英語寫作論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇英語寫作論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

2.名句運用于作文的意義

名人名句的在文章的使用能夠為文章生色不少，名句流傳廣泛、膾炙人口、意思明白、作為文章的佐證非常有說服力，對于寫作水平還比較稚嫩的初中生來說，名人名句增加文采，避免平凡的單詞和結構，使文章更為生動傳神，更具有表現力，學習名句的使用，也有利于學生掌握英語最原滋原味的表達特點，避免作文中的冗長累贅、松散無力。

3.名句英語寫作指導

篇（2）

要對高考英語寫作的題型及內容有所了解，才能把握好高考英語寫作的考點，在此基礎上才能找到行之有效的對策及方法。縱觀近幾年各省高考英語試題中，寫作測試的命題思路，有一種從指導性寫作逐步向半開放式寫作過渡的趨勢。半開放式寫作，具體地說，就是給考生們提供一定的材料(包括圖、文或圖文結合)然后要求學生根據材料來進行書面表達，這樣的考題形式，既限制了考生隨心所欲的思維，又給予考生適當的發揮空間。這種命題方式能較好地考查考生的語言組織能力、書面表達能力以及思維能力。而在文體方面，記敘文、議論文、應用文及書信為最常見的寫作題材。因此，我們可以做一個形象的比喻，寫文章就像工廠里制造一臺機器那樣，首先要確定機器由幾部分組成，然后對這幾部分分別細化，形成初步的設計圖；再根據要求對初步的設計圖進行完善、補充、修改，隨之形成最終的設計圖；然后我們再按照圖紙的設計，使用我們所掌握的零件去制造出機器；同樣的道理，學生寫作時可參照以下模式：

1．理解話題：學生在動筆前必須對指定的話題進行反復細讀，認真思考，理解其真正的含義，了解出題者的意圖，這是進行寫作的第一步；

2．明確文體，確定人稱時態：這一階段的判斷中，主要強調近十年高考最常見的兩種文體：(1)說明文：必須按照事物的原貌加以說明、介紹、解釋，常采用一般現在時，被動語態也常使用；(2)記敘文：通常采用第一人稱，描述本人的經歷或耳聞目睹之事；或用第三人稱講述他人的事情，如果是過去的事情，要用過去時。

3．初擬提綱，再理解話題：明確文體的基礎上，草擬寫作提綱；提綱是文章的骨架，可以是一句活，也可以是一個詞組，由于考試時間所限，提綱內容不必面面俱到，但必須體現文章的整體結構和思路；目前絕大部分高中學生在英語寫作時，還習慣于使用母語進行構思，然后將構思好的中文內容翻譯成英文，這種情況是正常的；關鍵在于翻譯過程中的語言表達必須符合英語語言的表達習慣

4．開始寫作：提綱完成后，應根據提綱充實內容，如果說提綱是骨架的話，那么這時你必須將骨架填充血肉；具體的說就是要擴展要點，連詞成句，適當地變換句型，組句謀篇成文；注意應簡明扼要，層次分明、用詞準確、語法概念清楚，使文章更具說服力，然后在寫作完成后，還要對文章進行快速的檢查，減少單詞的拼寫錯誤和句子表達的錯誤。

二、高考英語寫作指導的具體策略

根據以上對歷年高考英語寫作試題的分析，我們可以從以下三個方面去指導學生進行寫作：

1．細讀材料，認真審題

仔細閱讀書面表達題所給材料的全部內容，準確理解題目要求。需要認真審查的內容有：(1)文章的開頭和結尾是否已給出；(2)用第幾人稱寫作，書面表達要求中會明確指出使用第一人稱還是第三人稱；(3)提供的情景是圖畫、圖表，還是提綱，如果是連環畫，要注意故事情節的連貫性，確定合理的情節發展；(4)是否提供參考詞匯，如果提供有參考詞匯，寫作中最好要用到；(5)采用什么文體，如果是議論文，要有論點、論據和結論三部分。如果是應用文，要注意其格式。如果是記敘文，要抓住六個要素：時間、地點、人物、事件、事情起因、事情的發展與結果。

2．恰當選擇詞語和句式

認真審題后，就可以列提綱了，將重點單詞、短語、句型寫在提綱里，關于選詞切忌使用生僻詞語，要求做到用詞準確、得體、達意。選擇句式時，盡量使用多種句式，如強調句、倒裝句、各種名詞性從句、定語從句、狀語從句和固定句型等，長句和短句視情況交錯使用，這樣可以提高文章的檔次，使文章生輝。

選詞大多是在一組同義詞或近義詞之間進行。例如，我們要表達“好”這個意思，一般來說，大家會馬上想起“good”，因為口語中我們經常說agoodfriend、goodluck、agoodpicture等。但是，在不同的短語中，可以選擇不同的英語單詞使表達更加準確、生動、形象。

3．多背常識性語句，擴大知識面

語言是有規律的，不同體裁的書面表達都有其常識性語句。如果同學們平時有大量的語句積累，在寫作時就能把積累的東西調動起來。這些常識性語句既可增加文章的連貫性、邏輯性和可讀性，同時還能提供地道的表達方式。寫人物介紹時，應著重寫人物的姓名、性別、年齡、職業、身高、健康狀況、業余愛好、工作態度、與人相處和社會評價等語句。例如：lipingisagoodteacher，whoisthirtyyearsold．heis175centimetrestallandheishealthy．等。

【參考文獻】

[1]韓金龍，秦秀白.體裁分析與體裁教學法.[j].外語界2000(1)

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2.加強英語寫作訓練力度，提高英語寫作水平

學生掌握了大量的英語詞匯，建立了正確的英語語法知識體系，要提高自己的英語寫作水平，就需要進行英語寫作強化訓練。在初中學生的英語寫作學習過程中，在寫作的布局以及詞匯的使用方面，還存在較多不足。一些學生所掌握的英語句型較少，在寫作時，無限制地對同一句型進行使用，會使英語文章顯得過于平淡。英語寫作中，初中學生也會經常出現時態錯誤以及句子與句子、段落與段落之間銜接不當的現象。加強英語寫作訓練的力度，首先，英語教師需要利用范文對學生的英語寫作行為進行規范。對范文進行分析，讓學生從范文中提取一些與文章組織形式以及段落銜接、詞語搭配的正確信息。教師也可以從學生所寫的作文中選出較為優秀的文章進行學習，激發學生寫作熱情。另外，教師也可以組織學生共同進行作文的修改，在評價他人文章時發現英語寫作的問題，對自己進行反思，實現學生英語寫作水平的共同提高。

篇（4）

引言

寫是英語教學中的四項基本技能之一，雖說與聽、說、讀并駕齊驅，但其難度大、綜合性強，對學習者的語用水平要求更高[1]，因此，一直以來都是教學中的難點。英語寫作有著鮮明的綜合性，對學生的語用水平提出了更加具體的要求，這導致不少學生對寫作敬而遠之，一談到“寫作”就面露難色，一碰到“寫作任務”就避之不及。那么，在教學過程中，教師應如何幫助學生消除這種畏難情緒，教給他們學習寫作的正確方式呢？所謂“讀破萬卷書，下筆如有神”。筆者認為，讀與寫本是相輔相成的，在教學過程中，教師要想有效地培養學生“寫”的能力，不妨從“讀”入手，通過“以讀促寫”的方式，讓學生“胸中有墨”“筆下有神”。在實踐過程中，筆者嘗試以“讀后續寫”的方法，將讀與寫緊密地聯系在一起，鼓勵學生開展多元化的閱讀嘗試，并在讀的體驗與啟發下，開展更具指向性的寫作活動，以此激發學生的寫作熱情，降低寫作難度，提高寫作效率。

