興趣，喚起學生學習的積極性；才能有助于學生更好地識記字母和音節；才能豐富學生的詞匯，發展學生的語言，促進學生的思維。從而提高學生閱讀課文的速度和質量，避免讀破詞和單字嘣的現象的發生。同時也為學生寫作中準確地運用詞語，正確地書寫音節打下良好的基矗。

三、要進行大量的直呼音節的訓練

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2．研究對象更加明確。具有獨特的研究對象，是一門學科賴以建立的前提。對特殊對象的深入研究，是一門學科朝著精密科學發展的必然途徑。對外漢語教學的特殊研究對象，熙在1989年認為有兩個方面：一方面是漢語研究，這是對外漢語教學的基礎，是后備力量，離開漢語研究，對外漢語教學就沒法前進；另一方面是對外漢語教學本身的研究，而這決不僅是教學經驗的問題。四年之后，盛炎、沙礫認為，對外漢語教學“有明確的研究對象，這就是對外漢語教學的內容、途徑和方法”。（盛炎、沙礫，1993）到了1995年，我們對特殊的研究對象有了進一步的認識，這就是，作為第二語言或外語的漢語的學習和教學，即研究外國人學習和習得漢語的規律和相應的教學規律。研究的內容則是作為第二語言或外語的漢語學習和教學的全過程。從“學”的角度，要研究學習者是如何學會并掌握漢語的；從“教”的角度要研究總體設計、教材編寫、課堂教學和語言測試等全部教學活動，其研究目的是為了揭示作為第二語言或外語的漢語學習和教學的內在規律，以便指導教學實踐。（《紀要》，1995）只有研究對象明確，才能產生具有指導意義的具體的研究成果。我們根據研究對象，可以分別開展學科理論研究、漢語本體研究和方法論研究。

3．研究方法已具有自身的特點。既然對外漢語教學研究的對象是漢語的學習和教學問題，那首先要把“學什么”和“教什么”研究清楚。所以，第一位是漢語本體研究，但在研究方法上、側重點上不同于一般的漢語研究。

在漢語本體研究方法上突出的特點是運用比較語言學的方法，進行漢外語的比較，從而找出學習的難點，“所謂難點，就是中國人看來容易，外國人學起來困難的地方。在語音、語法、詞匯三方面，漢語都有自己的民族特點，這些特點往往就是難點。”（王力，1985）研究語法結構，研究語音規律，對本國人來說，一般規律也就夠了，但對于外國人來說，只掌握一般規律是學不會漢語的，常常一用就錯，這種錯誤往往啟發研究者去注意中國人自己不容易想到的問題，于是促使我們在研究方法上更注重“習慣用法”和“例外現象”的研究。這種從教學中發掘的研究課題，具有對外漢語教學本體研究的獨特視角。其研究，不僅推動了對外漢語教學本身，也對現代漢語研究起了促進作用。在漢語研究方面的代表人物有：李英哲、柯彼德、陸儉明、鄧守信、王還、劉月華、趙淑華、佟秉正、輿水優等。

至于研究“教”和“學”，與其他語言作為外語教學是有共性的。這也就是在創始階段，我們不斷引進、介紹各種外語教學法的原因。外語教學法的研究，在國外已經有一百多年的歷史，關于這方面的著作已經很多。我們的對外漢語教學，無疑應該借鑒國外先進的教學法，吸取其精華，為我所用。但在研究漢語教學法時，正如張清常先生所指出的：“一不能忘記漢語本身的特點，二不能忽略中國傳統語文教學千百年經驗的合理成分，三不能忽視國外某些教學法它們一方面顯示其優越性另一方面卻也暴露出一些嚴重問題的這種缺陷。”（張清常，1990）這是十分中肯的話。

下面我們對教學法研究略事回顧：1985年第一屆國際漢語討論會上，漢語教學法研究與國際上交際法原則盛行一時相同步，并開始探索結構與功能相結合、語言與文化相結合的新路子。1987年第二屆國際漢語教學討論會上，教學法研究不斷創新，預計有可能形成“結構——功能——文化”三位一體的教學法新路子，并向綜合教學與分課型教學相結合的新模式拓展。1990年第三屆國際漢語教學討論會上，人們對教學法又有了新的思考，以歷史的態度對以往的教學法進行冷靜的分析和科學的總結，從而發現現在還沒有任何一種教學法是完整的唯一可行的，而且可以普遍適用的。應該更加充分地考慮到不同的語言教學目的和不同的教學階段對教學有著不同的要求，因而普遍存在放諸四海而皆準的教學方法是根本不存在的，《語言教學法的研究——各得其所、各取所需、各有千秋》（[美]楊覺勇）一文代表了這種思想。到了1993年第四屆國際漢語教學討論會上，呂必松總結到：“更快更好地培養學生的語言交際能力，已成了各種語言教學法流派的共同目標，這也是第二語言或外語教學不可逆轉的一種發展趨勢。”（呂必松，1993）沒有一種教學法是全能的，也沒有一種教學法是毫不足取的。應該根據不同的教學目的、不同的教學對象采用行之有效的教學方法，已成為大家的共識。今后，我們應在對外漢語教學中不斷總結自己的經驗，兼采眾長，摒棄其短，探索漢語教學的新路子。在具體的研究方法上，近年來在研究中比較注重教和學的調查研究，注意統計分析（定量、定性分析），創造條件搞各種教學試驗等科學的方法。