一、啟發讀——激發學生情感體驗

讀后續寫，顧名思義，讀在前，寫在后。這就要求教師在開始寫作之前，引導學生開展多種形式的閱讀活動，在有效、豐富、多元的閱讀中，激發學生的真實情感體驗，讓學生對文本產生獨特的見解，為后續寫作奠定一定的語料與情感基礎[2]。在閱讀過程中，教師可以引導學生以情境扮演、故事體驗、模擬對話等方式感受文本，領略字里行間的情趣，以多種形式、多種節奏的閱讀形式，引導學生感受，啟發學生思考。例如，七年級下冊Unit8Mypets這一單元的Reading部分，在教學Mygoldsh這一小語篇時，為了拉近學生與金魚之間的聯系，激發學生對小動物的喜愛之情，筆者在教學前創設了“Whatisit？”的情境活動。在這一活動中，筆者引導學生通過閱讀小謎語，“Ithasbigeyes.Itlivesinthewater.Itscolorisoftenorange.Itsleepswitheyesopen.”導出“金魚”這一主人公，隨后以一連串的反問句引發小組討論，激發學生的情感體驗，為語篇的情感趣讀奠定基礎。“Whatcolorisit?Doyouneedtocleantheshtank?Whatdoyoufeedthem?Doyoulikewatchingthemswimaround?”在討論中，筆者鼓勵學生模仿小金魚“bubbles”時的模樣，引導他們將語篇中“Justbubbles.Bubbles.Bubbles.”的可愛之處朗讀出來。這樣的先讀活動能夠有效調動學生的思維，達到有目的閱讀的教學效果，這對于學生的后續寫作實踐很有幫助。在讀的過程中，學生可以獲得寫作靈感，找到寫作方向，并積累寫作素材。在之后對“Mypet”的描寫中，不少學生能夠抓住動物的特征，如動物的毛皮顏色、聲音、形態等來描寫，有位學生在描寫“Mycat”時，就模仿語篇“Mygoldsh”，寫出了“Justmiaow.Miaow.Miaowallday.”這樣的句子，憨厚可愛，充滿情趣。

二、模仿寫——提高學生寫作技能

學生有著與生俱來的模仿天賦，他們善于觀察，樂于模仿，而寫作教學也應從最基礎的模仿開始。在仿寫過程中，教師應注重對寫作技能進行指導，通過文本重構的形式，引導學生在情境中寫句子、寫長句，并由句到段，逐漸寫長、寫豐富。值得注意的是，在進行讀與寫的模仿過程中，教師應避免“復制粘貼”這樣的模仿任務，不能機械地要求學生抄寫句子，而應把模仿放在具體的、變換的語境中，以此提高學生的跳躍性思維能力，有效培養他們的寫作技能。例如，在教學七年級上冊Unit4Myday這一單元時，筆者考慮到在小學四年級時，學生們就對“Myday”這一教學話題進行過討論，對話題有一定的認識。因此，在教學過程中，教師應充分調動學生已有的知識經驗，在復習鞏固舊知識的同時，引導學生開展有意義的仿寫活動。在“Reading”部分，語篇圍繞Millie'sschooldays展開討論，文中Millie以書信的形式向小伙伴Tommy介紹了自己的校園生活，在語篇中，我們可以找到很多關于時間的信息。為了幫助學生厘清思路，筆者在教學中，引導學生以合作學習的形式，找出文中的時間線索，如inthemorning,sometimes,intheafternoon,onTuesday,onWednesdayafternoon等，以及Millie在學校的主要活動，如domorningexercise,havelessons,gototheReadingClub等。在這一過程中，筆者引導學生畫出語篇的思維導圖，幫助學生建構語篇的骨架，隨后引導他們以遷移的方式，在動筆寫作之前畫出自己的思維導圖。

三、創造寫——發揮學生寫作想象

讀后續寫，最精彩之處就在于“續”字。在體驗式閱讀的基礎上，對文本內容提出自己的獨到見解，并發揮自己的想象，對故事、對話、文本內容進行創造性續寫，可以就故事的某一環節進行續寫，也可以就故事的結尾進行創造性改編或續寫。在續寫活動中，教師將結合文本對學生的活動成果進行創造性評價，評價以激勵性為主，盡量讓學生也參與到評價中，并為學生創造作品展示的平臺，支持他們以講故事、角色扮演、對話再現、配樂誦讀等多種形式，呈現寫作成果，以此促進學生的個性化成長，推動寫作教學的進一步發展。例如，初中英語八年級上冊Unit7Seasons這一單元中的Reading部分以詩歌的形式出現，介紹了Apoemabouttheseasons：Seasonsoftheyear，體裁新穎，文質兼美。在這一語篇教學過程中，筆者將重點放在學生對語言美的感悟與體驗上，開展了配音朗誦、詩歌創寫等實踐活動。再如，在語篇的拓展訓練中，筆者設計了Odetotheseasons的微作文實踐活動。在這個活動中，筆者結合語篇以微課的形式，指導學生如何在語篇的基礎上，結合自己的生活實際，歌頌四季，表達自己對四季的情感。如在Winter的小詩中，學生就在語篇的基礎上，進行了如下的創編：“Winterdaysarefullofsnow,Whentreesandowersforgettogrow,Whenthesunforgettosmile,Whenthedaysbecomeshorterandshorter,Andthebirdsyfaraway.Tondawarmandsunnyday.”每位學生都是語言的創造者，在寫作教學過程中，教師應積極搭建平臺，挖掘學生的創造潛能，鼓勵他們進行個性化寫作，把續寫變成一件有意義、有挑戰性的事，只有這樣，寫作教學才能既新奇又充滿挑戰，富有吸引力。

篇（5）

2.通過擴大閱讀量，提高英語寫作能力

閱讀是人們學習語言的一種十分重要的手段,閱讀使人擴大視野,有了一定數量的閱讀基礎,學生才能接觸大量地道的書面語言，也只有在有足夠量的輸入前提下才會有輸出。寫作和閱讀是互相促進、相輔相成的。目前,高中學生閱讀量還應加大。在大量的閱讀過程中，學生能夠開拓視野，拓展知識，增加語感，積攢必要的語言材料。很多時候，學生看到詞匯和句型，只是似曾相識，卻不能準確把握其含義，而通過廣泛的閱讀能促使學生把這些東西運用得更熟練，表達得更準確。科學地說，閱讀與寫作之間應該有“閱讀———理解———欣賞———借鑒”這樣的一種關系。通過進行實踐研究，我們也能夠發現學生進行課外閱讀的時候，面越寬廣，在實踐的時候，用英語進行自己意思表達的能力也會更出色。

3.注意書寫的規范化

高考作文評分原則明確規定：書寫較差，以致影響交際，將分數降低一個評分檔次。書寫是英語教學的一項首要任務，也是每一個高中學生必須掌握的基本技能。在教學過程中，教師必須重視訓練學生的基本功，確保學生在書寫的時候無論是單詞、字母還是句子和標點符號都必須是正確的。無論是作業還是作文，都必須要求學生書寫工整，態度端正，不可以涂改。教師要有計劃，有步驟的指導學生，只有這樣，才能讓每一個學生都養成良好的書寫習慣。

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Abstract:Metaphorisnotonlyarhetoricdevice,butamatterofthoughtandaction.ThepaperattemptstoapplytheconceptualmetaphortheorytotheteachingofEnglishwritingandfurtherproposesthatimportancebeattachedtodevelopingstudents’metaphoricalthinkinginEnglishwriting.