4．研究領域正在拓寬。語言教學的研究，是受語言理論研究制約的。80—90年代，國外普通語言學研究的一個重要趨向，是喬姆斯基的理論已經不似70—80年代那樣風靡一時，代之而起的是心理語言學、認知語言學和社會語言學研究。潮流所及，社會文化因素在對外漢語教學中作用的研究，開始引起人們的注意。開始是關注漢語教學中文化背景和文化知識的介紹，繼而進入了跨文化交際的研究領域，開始研究不同文化背景的人們在交際中所遇到的問題及其應對策略。這樣就在一定程度上拓寬了對外漢語教學研究的領域。語言是文化的重要組成部分，是文化的民族形式，深入研究并在語言教學中引入語言所表現的文化內涵，是將語言知識轉化為交際能力所不可缺少的必要條件。（胡裕樹等，1989）不同的語言所包含的民族文化是有一定差異的，這種文化差異是第二語言學習的障礙之一。近年來，關于如何在語言教學中排除跨文化交際障礙的討論，已成為人們關心的熱點之一。研究的方向有兩個：一個是文化對比，主要是以漢語為背景的中國文化和以英語為背景的歐美文化、以日語為背景的日本文化的比較；另一個是在漢語教學中注入文化內容的研究。然而，并非所有的文化內容都與語言學習和教學直接有關。《對外漢語教學中的文化因素》（胡明揚，1995）探討了究竟哪些文化因素最有可能直接影響語言的學習和使用。文章認為，在語言教學中注入文化因素應考慮到外國學生的母語和漢語在文化上的異同，不要喧賓奪主，不要把語言課上成文化課。這篇文章廓清了在漢語教學中注入文化內容的一些不夠清晰的認識，有助于大家形成共識。總的看來，語言和文化的研究還剛剛起步，討論漢民族文化特點的文章比較多，討論漢民族文化對漢語學習影響的文章還比較少。領域雖已打通，深入下去還值得探討。

5．研究成果十分可觀。對外漢語教學研究已取得了豐碩的成果。漢語本體研究成績尤為突出，這是漢語研究專家與對外漢語教師密切配合，通力合作的結果。對外漢語教學從一個新的角度開拓了漢語研究點，它受到漢語專家熱情的關注，從理論體系、研究方法、研究視角為對外漢語教學的漢語研究提供幫助；而對外漢語教師，掌握外國人學習漢語的特點與難點，從那些中國人習焉不察的問題中，小處人手，大處著眼，發掘帶有理論價值和實用價值的研究課題，體現了學科的特色，為漢語研究做出了特殊的貢獻。在漢語語音、詞匯、語法、漢字、篇章、漢外語對比以及與漢語教學有關的文化因素的研究中，語法研究又占更大的比重，在前四屆討論會的論文選中，有關漢語本體研究的論文共160篇，占全部論文總數363篇的44％，而其中僅語法研究的就有90篇，又占總數160篇的56％。這些論文涉及下列三類內容：一是從宏觀上研究對外漢語語法教學的路子，探討浯法教學的改革。二是針對外國人學漢語的難點，深入分析語言事實，發掘語言規律。三是在漢語語言現象的分析與描寫等方面進行了有益的探索。這種研究的勢頭，與80—90年代中國語言學界的語法研究不無關系。近年來，中國的語法研究異常活躍，呈現一片繁榮景象，碩果累累，新人輩出，成為語言學科各個部門中發展最快的一個。（龔千炎，1996）影響所及，對外漢語教學界的語法研究，有以下幾個值得注意的研究特色：一是理論和方法的多樣化，涉及到傳統語法、結構主義語法、功能語法等。二是體現了多角度、多層次、多側面的研究，特別是三個平面的語法觀、形式與意義密切配合，交互驗證的研究方法，深深地影響著對外漢語教學的語法研究。三是結合漢語與外語的比較，深入發掘漢語的特點，滲透著理論的思考。

在教學研究方面，對漢語諸要素教學的研究更深入、更具體，有不少新的教學設想，得出不少有教學參考價值的結論。通觀教學研究方面的論文，可以說在研究的深度與廣度上，都不斷有新的進展。首先，對“結構——功能——文化”相結合的教學路子，基本上形成了共識；其次，進一步明確丁以總體設汁為主導的教學過程的四大環節。對各個語言教學環節和各種浯言技能訓練的研究，更有理論的深度，對教學也更具指導作用。對于各種語言技能從設課到訓練，建立了一套行之有效的教學規范。最后，建立并在不斷地完善有效的漢語水平考試系統等等。

自1987年中國對外漢語教材規劃會以來，對外漢語教材建設出現了空前繁榮的景象，幾年來編出了上百種不同類型、不同課型、不同階段、具有不同特色的漢語教材，可謂洋洋大觀。在這些教材中，大都能較好地體現漢語內部的結構規則，并帶有不同的教學法理論傾向，應該說各具特色和優勢。（楊慶華，1995）對外漢語教材的建設與發展，實際上反映了把漢語作為第二語言的教學理論研究和教學實踐的探索。今天，更新教材的呼聲日高，我們期待著新一代教材的盡快問世。

學會成立以來，研究的重點開始由“教”轉向“學”。學習者學習行為的過程和規律的研究直接影響著教學水平。研究的范圍涉及到對學生特點和需要的分析，對外國人學習漢語過程的描寫，外國人學習漢語過程中的偏誤分析及中介語研究，外國人學習漢語行為過程的調查與實驗，以及對課堂上師生之間相互作用的觀察研究，等等。學習規律研究中提出的若干理論、模式和假設，對促進漢語教學研究由“經驗型”向“科學型”的轉變，將起積極的促進作用。

總的說來，研究成果應該重視，值得提及。但是，我們還應該清醒地意識到，迄今為止，我們還沒有真正找到一條全面體現語言規律、語言學習規律和語言教學規律的教學路子，世界各國的同行們都處于探索過程中，力求逐漸加深認識，不斷地改進處理方法，爭取良好的教學質量。（呂必松，1993）這是我們今后的努力方向。

二、明顯的不足

1．關于學術方向。1994年12月在北京召開的對外漢語教學的定性、定位、定量問題座談會指出：“由于近年來我國涉外教育和對外漢語教學在發展過程中出現一些新的情況，在對外漢語教學的學科性質和內涵等問題上便產生了某些不同的看法，甚至對對外漢語教學學科本身也產生了某些懷疑。”（《紀要》，1995）在理論和實踐上存在的分歧，不但關系到對外漢語教學的學科地位和研究對象，而且也關系到對外漢語教學的專業建設、課程建設和教師隊伍建設，對課堂教學也不無影響。面對這種局面，學術方向出現搖擺。

這次座談會經過坦誠的切磋，在學術方向上可說達成共識，從而明確了學科的性質，規定了學科的內涵，維護丁“對外漢語教學”這一名稱的唯一性、穩定性和嚴肅性。會議指出：“語言教學和文化教學在教學目的、教學內容、教學原則和教學方法等方面都有根本的區別，是兩種不同性質的教學，教學規律也沒有足夠的共同點，所以它們不可能屬于同一學科。”（《紀要》，1995）這樣就擺正了語言教學和文化教學的關系。今后，發揮學科優勢，突出學科特色，把握住對外漢語教學的學術方向，仍是不容忽視的。

2．關于研究視角。從總體上看，對外漢語教學的研究視角還略嫌偏窄，一個領域的各部門的研究也多有失衡。在漢語本體研究中，詞匯及其教學研究一直是一個薄弱環節，幾年來毫無改善，極需加強。近年來，語音及其教學的研究，有滑坡現象，對外漢語語音教學的質量有待提高。這方面的研究論文其數量在歷屆論文集中呈遞減趨勢。漢語語段、篇章，漢語風格及其教學的研究，除個別文章，幾乎無人間津。

在教學研究中，探討一般教學法的文章較多，而探討具體語言要素教學的文章較少，能為單項語言技能訓練尋找出有效方法的文章更少。在學習研究上，缺乏有份量的各種教學實驗，也還需要更多的學習行為的調查報告及相關的科學數據。由此看來，對外漢語教學的研究視角還應更開闊些。