Keywords:conceptualmetaphor;metaphoricalthinking;Englishwriting

一、概念隱喻理論

概念隱喻理論起始于Lakoff&Johnson的《MetaphorsWeLiveBy》一書。他們在書中表明：隱喻普遍存在于我們的日常生活，不但存在于語言里，也存在于我們的思想和行為中。我們賴以思維和行動的一般概念系統，從根本上講是隱喻的。［1］在概念隱喻的理論框架下，隱喻的理解涉及兩個認知域：源域（sourcedomain）和靶域（targetdomain）。概念隱喻就是以一個認知域的經驗來理解另一個認知域的經驗，源域的部分特點被映射（mapping）到靶域上，后者因前者而得到部分理解。所以，“隱喻的實質就是用一類事物來理解和經驗另一類事物”。［2］概念隱喻理論還提出了概念隱喻(conceptualmetaphor)和隱喻語言(metaphoricalexpression)的區別。前者是兩個認知域之間的映射，在英語中通常用大寫字母表示，后者是概念隱喻的具體隱喻表達式，例如：

例1.Weareatacrossroad.

例2.Therelationshipisn’tgoinganywhere.

例3.Ourrelationshipisoffthetrack.

例4.Theirmarriageisontherocks.

概念隱喻理論認為這里只有一個隱喻：LOVEISAJOURNEY，上述這些例子都是該隱喻在語言上的具體表達式。

概念隱喻理論使我們重新認識了隱喻的本質，也給語言教學帶來了新的啟示。本文擬運用概念隱喻理論，探討隱喻在英語寫作中遣詞、造句、謀篇的功能，并指出隱喻思維對英語寫作的重要性，為寫作教學提供新的視角。

二、概念隱喻理論在英語寫作教學中的應用

(一)概念隱喻與詞匯學習

在寫作中，詞匯居于核心地位。不管是句子層次的語言現象還是語篇層次的語言現象，都離不開詞的理解和運用。傳統詞匯學習由于受到結構主義思想的影響，認為詞語與意義之間的關系完全是任意的，忽視了對詞語的認知和理解。詞匯不僅有其所指意義，也有其轉指意義，而且，詞匯表層意義與其深層內涵都是語言認知的產物。由于大多數學習者不是從認知的角度來學習詞匯，而是采用死記硬背方法，不能真正理解詞匯的內涵。通過概念隱喻模式來認識和解釋詞匯，不僅有利于詞語的理解，還可以促進學生在口頭和書面表達中有效地利用該詞語的隱喻意義，培養學生的語言運用能力和創新能力。

例如，我們借助方位隱喻來理解介詞的學習。人們可以將通過身體體驗獲得的“上——下，前——后，高——低，深——淺，中心——邊緣”等具體空間概念投射于時間、情緒、身體狀況、數量、質量、社會地位等抽象概念。在方位隱喻中，“up－down”概念的隱喻運用最為廣泛。最初，“上”概念(up)和“下”概念(down)都是純空間概念。Up的基本意義最“向上，由低往高”；down的基本意義為“向下，由高往低”。英漢語言經過反復的運用與發展，“up－down”都以原來的空間意義為核心，產生了“

HAPPINESSISUP,SADNESSISDOWN；MOREISUP,LESSISDOWN;HIGHSTATUSISUP,LOWSTATUSISDOWN”等方位隱喻來表達對社會地位和人的情緒的認識。在這些概念隱喻的基礎上可以拓展豐富的隱喻表達式，進一步深化對“up”概念和“down”概念的隱喻理解，如：“Iamfeelingup.”，“Pricesaregoingup”，“Thetemperaturehasgonedown.”，“Benicetopeopleonyourwayup,becauseyouwillmeetthemonyourwaydown.”等。由此可見，通過概念隱喻理論來理解介詞，能掌握更豐富的詞匯意義，增強學生隱喻能力，提高寫作的多樣性。

其次，由于隱喻是一種映射，其實質是借助一類事物理解和體驗另一類事物，［3］因此人們總是會參照他們所熟知的、具體的概念來認識和理解不熟悉的、抽象的概念。體現在詞匯表達上，人們往往運用談論一個概念的各個方面的詞語來談論另一個概念。例如：提到概念“argument”，我們有概念隱喻“

ARGUMENTISABUILDING;ARGUMENTISWAR”,“argument”為較抽象的概念，而“building”，“war”是人們較熟悉的概念。在講“building”這個概念時，可以幫助學生聯想和“建筑物”有關的詞匯“solidbuilding,frameworkofabuilding,constructabuilding,collapse,thegroundwork”;而在談到“war”這個概念時，又可以聯想到跟“戰爭”有關的詞匯“thefiercewar,attacktheenemy,winthewar,bedefeatedinthewar”。在這兩個概念隱喻中，人們可以通過熟悉的概念來理解“argument”這個概念的內涵。用于談論“building”，“war”的詞匯大部分都可以用來談論“argument”，因而可以創造出如下句子：

例5.We’vegottheframeworkforasolidargument.

例6.Ifyoudon’tsupportyourargumentwithsolidfacts,thewholethingwillcollapse.

例7.Withinthegroundworkyou’vegot,youcanconstructaprettystrongargument.

例8.Heattackedmyargumentfiercely.

例9.Joesparednopainstodefendhisargument.

例10.Joewontheargumentwithher.

例11.Joewasdefeatedintheargument.

又如：“IDEASAREFOOD”這一概念隱喻通過“food”來理解“ideas”，其作者向我們展示了“ideas”的豐富內涵。如果想知道“food”和“ideas”之間有哪些相似之處，恐怕誰也拿不出一套完整的答案，但是關于“food”我們可以表達如下：

例12.Foodcanbedigested.

例13.Foodcanbeswallowedordevoured

例14.Foodcanbenourishing.

例15.Foodcanbespoon-fed.

然后，利用“food”這一概念所派生的詞匯，我們可以引導學生寫出下列的句子：

例16.Davidhasahardtimeswallowingnewideas.Hehastostewthemoverfordays.

例17.Wedon’tneedtospoon-feedourstudents.

例18.Hedevoursthebook.