3．關于學術課題。在學術課題的選擇上，一些對外漢語教學的基礎研究課題還沒有被攻克。比如，我們還沒有一個科學的、統一的、具有國家水準的漢語語言能力等級標準和等級大綱。我們雖有《當代北京口語語料》，也還只是初級產品，還有待于系統地、全面地開發研究，我們迫切地需要通過開發研究為對外漢語口語教材找到真正的現代漢語口語標準。我們雖然有《對外漢語教學語法大綱》，那還只是一個“暫擬”型的或“提要”型的理論框架，似嫌陳舊，我們還應研制一個適合外國人學習漢語語法的應用型的教學大綱。有些基礎研究工作，個人難以完成，有關部門應組織人力，成立課題組，共同研制。比如把近年來分散的對外漢語教學的研究成果，分門別類，整理歸納，使之條理化，系統化，一方面便于進一步深入研究，另一方面也可從中發現薄弱環節，以便補苴罅漏，填補空白。有些幾經繁難，辛勤勞動研制成功的基礎項目，對外漢浯教學界的同仁要充分利用，如《漢語中介語語料庫系統》、《現代漢語句型系統》、《現代漢語研究語料庫系統》等，要物盡其用，不可束之高閣。（張旺熹，1996）

4．關于論說方式。科學研究的成果應以嚴謹的形式來體現。一些對外漢語教學的科研論文還只是教學總結，或斷想式的經驗之談，甚至寫成了工作報告，嚴格講來這都不能算作科學研究論文。有的論文選題不錯，然而或論證角度欠妥，立意不明；或邏輯層次紊亂，讓人難明事理；或淺嘗輒止，失之于膚淺。有的論文所用語言不是科學論說語言，過于散文化或口語化。有的文章不列“參考文獻”，也沒有注釋，引文也不注明出處，看不出自己的新見解，甚至對所研究的某一問題學術界已有的研究成果也不甚了了，不能充分掌握某一問題所有的資料。這些都是對外漢語教學在由“經驗型”向“科學型”轉變過程中要加以克服的。走向成熟的對外漢語教學學科，應該有一批水，平較高的研究者，并且取得水平較高的研究成果，形成自己的特色和風格。

三、樂觀的前景

1．語匯及其教學研究將邁入新起點。長期以來，在對外漢語教學中，我們比較重視語法教學，把詞匯及其教學的研究置于可有可無的地位。于是，詞匯的教學與研究就成了對外漢語教學中的薄弱環節，至今依然如此。

究其原因，是忽略了對外漢語教學的對象是成年人、外國人這一根本特點，混同了對以漢語為母語的中國人的漢語教學。以漢語為母語的人，學齡前就掌握了漢語的基本語匯及其用法，他們在達意上沒有困難，以后的任務是擴大詞匯量及提高語言表達水平的問題。外國成年人學漢語要一個詞一個詞地學，要掌握每個詞的用法，日積月累，熟能生巧，最終才能掌握一種語言。如果只學一些干巴巴的語法規則，充其量只能表達一些簡單的標準句，稍一活用，常常是一開口——動筆就錯誤難免。特別是隨著學習的深入，外國人會覺得語法條條不管用，而一個個詞的用法才真正解決問題。以至于有的外國學者認為：“在學生看來，漢語語法規律不像其他語言那樣嚴密、系統，而且有不少語法規律不好歸納，甚至等于學一個個詞的用法。”（輿水優，1991）其實，早在三十年代，著名瑞典漢學家高本漢就說過：“學習中國語言有三大困難，其實只是一個，即中國語詞的問題。”（高本漢《中國語與中國文》）這是因為語匯是語言存在的唯—‘實體，語法也只有依托語匯才得以存在。語法也可以說是無數具體語匯的具體用法的概括與抽象。因此，胡明揚說：“語匯教學的重要性是怎么強調都不會過分的。也正因為如此，加強語匯研究和語匯教學就成了當務之急。”（胡明揚，1996）現在，我們看到，語匯及其教學的研究已經邁入新起點。《現代漢語常用詞用法詞典》的正式出版是其標志。這是一部為外國人編的漢語學習的原文詞典，它收詞3700多個，有準確的釋文，豐富的例證，簡明的用法，更寶貴的是備有錯用的提示。這是語匯及其教學研究的新作，能在一定程度上滿足漢語學習和教學的需要。

最近，語言學領域新出現一個叫做“最小程序”（MinimalistProgramme）的新論點，這一論點將各種語言之間的不同歸結為其虛詞成分和詞匯方面的差異。，（袁博平，1995）與此相關，又有“詞匯語法”（Lexicon-grammar）之說，認為：“語法理論，無論是轉換取向或功能取向，若不跟詞匯分類相結合則不可能有任何實質意義的突破。”（鄭定歐，1995）理論語言學的這些新發展，必將對語匯和語匯教學研究產生一定的影響，帶來新的契機。為對外漢語教學研究和教材編寫注入新的思想。