從上述例子，可以看出通過概念映射原理，可以使學生更為輕松地掌握較為抽象概念方面的一系列詞匯，從而在他們的頭腦中形成一個全面、系統的詞匯框架，幫助學生在寫作時更為準確自如地選詞表意。

(二)概念隱喻與句式表達多樣性

“僅僅追求語言的準確性和流利性而不顧多樣性，學生的二語能力長期在低水平徘徊，沒有明顯的進步”，［4］這句話說明了語言表達多樣性的重要性。在寫作過程中，學生對句法運用多樣性程度是需要訓練的，尤為重要的是培養他們多維分析問題的思維能力。寫作是和思維同步進行的，學習寫作就是學習思考。Lakoff的概念隱喻理論恰恰是從思維的角度認知世界，以人的已知的具體經驗去映射未知的抽象的領域，從而形成了豐富多彩的世界。如“視野是容器”（VISUALFIELDSARECONTAINERS）這一基本概念隱喻衍生出的隱喻式語言表達是多種多樣的：Theshipiscomingintoview，Ihavehiminsight,he’soutofsightnow,that’sinthecenterofmyfieldofvision等。而在表達同一概念時的概念隱喻也是多樣的，“idea”這一概念，就有如下概念隱喻：IDEASAREFOOD,IDEASAREPEOPLE,IDEASAREPLANTS,IDEASAREPRODUCTS,IDEASARECOMMODITIES,IDEASARERESOURCE,IDEASAREMONEY,IDEASAREFASHION，每一個概念隱喻都可以衍生出各種各樣的隱喻表達式，這也為寫作中語言的多樣性提供了可能，從而使語言更生動、自然。

此外，概念隱喻為學生在寫作時創新思維、拓寬思路有著重要的認知作用，它為我們在不同范疇的事物之間架起聯想的橋梁，賦予我們一種靈敏的觸覺，使我們感知不同事物之間的某種特征的聯系。因而，根據創新度，在寫作中可以采用不同的隱喻式表達，例如:

例19.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Thestakeswerehigh.Nevertheless,Joandecidedtotakeherchancesandhavetheoperation.

例20.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Shecouldloseitall.Nevertheless,Joandecidedtoanteupandhavetheoperation.

例句19和20是基于“LIFEISAGAMBLINGGAME”所構建的隱喻表達。第一句是常規隱喻表達，常規隱喻是那些建構我們文化的普遍概念系統并反映在日常語言中的隱喻；第二句是新隱喻表達，新隱喻是對常規隱喻的擴展應用，很多新隱喻是人們創新思維的結果。因此，在概念隱喻的基礎上，我們既可采用常規隱喻表達，也可創新思維，采用新隱喻。

(三)概念隱喻與語篇連貫

語篇連貫有兩層含義：一是指文章在內容上的連貫（coherence），二是指表達上的連貫。一個連貫的語篇應該是讓聽話人或讀者在理解時能夠推導出語句的各種關系，重新構建說話人或作者的目的或意圖。篇章連貫是在概念的層次上實現的，而概念隱喻本身也是一種概念，因此它可以幫助實現連貫。

概念隱喻在內容上的連貫既可以通過一個隱喻，也可以同時通過多個隱喻來實現。［5］在語言實踐中，由一個概念隱喻幫助構建語篇連貫的情況經常出現。以一個隱喻貫穿語篇始終形成一個核心隱喻，支配若干由隱喻或由一個中心意象引申出若干相關的次要意象。從這個概念隱喻的角度看，整個語篇應該是連貫的。在寫作中，如果能夠把握語篇連貫的這個特點，對某些語段結構或語篇意義的構建就能事半功倍。如：

Tedgotontheridewhenhedecidedtocampaignformayorofhissmalltown.Afterflipping,rolling,andshakingforthepublicforeightweeks,hefinallyfeltlikehewasincontrol.ButashewatchedtheexitpollsreportedonTV,heplummeted.Hehadlostinalandslide.［6］

在以上的例子中，中心隱喻是“POLITICSISAFOLLER-COASTER”，其余的隱喻“ride,flipping,rolling,shaking,plummeted,landslide”等都是圍繞其中心隱喻的，并且是互相關聯的。

又如：Theprofessortoldmemyargumentwasshaky:asastudentofphysics,youhavetoconstructstrongerfoundationsforyourtheoreticalmodels.Usefactstosupportyourtheory.

上述例子的中心隱喻是“THEORIESAREBUIDINGS”，整個語段都共享了這個概念隱喻的隱喻內涵，使得這個語段具有連貫性。

語篇在表達上的連貫很大程度取決于文章銜接（cohesion）的處理，銜接是一種語篇現象，語篇的銜接主要是依靠照應、替代、省略、連接和詞匯搭配等來實現。隱喻可以使得詞匯的銜接在不同領域內得以實現，再加上語言上的手段如對照、省略等，說話人可以表達經驗和人際方面的語義連貫。

三、結語

隱喻是語言習得不可缺少的組成部分，在日常生活中，人們總是不知不覺地運用隱喻模式來認識和解釋世界。在寫作教學中，隱喻教學有利于提高學生的遣詞、造句、謀篇能力，也有利于提高學生的認知能力、思考能力和文字運用能力，因而，培養學生寫作中的隱喻思維必不可少。為了培養學生的隱喻思維，我們可以從以下幾點出發：第一，要求學生收集概念隱喻及隱喻表達式，并對它們進行歸納、整理、分析，逐步形成學生自己的隱喻認知理論，并鼓勵其大膽使用；第二，培養學生的跨文化隱喻意識，使學生認識到隱喻性表達的跨文化多樣性，減少在寫作中出現漢式表達方式，從而改善他們的寫作思維；第三，利用隱喻認知規律，不斷開拓創新思維，在教學中鼓勵學生發揮自己的想象力，運用隱喻來表達自己的思想。

參考文獻

［1］［2］［3］Lakoff,G.&M.Johnson.MetaphorsWeLiveBy［M］.Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1980.3,26,26

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一、引言

在大學英語四、六級考試和英語專業四級、八級考試中，寫作都是重頭戲，也是中國學生的弱項。經過大量的分析、比較和思考，筆者發現在學生的作文中，存在一些普遍性的問題，這些問題主要表現在：詞匯運用、語法結構、篇章組織等方面。

詞匯是語言的建筑材料，也是培養讀、聽、說、寫、譯各項語言技能的基礎。不解決詞匯問題，學習者就很難學好英語，很難寫好英語作文。本文僅就學生在英語寫作中詞匯運用方面存在的問題作初步分析，以期找到具體的解決辦法，從而達到提高學生作文水平的目的。

二、大學生英語寫作中的詞匯誤用

1.拼寫錯誤

在大學生的英語作文中，經常會見到學生把appetite寫成eppitite，把restaurant寫成restaurent，把complain寫成complein等。從這些拼寫錯誤中可以看出，學生對英語讀音與拼寫的關系缺乏清楚的認識。事實上，現代英語在很大程度上喪失了表音文字的作用，讀音與拼寫已經很不一致。這主要是因為：其一，英語語言比較活躍、多變，而拼寫形式在語言發展過程中變化微小、緩慢。其二，隨著經濟文化的發展，英語中外來語大量涌入，據統計，現代英語詞匯中將近一半是外來語，英語的這些外來語受到原來語言的影響，使讀音與拼寫的關系更為復雜。其三，英語音素多而字母少，僅就元音而言，5個元音字母對應20余個元音因素。這就使一個元音字母有多種讀音。針對以上情況，在記憶英語單詞拼寫時，首先，必須記住準確讀音，在此基礎上掌握字母以及字母組合的基本讀音規則。如前例complain中的ai在重讀時一般讀[ei]，反向推導也可幫助記憶單詞的拼寫。其次，要掌握英語中常見的詞根和詞綴的拼寫方法。這樣可以在記憶單詞時，減少記憶單位，提高準確率。

2.詞類誤用

在英語寫作中，許多學生缺乏詞類意識，頻繁出現詞類誤用的現象。例如：

Isatisfyaboutthenewcanteen.

其中，satisfy是及物動詞，在此句中的用法是不正確的。

那么，究竟是什么原因導致這種誤用呢？

（1）英漢語言詞類差異導致學生在英語中誤用詞類

①英語是有形態變化的語言，漢語則不受形式束縛。

英語注重形態變化和句法結構，不同詞類充當不同句子成分，整個句子主謂一致，主從分明，結構嚴謹；而漢語則缺乏嚴格意義的形態變化，因而不受形式約束，無所謂主謂一致關系，在表達上重內在意念，而不重外在形式。

②英語詞綴豐富，而漢語詞綴數量則非常有限。

英語詞綴不僅數量大，而且相當穩定。如果去掉前、后綴，英語單詞的意義、詞類以及其在句中的功能都會發生變化。如：enrich為動詞，可以作謂語；如果去掉en-，rich就成為形容詞，用作定語和表語。

與此對照，漢語中可以稱得上形態的詞綴數量十分有限。如動詞和形容詞后的附著形式“著”“了”“過”“得”；名詞和人稱代詞后表示復數的“們”等。而且，這些詞綴都是粘附性的，無強制性，去掉以后，剩下的部分仍然可以獨立存在。

③漢語中方式和比況名詞的用法給學生帶來負遷移影響。

漢語中的方式和比況名詞可以直接修飾動詞。如“趕快電話報告，不要延誤”中的“電話”修飾“報告”，表示方式；“小朵小朵的雪花柳絮般飄揚著”中的“柳絮”修飾“飄揚”表示比況。中國學生是在漢語環境中成長起來的，這種漢語思維自然也會帶進英語學習當中來，產生語言知識的負遷移。

3.相似詞混淆

在英語中，有相當數量的單詞拼寫相似。產生相似的原因很多，如：多義詞的分化、詞類的轉化、單詞詞綴的不同等等。這些相似詞的存在，成為正確運用英語詞匯的另外一個重要障礙。在學生的作文中，我們經常可以看到學生把dessert（甜品）拼寫成desert（沙漠）；把customs（海關）拼寫成custom（習俗）。從這些把相似詞相互混淆的現象中可以看出，學生在記憶單詞時未能把不利因素變為有利條件。

要解決此類問題，就應該在平時記憶單詞時對它們進行歸納總結，從音、形、意三方面加以對比理解，強化記憶。這樣才能記憶深刻，運用正確。

4.搭配錯誤

許多學生寫作過程中過度依賴漢語思維，采取把漢語翻譯成英語的方式，結果會產生一些不恰當的搭配。例如：

（1）Yesterdaytherewasabigsnow.

（2）Wereceivedtheforeignguestsenthusiastically.

在例1）中，英語本族語者多用“heavysnow”而不是“bigsnow”；在例（2）中，英語本族語者多用“receivesb.warmly”而不是“receivesb.enthusiastically”。筆者發現，學生的學習方法是詞類誤用的主要原因。大部分學生在運用英語寫作時，通常是先用漢語思考，然后在頭腦中搜尋對應的英文單詞或表達法。而且，這些學生在記憶單詞時一般只注意記憶單詞的漢語意思，而忽視其詞類和用法，這是導致詞類誤用的主要原因之一。

解決此類問題的關鍵在于：（1）分清句子成分，理解并掌握英語句子成分對詞類的要求。（2）在記憶每一個單詞時，對其所屬詞類也應該特別注意。（3）在對單詞進行記憶時，盡量結合例句進行，這樣既掌握了單詞的意思，又學會了它的用法，而且了解了單詞使用的場景。很多學生習慣于脫離上下文孤立地背生詞表，其結果是很容易忘記，而且也很難在寫作中運用。

三、結束語

通過以上分析論述可以看出，正確運用英語詞匯，不僅包括單詞拼寫正確、分清詞類、區分相似詞，還包括詞語搭配正確，能依據不同的場景，選擇合適的詞匯。詞匯學習是英語學習的基礎，有關詞匯應用的各種問題，切實影響到學生的聽、說、讀、寫、譯各項能力，因此值得老師和學生加以注意。只有全方位、系統地加以訓練，才能增強學生的詞匯運用能力，從而全面提高英語水平。

【參考文獻】

[1]章振邦.新編英語語法.上海：上海譯文出版社，2000.

[2]劉上扶.英語單詞拼寫規則.南寧：廣西教育出版社，1987.

篇（8）

二、生態位與生物群落

生態位（niche）最早由Grinell于1917年提出，定義為：“恰好被一個種或一個亞種占據的最后分布單位。”Elton將生態位定義為“生物在其群落中的功能狀態”，從而使生態位與棲息地概念相區別。1957年Hutchinson提出了生態位的多維超體積模型。在這種模型中，他認為生物在環境中受到多個資源因子的限制，每種因子對該物種都有一定的適合度。在語言學習中，完整的生態平衡系統由教師、學生和教學環境等組成，系統中的各個要素都有其相應的生態位，它們之間相互聯系，在維護生態的平衡中都具有重要的作用。生物群落是指在特定的外在條件下，具有一定的生物種類組成，外貌結構，生物之間及生物與環境之間彼此影響，具備特定功能的生物集合體。而構成群落的各個物種對群落的貢獻是有差別的，通常根據各個物種在群落中的作用來劃分群落成員型。其中包括優勢種（dominantspecies）和建群種、亞優勢種、伴生種、偶見種和罕見種。這些種通過不同的多度、密度和蓋度等，對生物群落的穩定和生長繁殖起一定的作用。在學習過程中，學生是教學生態系統中最重要的生態主體，學生種群也在該系統中處于中心位置。在學生種群內的不同級別的學生也擁有各自的生態位。他們之間相互溝通、相互影響，在群落中發揮自己的作用。但中國的學生往往習慣于個體學習，課堂上同伴相互作用的重要性往往被忽視。教師可以根據教與學的具體要求，采取措施促進學生生態位的重疊與分化。就大學英語寫作而言，同伴互評是寫作反饋中非常重要的一種方式。我們可以利用生物群落和生態位的概念，加強不同層次的學生在寫作互評中的合作，對于我們增進教學效果，具有重要的指導意義。

篇（9）

Abstract:Metaphorisnotonlyarhetoricdevice,butamatterofthoughtandaction.ThepaperattemptstoapplytheconceptualmetaphortheorytotheteachingofEnglishwritingandfurtherproposesthatimportancebeattachedtodevelopingstudents’metaphoricalthinkinginEnglishwriting.