2．學習規律的研究將出現新推進。以往的對外漢語教學研究，重點多集中在“教”和“學”的內容，以及“怎么教”這兩方面，對“怎么學”的研究重視不夠。語言學習和獲得是一種特殊的心理過程，研究語言的學習和獲得的規律，使教學更具針對性，對提高教學質量是至關重要的。國內漢語學習規律研究起步較晚，真正引起人們的重視是1992年以后的事情。我國較早的學習規律研究是對比分析，即從兩種語言本身的比較來預測學習中的難點，繼而是中介語研究。研究者認為在學習過程中的某一個特定階段，學生使用的實際上是一套獨立的語言體系。這套體系既不是學生母語的語言體系，也不是第二語言的體系，而是學生自己的一套語言體系。研究這套語言體系，可以了解第二語言習得的過程。而學生的語言偏誤正可以觀察中介語在學生頭腦中的運作情況。七十年代，國外第二語言教學中，偏誤分析曾風靡一時，風尚所及，對外漢語教學界曾把錯誤分析、對比分析和中介語分析結合起來進行研究，作為學習理論研究的突破口。（呂必松，1993）近年來，克拉申（Krashen）的輸入假設理論也曾影響學習理論的研究，如區分“習得”與“學習”，采用吸收可理解的輸入信息提高聽力教學的質量等。八十年代，喬姆斯基提出了普遍語法理論，這不僅僅是一種語法理論，同時也是一種語言習得理論。普遍語法理論認為世界上所有的語言都有著某些共同的語言原則，這些原則是天生的，人的頭腦中固有的。有人認為，目前世界上第二語言習得研究發展趨勢是，以語言原則參數理論為基礎的第二語言習得研究已成為近年來第二語言習得研究的主流。（袁博平，1995）對外漢語教學的學習研究必將在這一趨勢影響下，展開新的研究未來。

3．電腦化教學研究將跨向新高度。應用現代技術進行教學，越來越受到人們的重視。八十年代，視、聽材料進入對外漢語教學領域，僅僅是利用電視機、收錄機的效能開展教學。近年來，計算機輔助漢語教學迅速發展，也僅限于以常見情景；常用句型為線索，配以常用語詞和有關的文化背景知識進行教學，還不能充分發揮這類設備為語言教學所能提供的多方面的可能性，如綜合性、直觀性、可選擇性等，開辟教學的新路子。

現代信息技術的新發展，諸如筆輸入技術，多媒體技術和信息網絡技術的出現，為對外漢語教學帶來新的希望。如何在對外漢語教學中利用這些先進技術，開辟教學的新途徑，研制新一代教材，促進科學研究，已經提到了議事日程。

僅以多媒體為例，編寫多媒體教材應立即著手去做，多媒體是既能處理文本信息，又能處理圖像、圖形和聲音的多功能技術，并具有人機交互的能力。以這種技術研制的新一代教材，是一種文字、聲音、圖像立體發展的教材，必將給對外漢語的教學帶來一場革命。又因多媒體信息量大，具有跨時空特點，可變平面教學為多元立體化教學，因之也更符合語言學習的心理過程，我們相信，必將會為對外漢語教學帶來一番新的景象。

參考文獻

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篇（10）

幼兒為什么能識漢字呢？這與漢字的特點和幼兒的感知特點、注意、記憶、思維的特點相一致，有著密切的聯系。漢字是一種表意文字，有它的特有的表意功能，漢字又是方塊字，有自己獨有的造形規律。只由總數不過二十三、四種不同的筆畫就組成了幾萬個不同的漢字，變化有序，奧妙無窮。不同的筆畫按一定的數量、順序、配置原則組合成一個個方形，變成一個個圖案，宛如美麗的小花。筆畫的順序、長短、數量、筆度的細微變化，有如魔方，因而對幼兒有一種無形的吸引力。幼兒識字時，漢字的造形能使漢字與背景相互區別，方便幼兒感知。每個漢字都由一個圖形表示，幼兒識字，如同看圖畫，每個圖形又都表達出不同的意義，形義一致，義形統一，把圖形與文字所標志的事物意義聯在一起，有助于幼兒理解字義，又能使幼兒以圖作為識記的支撐點，進行記憶。所以幼兒認起字來興味無窮，毫不費力。幼兒的認知方式是一“模式識別”方式，漢字的形狀容易經常引起幼兒注意，映入幼兒眼簾。只要使幼兒反復接觸漢字，字就會“模式般”地印入腦海，終生難忘。如果不失時機地讓幼兒識字，就會為幼兒成材打下良好的基礎。