Keywords:conceptualmetaphor;metaphoricalthinking;Englishwriting

一、概念隱喻理論

概念隱喻理論起始于Lakoff&Johnson的《MetaphorsWeLiveBy》一書。他們在書中表明：隱喻普遍存在于我們的日常生活，不但存在于語言里，也存在于我們的思想和行為中。我們賴以思維和行動的一般概念系統，從根本上講是隱喻的。［1］在概念隱喻的理論框架下，隱喻的理解涉及兩個認知域：源域（sourcedomain）和靶域（targetdomain）。概念隱喻就是以一個認知域的經驗來理解另一個認知域的經驗，源域的部分特點被映射（mapping）到靶域上，后者因前者而得到部分理解。所以，“隱喻的實質就是用一類事物來理解和經驗另一類事物”。［2］概念隱喻理論還提出了概念隱喻(conceptualmetaphor)和隱喻語言(metaphoricalexpression)的區別。前者是兩個認知域之間的映射，在英語中通常用大寫字母表示，后者是概念隱喻的具體隱喻表達式，例如：

例1.Weareatacrossroad.

例2.Therelationshipisn’tgoinganywhere.

例3.Ourrelationshipisoffthetrack.

例4.Theirmarriageisontherocks.

概念隱喻理論認為這里只有一個隱喻：LOVEISAJOURNEY，上述這些例子都是該隱喻在語言上的具體表達式。

概念隱喻理論使我們重新認識了隱喻的本質，也給語言教學帶來了新的啟示。本文擬運用概念隱喻理論，探討隱喻在英語寫作中遣詞、造句、謀篇的功能，并指出隱喻思維對英語寫作的重要性，為寫作教學提供新的視角。

二、概念隱喻理論在英語寫作教學中的應用

(一)概念隱喻與詞匯學習

在寫作中，詞匯居于核心地位。不管是句子層次的語言現象還是語篇層次的語言現象，都離不開詞的理解和運用。傳統詞匯學習由于受到結構主義思想的影響，認為詞語與意義之間的關系完全是任意的，忽視了對詞語的認知和理解。詞匯不僅有其所指意義，也有其轉指意義，而且，詞匯表層意義與其深層內涵都是語言認知的產物。由于大多數學習者不是從認知的角度來學習詞匯，而是采用死記硬背方法，不能真正理解詞匯的內涵。通過概念隱喻模式來認識和解釋詞匯，不僅有利于詞語的理解，還可以促進學生在口頭和書面表達中有效地利用該詞語的隱喻意義，培養學生的語言運用能力和創新能力。

例如，我們借助方位隱喻來理解介詞的學習。人們可以將通過身體體驗獲得的“上——下，前——后，高——低，深——淺，中心——邊緣”等具體空間概念投射于時間、情緒、身體狀況、數量、質量、社會地位等抽象概念。在方位隱喻中，“up－down”概念的隱喻運用最為廣泛。最初，“上”概念(up)和“下”概念(down)都是純空間概念。Up的基本意義最“向上，由低往高”；down的基本意義為“向下，由高往低”。英漢語言經過反復的運用與發展，“up－down”都以原來的空間意義為核心，產生了“

HAPPINESSISUP,SADNESSISDOWN；MOREISUP,LESSISDOWN;HIGHSTATUSISUP,LOWSTATUSISDOWN”等方位隱喻來表達對社會地位和人的情緒的認識。在這些概念隱喻的基礎上可以拓展豐富的隱喻表達式，進一步深化對“up”概念和“down”概念的隱喻理解，如：“Iamfeelingup.”，“Pricesaregoingup”，“Thetemperaturehasgonedown.”，“Benicetopeopleonyourwayup,becauseyouwillmeetthemonyourwaydown.”等。由此可見，通過概念隱喻理論來理解介詞，能掌握更豐富的詞匯意義，增強學生隱喻能力，提高寫作的多樣性。

其次，由于隱喻是一種映射，其實質是借助一類事物理解和體驗另一類事物，［3］因此人們總是會參照他們所熟知的、具體的概念來認識和理解不熟悉的、抽象的概念。體現在詞匯表達上，人們往往運用談論一個概念的各個方面的詞語來談論另一個概念。例如：提到概念“argument”，我們有概念隱喻“

ARGUMENTISABUILDING;ARGUMENTISWAR”,“argument”為較抽象的概念，而“building”，“war”是人們較熟悉的概念。在講“building”這個概念時，可以幫助學生聯想和“建筑物”有關的詞匯“solidbuilding,frameworkofabuilding,constructabuilding,collapse,thegroundwork”;而在談到“war”這個概念時，又可以聯想到跟“戰爭”有關的詞匯“thefiercewar,attacktheenemy,winthewar,bedefeatedinthewar”。在這兩個概念隱喻中，人們可以通過熟悉的概念來理解“argument”這個概念的內涵。用于談論“building”，“war”的詞匯大部分都可以用來談論“argument”，因而可以創造出如下句子：

例5.We’vegottheframeworkforasolidargument.

例6.Ifyoudon’tsupportyourargumentwithsolidfacts,thewholethingwillcollapse.

例7.Withinthegroundworkyou’vegot,youcanconstructaprettystrongargument.

例8.Heattackedmyargumentfiercely.

例9.Joesparednopainstodefendhisargument.

例10.Joewontheargumentwithher.

例11.Joewasdefeatedintheargument.

又如：“IDEASAREFOOD”這一概念隱喻通過“food”來理解“ideas”，其作者向我們展示了“ideas”的豐富內涵。如果想知道“food”和“ideas”之間有哪些相似之處，恐怕誰也拿不出一套完整的答案，但是關于“food”我們可以表達如下：

例12.Foodcanbedigested.

例13.Foodcanbeswallowedordevoured

例14.Foodcanbenourishing.

例15.Foodcanbespoon-fed.

然后，利用“food”這一概念所派生的詞匯，我們可以引導學生寫出下列的句子：

例16.Davidhasahardtimeswallowingnewideas.Hehastostewthemoverfordays.

例17.Wedon’tneedtospoon-feedourstudents.

例18.Hedevoursthebook.

從上述例子，可以看出通過概念映射原理，可以使學生更為輕松地掌握較為抽象概念方面的一系列詞匯，從而在他們的頭腦中形成一個全面、系統的詞匯框架，幫助學生在寫作時更為準確自如地選詞表意。

(二)概念隱喻與句式表達多樣性

“僅僅追求語言的準確性和流利性而不顧多樣性，學生的二語能力長期在低水平徘徊，沒有明顯的進步”，［4］這句話說明了語言表達多樣性的重要性。在寫作過程中，學生對句法運用多樣性程度是需要訓練的，尤為重要的是培養他們多維分析問題的思維能力。寫作是和思維同步進行的，學習寫作就是學習思考。Lakoff的概念隱喻理論恰恰是從思維的角度認知世界，以人的已知的具體經驗去映射未知的抽象的領域，從而形成了豐富多彩的世界。如“視野是容器”（VISUALFIELDSARECONTAINERS）這一基本概念隱喻衍生出的隱喻式語言表達是多種多樣的：Theshipiscomingintoview，Ihavehiminsight,he’soutofsightnow,that’sinthecenterofmyfieldofvision等。而在表達同一概念時的概念隱喻也是多樣的，“idea”這一概念，就有如下概念隱喻：IDEASAREFOOD,IDEASAREPEOPLE,IDEASAREPLANTS,IDEASAREPRODUCTS,IDEASARECOMMODITIES,IDEASARERESOURCE,IDEASAREMONEY,IDEASAREFASHION，每一個概念隱喻都可以衍生出各種各樣的隱喻表達式，這也為寫作中語言的多樣性提供了可能，從而使語言更生動、自然。

此外，概念隱喻為學生在寫作時創新思維、拓寬思路有著重要的認知作用，它為我們在不同范疇的事物之間架起聯想的橋梁，賦予我們一種靈敏的觸覺，使我們感知不同事物之間的某種特征的聯系。因而，根據創新度，在寫作中可以采用不同的隱喻式表達，例如:

例19.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Thestakeswerehigh.Nevertheless,Joandecidedtotakeherchancesandhavetheoperation.

例20.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Shecouldloseitall.Nevertheless,Joandecidedtoanteupandhavetheoperation.

例句19和20是基于“LIFEISAGAMBLINGGAME”所構建的隱喻表達。第一句是常規隱喻表達，常規隱喻是那些建構我們文化的普遍概念系統并反映在日常語言中的隱喻；第二句是新隱喻表達，新隱喻是對常規隱喻的擴展應用，很多新隱喻是人們創新思維的結果。因此，在概念隱喻的基礎上，我們既可采用常規隱喻表達，也可創新思維，采用新隱喻。

(三)概念隱喻與語篇連貫

語篇連貫有兩層含義：一是指文章在內容上的連貫（coherence），二是指表達上的連貫。一個連貫的語篇應該是讓聽話人或讀者在理解時能夠推導出語句的各種關系，重新構建說話人或作者的目的或意圖。篇章連貫是在概念的層次上實現的，而概念隱喻本身也是一種概念，因此它可以幫助實現連貫。

概念隱喻在內容上的連貫既可以通過一個隱喻，也可以同時通過多個隱喻來實現。［5］在語言實踐中，由一個概念隱喻幫助構建語篇連貫的情況經常出現。以一個隱喻貫穿語篇始終形成一個核心隱喻，支配若干由隱喻或由一個中心意象引申出若干相關的次要意象。從這個概念隱喻的角度看，整個語篇應該是連貫的。在寫作中，如果能夠把握語篇連貫的這個特點，對某些語段結構或語篇意義的構建就能事半功倍。如：

Tedgotontheridewhenhedecidedtocampaignformayorofhissmalltown.Afterflipping,rolling,andshakingforthepublicforeightweeks,hefinallyfeltlikehewasincontrol.ButashewatchedtheexitpollsreportedonTV,heplummeted.Hehadlostinalandslide.［6］

在以上的例子中，中心隱喻是“POLITICSISAFOLLER-COASTER”，其余的隱喻“ride,flipping,rolling,shaking,plummeted,landslide”等都是圍繞其中心隱喻的，并且是互相關聯的。

又如：Theprofessortoldmemyargumentwasshaky:asastudentofphysics,youhavetoconstructstrongerfoundationsforyourtheoreticalmodels.Usefactstosupportyourtheory.

上述例子的中心隱喻是“THEORIESAREBUIDINGS”，整個語段都共享了這個概念隱喻的隱喻內涵，使得這個語段具有連貫性。

語篇在表達上的連貫很大程度取決于文章銜接（cohesion）的處理，銜接是一種語篇現象，語篇的銜接主要是依靠照應、替代、省略、連接和詞匯搭配等來實現。隱喻可以使得詞匯的銜接在不同領域內得以實現，再加上語言上的手段如對照、省略等，說話人可以表達經驗和人際方面的語義連貫。

三、結語

隱喻是語言習得不可缺少的組成部分，在日常生活中，人們總是不知不覺地運用隱喻模式來認識和解釋世界。在寫作教學中，隱喻教學有利于提高學生的遣詞、造句、謀篇能力，也有利于提高學生的認知能力、思考能力和文字運用能力，因而，培養學生寫作中的隱喻思維必不可少。為了培養學生的隱喻思維，我們可以從以下幾點出發：第一，要求學生收集概念隱喻及隱喻表達式，并對它們進行歸納、整理、分析，逐步形成學生自己的隱喻認知理論，并鼓勵其大膽使用；第二，培養學生的跨文化隱喻意識，使學生認識到隱喻性表達的跨文化多樣性，減少在寫作中出現漢式表達方式，從而改善他們的寫作思維；第三，利用隱喻認知規律，不斷開拓創新思維，在教學中鼓勵學生發揮自己的想象力，運用隱喻來表達自己的思想。

參考文獻

［1］［2］［3］Lakoff,G.&M.Johnson.MetaphorsWeLiveBy［M］.Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1980.3,26,26

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中圖分類號：G420文獻標志碼：A文章編號：1002－0845(2007)07－0042－02

收稿日期：[HTSS]2007-03-05

基金項目：本文為四川省高等教育教學改革培養質量和教學改革項目(［2005］198號)“師范英語專業實踐型教師素質發展研究”階段性成果之一

作者簡介：羅明禮(1966-)，男，四川犍為人，講師，碩士，從事英語教育理論與實踐研究。

一、影響英語議論文寫作的因素

1．無構思性自由寫作

寫作過程可分為感知、構思和表述三個階段，構思是介于感知和表述之間的重要環節。構思性寫作不僅包括寫作前作者對寫作材料或給定題目的感知和體驗、寫作主旨的醞釀和確定以及寫作材料的選取和提煉，而且還包括作者對文章結構形式的思索以及表達方式、表現技巧和表現手法的預想。對于構思環節的重要性，徐龍年教授認為，構思是作者對材料進行思維加工的過程，是文章表述的先決條件，構思是形成寫作的通道，是感知與表述之間的橋梁，是決定文章質量的關鍵。

構思雖然是寫作過程不可缺少的環節，然而在英語議論文寫作教學中常常被很多學生忽視。筆者從事普通高師英語專業寫作課程教學4年來，發現學生在課堂限時議論文寫作時往往沒有經過構思就進行寫作。筆者曾經對所教“大二”學生進行了一項議論文寫作構思情況的追蹤調查：

表一 第一次議論文限時練習之后的調查表

從上表可知，連續四屆英語專業“大二”學生在初次進行英語議論文寫作時只有7％左右的學生在寫作前有構思的習慣，有8％左右的學生知道要進行構思但不知道如何進行構思，有85％左右的學生沒有構思的意識。本人利用參加教研活動的機會，與同類師范院校英語寫作課程教師交流時得到了一致性的看法。這足以解釋為什么學生TEM4和TEM8考試的成績與自己估計的分數相差甚遠了。筆者把這種沒有經過深思熟慮即進行構思、想到那里就寫到那里的議論文寫作稱為“隨意性寫作”或“無構思性自由寫作”。這就是許多學生在TEM4和TEM8寫作項目中得分偏低的主要原因。