二、研究證明，幼兒本身有識漢字的要求，科學的漢字教育，對幼兒身心發展是有益的，因而，幼兒漢字教育不僅可能而且也是必要的。

現代教學論揭示，學習者是學習的主體。唯物辯證法揭示，外因是變化的條件，內因是變化的根據。教育，對學習者來說，不過是一種外力，是促使主體變化和發展的條件，要使學習者主體接受，必須通過學習者本身的需要，讓學習者本身內化吸收。幼兒漢字教育的道理也是如此，教而無功，教而無果不能算是漢字教育。這就牽涉到幼兒本身有沒有識字的要求，幼兒本身有識字要求，就能像海綿吸收水分一般地接受漢字教育，本身沒有知識要求，就會視而不見，聽而不聞，勞而無功，教而無果。關于幼兒有無識字的內在要求這一點陳鶴琴先生早在30～40年代就進行過實驗研究。他研究后指出：“識字是兒童所迫切要求的。”因為幼兒學了漢字之后可以自己獨立地看故事書，不用由別人講給他聽。陳先生對此作了調查，他說：“據了解，有的兒童主動地向哥哥姐姐們學習認字識句。學了一些字句之后，就抓到故事書死啃，兒童對識字確實有迫切的要求，但為什么幼兒園不進行識字教育呢？”[6]陳先生和張宗麟合著的《幼稚園的讀法》中指出：“讀法與圖畫手工都是屬于發表自己意見的。兒童喜歡看圖，喜歡涂鴉，喜歡東做西扯，這是發表自己意見的活動。字不是一件神秘的東西，可以當作圖畫看的……無論圖畫、手工、讀法，都是兒童發表意見的方式，都可以做的。”[7]顯然識字是幼兒求知的需要，上講的表現，是幼兒發表意見的一種活動，是幼兒內在的要求，符合幼兒心理需要，對幼兒當然是有益的。正因為如此，陶行知先生及他的助手們在南京燕子磯幼兒園也曾進行識字教學實驗，陳鶴琴先生及其助手在鼓樓幼稚園等處也進行過系統的實驗。時期延安第一保育院也有識漢字的要求，并明確規定“識字50個，并會寫自己的名字”[8]。后來，陳先生于五十年代初，我國《幼兒園暫行規程》公布之時，在總結自己實驗的基礎上，又提出了幼兒園應該進行識字教育的真知灼見。他指出：“在今天來說，識字是兒童能夠做的，識字是兒童所迫切要求的，幼兒園大班兒童可以開始進行識字教育了。”[9]

今天，人們的思想境界和積極性提高到一個新的高度，人們不再停留在傳統經驗的總結和已有實驗的印證，而是開展了更新更科學更大規模的實驗研究。近幾年來，我國大陸已有幾萬名嬰幼兒接受漢字教育的實驗，聯想識字、聽讀游戲識字等各種實驗在天津、北京、南昌、廣州等大中城市的近百所幼兒園進行，實驗對象達數千名，收效顯著。而且，幼兒漢字教育實驗還超出了國界，已經在使用漢字的亞洲文化圈諸國和地區進行。日本用“石井認字教育法”教幼兒識漢字的幼兒園已有幾百所。香港的幼兒園三歲識字，五歲寫字，上學前能獨立閱讀[10]。日本石井勛教授經過長期的嬰幼兒漢字教育實驗之后曾有句名言：“嬰兒在會說話之前已具備識別漢字的能力。把漢字作為符合嬰兒模式識別能力的模式教育來嘗試”[11]是可能的，必要的。

幼兒漢字教育對兒童究竟有益還是有害？對于這個問題，我們不是簡單地肯定或否定，而是看所實施的漢字教育是否科學。科學的漢字教育有益無害，不科學的漢字教育有害無益。對此，陳鶴琴先生曾指出：“這要看你用什么教材，你怎樣教？”[12]陳先生一向反對用“人之初，性本善”的舊教材和“那種脫離兒童知識實際的干燥無味的材料”[13]來作為幼兒漢字教育的材料，并尖銳地抨擊那將對幼兒“只有百害而無一利”，“這樣的識字教育是摧殘兒童的教育”[14]。