2．英漢語思維差異對英語議論文寫作的影響

英語專業學生參加TEM4和TEM8水平測試在寫作項目方面成績普遍存在偏低的現象。從語言表層錯誤看，這些錯誤屬于“詞不達意”、“語言干癟”、“連貫性差”、“中式英語”(Chinglish)等問題。導致這些問題的原因是學生習慣于將母語的語言表達習慣和思維定式移植到了英語議論文寫作中。眾所周知，思維和語言緊密相關，語言是思維的載體，思維則依靠語言來表達。由于歷史和文化的因素，不同民族具有不同的思維方式、思維特征和思維風格。中國傳統思維的重要特征之一是尚象，而西方傳統是尚思。漢民族重形象思維，而英民族重抽象思維。這兩種思維模式明顯地反映在英語議論文寫作的篇章結構上，英語篇章的組織和發展主要呈直線型，而母語為漢語的學生的議論文寫作則呈螺線型。

不同的構思直接影響作者寫作的表現手法。中國學生在表達思想時慣于繞圈子，常避開主題，從寬泛的空間和時間入手，從整體到局部，從大到小，由遠及近，往往把主要內容和關鍵問題保留到文章最后才拿出來或采取含而不露的所謂“不言而喻”的模式。這種寫作方法常常叫西方人摸不著頭腦。英語思維模式采用直接切題的方法，以邏輯、分析和線性為特點：在遣詞造句謀篇上普遍從一般到具體、從概括到舉例；在寫作結構上習慣于把“果”置于“因”之前，以達到開門見山，引起讀者注意的效果；在表現手法上，通常是以一個主題句(topic sentence)開頭，然后再按照一條直線展開，在以后的支撐句(supposing sentences)中發展這一中心思想。相比之下，這種直線型語篇結構顯得更為直觀。由此可見，漢語式的思維模式不僅是學生在TEM4和TEM8的寫作中得分偏低的原因之一，也是他們在寫作中沒有掌握英語構思性寫作技巧的關鍵所在。

3．缺乏足夠的英語議論文教學資源的輸入

影響英語專業學生構思性寫作的另一原因還與他們的英語議論文輸入量不足有關。Paul Davies認為，寫作首先要收集與主題相關的信息和觀點，然后按一定的邏輯順序組織信息和觀點，接著把它們構建成段落并以文字的形式表達出來，最后編輯文字并寫出篇章。寫作的每一個步驟都與信息的接受、解碼、重組和儲存相連。有效的寫作需要作者調動大腦中的已有圖式。

圖式理論認為，作者在寫作過程中只有激活已有的知識結構才能寫出文章。有學者把寫作過程劃分為積累、構思、表達的過程論和強調寫作過程的構思論。該理論強調積累在寫作過程中的重要性，這也符合語言學家Krashen“大量的輸入”和“可理解性的輸入”以及行為主義心理學家關于“刺激-反應-強化”對語言表達的促進作用等理論論述。Krashen的輸入假設“i+1”也解讀了作者在寫作過程中的積累與創新的關系。因此，寫作者平時閱讀并分析大量的議論文對日后無論是限時作文練習還是TEM4和TEM8考試以及今后的畢業論文寫作均大有益處。然而，筆者對學生平時閱讀英語議論文的情況調查結果卻令人大失所望。

表二 學生平時閱讀英語議論文情況

從上表可以看出，筆者所教學生在“大一”時很少閱讀英語議論文，更不用說分析優美的議論文了。由于他們沒有平時的大量積累和有效的輸入，自然在寫作時就不知道需要構思和如何進行構思了，當然也就會受母語思維的影響，寫不出符合西方思維模式的英語議論文了。

二、培養學生構思性寫作的途徑

1．培養構思性寫作意識

構思是作者對寫作材料進行思維加工的過程。提煉主題是構思的切入點，它自始至終制約著構思的全過程。

英語議論文寫作構思有兩種基本方法：擴散型構思和收斂型構思。前者是作者有目的地圍繞主題展開思路,借助于想象和聯想將大腦中原先存在的各種信息溝通和聯結起來，從而產生形象性和觀念性新信息的構思過程。以Friendship(友誼)為題進行三段論構思，三段的主題句為1)Friendship，in abroad sense，exists between allhuman beings．2)Friend ship betweenfamiliarpeople iS also important．3) FriendshipbetweencloseJHendsshouldbeconsistentandlasting．這樣的構思有利于作者從三個側面，由大到小，從廣義到狹義，層層深入、層層遞進鋪展成文。在每一段落中，作者均可以概括性地舉二至三個事例進行說明或論述。這樣的構思能以主題為中心、以平行結構為主線一脈貫穿全文，巧妙地呈現作者的觀點。收斂型構思是指作者對文章的材料進行整理，將那些與主題有關的材料進行集中或回攏，舍棄與主題無關的信息，對與文章有關的尤其是主要的信息進行分析與綜合、論述與推理的構思過程。寫作時，作者通常以別人的觀點作為引子，最后亮出自己的觀點。以“Divorce：A Good Thing or a Bad Thing?”(離婚：好還是不好?)為題進行三段論構思。其第一段通常為Different people hold different views on the issue of divorce(主題句總攬全段和全文)．Some people believe that divorce means social instability or immorality…(從一個方面)．On the contrary,other people think that marriage should not be an inescapablechain to bind a men and a woman……(從另一個方面)．If the couple have different personalities and can no longer be compatible with each other,the author thinks the best way out is to get adivorce(提出自己的觀點，即文章的論點)。作者在文章的第二段將對上述兩個方面進行對比分析；在最后一段，作者從正反兩個方面對自己的觀點進行分析與綜合、歸納與總結并提煉自己的觀點。

2．強化英語寫作思維能力的培養

英民族善直線思維，重抽象思維，重視形式邏輯和辯證思維。在英語議論文寫作時，學生應以邏輯、分析、線性為基準點，力求把要點放在句首、段首，以達到直截了當的效果，突出客觀事物對人的作用和影響；運用有形的聯結手法以達到句法形式的完整，使其表現形式嚴密，受邏輯形式的支配。因此，在平時的寫作訓練中，學生不僅要養成用英語思維的習慣，還應該遵照英民族在遣詞造句等方面的表達習慣進行表達。

在用詞方面，應當盡量使用豐富多彩的短語；在句法結構方面，應遵循重心在前的原則；在使用主從復合句時，通常將主句置于從句之前；在語態使用方面，學生應多使用被動語態，以符合英語重物稱的表達習慣。為了能更有效地用英語思維，學生平時可盡量使用英語詞典，學會以英語思維的方式直接去理解生詞或短語，逐漸達到對英語詞義抽象化理解的境界。

3．增加英語議論文的輸入量

在英語學習中，聽、說、讀、寫各項技能的提高是相輔相成的。其中，“讀”與“寫”的關系最為密切。“讀”是輸入性技能，是“寫”的基礎；“寫”是輸出性技能，“寫”的終點就是“讀”的起點。盡管有不少的學生見到所給題目后便覺得有很多話要寫，內容也充實，但由于詞匯貧乏，語言表達能力有限，最終也寫不出內容切題、意義連貫、語言得體而令人滿意的議論文。實踐證明，多讀多寫是提高英語議論文寫作水平的唯一途徑。

大量的英語議論文輸入還能有助于解決學生普遍存在的先在腦海里用漢語構思，然后將構思好的漢語腹稿譯成英語的習慣問題。當學生以后遇到給材料作文時，他們便會下意識地從自己已有的相關文章的結構信息中提取與之相關聯的內容圖式和結構圖式，來幫助自己構建新的文章的框架。

參考文獻：

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