科學的漢字教育對幼兒不僅有益無害，而且益處很多，十分必要。拼音文字音形一致，見形能讀音，識字時主要是音碼在左腦上發生作用，屬于單腦文字；而漢字是音、形、義的統一體，識字時需要音碼、形碼、義碼同時在左右腦上發生作用，形成統一的暫時聯系，屬于復腦文字。因此，幼兒識漢字有利于右腦的開發。日本的一項實驗指出：十年前實施漢字教育的幼兒園孩子智商提高很多，從五歲開始識字的智商115，從四歲開始識字的智商125，從三歲開始識字的智商達130。這項實驗的結論是：三歲至五歲是人一生中學習漢字最快、記憶最強的時期。心理學家查德·林曾對英、美、法、西德、日本五國兒童的智商也進行過測查，測查結果是：歐美四國兒童智商平均100，日本兒童智商平均111，原因是日本兒童學習了漢字。可見，幼兒識漢字可以提高智商。[15]幼兒漢字教育有利于促進幼兒智力發展。因為感知漢字可以發展視知覺，聽讀字音，能在大腦形成聲覺表象，發展幼兒的聽覺；識記字詞的任務能促進幼兒注意力、記憶力的發展；識字需要對字的音、形、義進行分析綜合，比較異同，需要緊張的思維活動，漢字本身既有具體圖象的特點，又概括地標志著現實的事物，就可以成為幼兒從形象思維向抽象思維過渡的橋梁與中介，有利于抽象思維能力的提高。也有實驗研究證明，幼兒對識字不僅不感到壓力和負擔，反而會因學會了本領而自信和充滿愉快，萌發出愛好學習的感情。同時，識字、組詞、造句的過程也發展了清楚、連貫的語言表達能力，為幼兒升小學作了良好準備。有個案證明，如果教育得法，幼兒學識字的能力能超過學齡初的孩子，而且在入小學之后并不會成為“頑皮孩子”。觀察發現，這個被實驗者在上小學之后，對課堂上出現的已認漢字的重新出現并非漠然視之，而是表現出極其濃厚的興趣，因為幼兒時的識字，只是認字形，讀準字音，淺顯地釋字義，而學校上課則要當堂“四會”，這個被實驗者并非無事可做，而是更積極主動地投入到寫字、組詞、造句等活動中。這一個案證明，兒童入小學后對所認識而未完全掌握的漢字是能激發其識字動機，并獲得良好效果的。

三、幼兒期是開始識漢字的關鍵年齡，時不再來，機不可失，應抓住這一時期進行漢字啟蒙教育。

早期年齡階段上的關鍵期理論問題提出并得到豐富與發展之后，對嬰幼兒教育方面有兩點啟示：第一，人的早期經驗的獲得存在著關鍵期，如果人的智力和行為特點在早期得不到應有的發展，它將永遠得不到發展的機會，甚至會喪失人的智力和行為特點，成為低能兒、，各地先后出現的“狼孩”、“熊孩”、“羊孩”、“豬孩”都是證明。第二，兒童在不同時期有不同潛能。不同知識、技能的獲得也有一個不同的關鍵年齡。因為人腦接受外界環境的特點刺激的能力，是隨著神經系統的成熟順序決定了某一特點的刺激在某一特定時期提供才算合適。即什么年齡學習什么內容最為有效。于是，探討兒童各種知識、技能發展和行為習慣形成的關鍵期，就成為研究者持久而不斷的課題。人們已經發現，六個月左右是嬰兒學習咀嚼和喂干食物的關鍵期，兩歲至三歲是計數能力（口頭念數、按物點數、說出總數和按數點物）發展的關鍵年齡，彈鋼琴要從五歲開始，拉小提琴從三歲開始，四歲則是幼兒繪畫發展的關鍵期。那么，兒童語言發展的關鍵期在何時？漢字教育有無關鍵年齡？這是研究者感興趣的課題。一些研究指出：從出生到四歲是形狀知覺發展的關鍵期。漢字如同圖像，這一時期也是漢字教育的時期。也有人指出：兩歲至五歲是識漢字的關鍵期。這些研究給我們以啟示，如果能抓住識漢字的起始關鍵年齡進行早期漢字刺激，合理施教，那么，起步早，收效快，識字潛能充分發展，能為提早學習其它知識、開闊眼界提供有效的文字工具。反之，如果錯過了漢字教育的時間，時不再來，機會已失，識字潛能得不到充分發展，甚至終生泯滅，這將延誤兒童成材，甚至難以成材。所以，我們必須抓住幼兒期，不失時機地進行漢字啟蒙教育。

四、幼兒漢字教育與小學識字教育的實施存在諸多不同。它與小學識字教學在指導思想、進行步驟、方式方法上存在著不少差別。

幼兒期的教育不等同于學校時期的教育，它不以傳授系統的文化科學知識為根本宗旨。這一時期的教育任務在于啟蒙，著重萌發幼兒的求知欲望，重于培養幼兒的好奇心理和學習興趣，為入小學、為將來的發展打下一個基礎。幼兒漢字教育也是為入小學作心理準備，啟發幼兒對漢字的興趣。因此，它與小學識字教學有著諸多不同，絕不能與小學識字教學畫等號，也不宜把小學語文教材切一部分下放到幼兒園，更不能直接搬小學語文教材教法去超前。

幼兒園漢字教育與小學識字教育的區別表現在以下幾個方面：第一，目的任務不同。小學生識字是有任務的，它根據小學語文教學大綱的要求，有目的、有系統、有計劃、有步驟地進行，要達到一定的識字量。幼兒漢字教育無識字量要求，不追求非要識多少字。第二，識字的形式與時間不同。小學生識字主要是通過上課來完成的，低年級每天一般有一節識字課，除當堂復習鞏固之外，還有自習課，甚至有一定的課外識記和抄寫的任務。幼兒漢字教育隨意性強，即算每天識字，一天識字的時間也不能太長，一般不超過15～20分鐘。第三，規格質量不同。小學生識字有既定的質量規格，一般要求達到讀準字音、認清字形，解釋字義、會書寫。幼兒識漢字的要求只須認讀，不必重書寫，解釋字義也非常淺易。對同一個漢字的認學要求一般只需要讀準字音，大致懂得字義，認清字形，形成對整個字的清晰表象即可，不必區別字的細微差別。第四，學習者的責任與義務不同。小學生對識字應該有義務感和責任感，要考試，要評定成績。幼兒識字，不是帶強制性的規定，不布置作業，不檢查，不考試，對平均識字量的設計也要合適。一般認為，幼兒一般掌握200～300個字詞，達到能獨立閱讀低幼讀物的水平即可。第五，幼兒識字個別差異大。小學生識字的質和量都有統一要求，幼兒漢字教育卻要更多、更大范圍的承認識字的個別差異，對每個幼兒，都要順其自然，認多少算多少，不搞統一指標。第六，教學方法不同。小學生識字主要采用正規上課制度進行，以課堂教學為主。教學一個字的順序，一般是字音字義字形。字形教學一般是小學生識字時新的心理因素，是識字教學的重點。幼兒漢字教學卻另辟蹊徑。應著重漢字環境的創設，在一定環境中潛移默化，熏陶感染，反復接觸，自然學會。幼兒識字還應通過各種活動，尤其是寓漢字教學于游戲之中。陳鶴琴先生曾研究指出：幼兒識字應“通過各種游戲式的教學法”和“結合認識環境”以及“唱歌、圖畫、做手工”等活動進行。他說：“從教學法方面來說，兒童很喜歡游戲，我們就可以通過各種游戲式的教學法……兒童對社會和自然環境總是發生很大的興趣，我們就可以結合認識環境來進行識字教育。兒童對唱歌、圖畫、做手工，也是感到很大的興趣，我們也可以在這些活動中找出機會來進行識字教育，兒童最喜愛聽故事，我們就可以利用圖畫故事來進行識字教育。”[16]陳鶴琴先生和他的助手張宗麟等在鼓樓幼兒園進行識字實驗，總結出來的識字教育方法有七種：一是“方塊字法”，即將漢字寫在骨牌或厚紙方塊上，讓兒童在玩骨牌玩紙牌中認識漢字。二是“圓球子法”，即把漢字寫在圓球子上，分甲乙兩組，甲組寫名詞，乙組寫動詞，分兩個布袋裝好，然后叫兒童做傳袋摸字的游戲。三是“游戲歌謠法”，即先由教師引起兒童游戲和唱歌的動機，接著在游戲中教兒童歌謠的詞句。四是“故事法”，即用聯絡故事、看圖、涂色、剪圖、貼圖等種種活動來讓兒童識字。五是“隨時施教”。即隨便什么時候，隨便什么地方，碰著機會就教兒童識字、讀書的方法。如車子上寫“車子”，門上寫“門”字，要兒童起立，教師就出示“起”字等。六是“自述法”。即把兒童要表達的話，經過教師替他略略變化，然后寫在用皮紙訂的小本子上，讓兒童順著句子讀下去。七是“拼句子”。即把綴法盤中的三十二個圓子寫上兒童經驗范圍內的名詞、動詞、形容詞、副詞、數詞、量詞等，并都移在甲溝里，然后教師就盤中的字詞，隨便說一句話，讓兒童逐字在盤子中找圓子拼句，誰先拼成并放得端端正正就是誰勝利。[17]這七種方法的游戲味很濃，并有機地結合著幼兒感興趣的各種活動和各種作業，妙趣橫生，對今天，仍不乏啟迪。

注釋：

[1]吳俊昌：《早期教育是提高人素質的關鍵一環》，載人大復印資料《幼兒教育》1993年第8期第20頁。

[2]吳鳳崗：《論幼兒早期教育》，載人大復印資料1981年第6期第5頁。

[3]吳祖銳：《三歲幼兒劉俊偉》，載人大復印資料《幼兒教育》1982年第1期第12頁。

[4][5]李英奇：《簡論幼兒教育》，載人大復印資料《幼兒教育》1984年第6期15—16頁。

[6][9][12][13][14][16]陳鶴琴：《幼兒園應該進行識字嗎？》，載北京出版社、北京教育科學研究所編《陳鶴琴教育文集》下卷第207頁，第208頁，第207頁，第207頁。

[7][17]陳鶴琴：《幼兒園的讀法》，載北京出版社、北京市教育科學研究所編《陳鶴琴教育文集》下卷第71頁，第72—82頁。