馬克思課程論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇馬克思課程論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

1.1836年11月9日，馬克思的父親給他的信中說：“我對你只有一個要求，希望你在學習上不要過于用功，千萬要保護好你的身體和你已經很差的視力。你選修了很多門重要課程——自然，你是有理由勤奮學習的，但不要把自己搞得精疲力竭。上帝恩賜，你來日方長——你將為你自己造福，為你的家庭造福，如果我的預感沒 有錯的話，也將為全人類造福。”

2.老馬克思說：“我不想迂腐地使用做父親的權威。如果我有什么不對的地方，我也可以向自己的孩子認錯。”在家書中，老馬克思對兒子更多的是殷殷期盼，聲聲呼喚，深深眷顧，表達著無微不至的關切之情。他始終關心著兒子的身體。他說：“身體是智慧的永恒伴侶，整個機器的良好狀況都取決于它。一個體弱多病的學者，是世界上最不幸的人。因此，望你用功不要超出你的健康所能容許的限度。此外，每天還要運動運動，生活要有節制，我希望，每次擁抱你的時候，都會看到你是一個身心越來越健康的人。”“這是一位博學、樸實、嚴謹、通達的父親的諄諄教誨。老馬克思在書信中用了很多篇幅，教育卡爾為人之道。他寫道：“不管我把你的智力估計得有多高，要是沒有一顆善良的心，你的智力對我來說就失去任何意義。”他說：“友誼，就這一字眼的真正經典含義來說，是生活中最美好的明珠，而在你這樣的年紀，這種友誼是生命的明珠。你能不能對這個朋友信守不渝，永遠做個無愧于他的人，這將是對你的性格、你的才智和心腸，尤其是對你的道德的最好考驗。”他鼓勵卡爾時寫道：“你的來信我7日才收到，這封信使我更加相信你的耿直、坦率和誠實的品德，這對我來說比金錢還要寶貴”。“參加小型聚會比起參加酒宴來，你可以相信，更使我滿意得多”；“且不說消遣、休息和教養的觀點來看，社交特別是對青年人大有好處，因為如今你已不是單獨一個人——多少取得一些人的支持，不過當然要用正當而體面的方法去取得。”老馬克思說：“不久，你將成為而且一定會成為一家之父。但是，不論榮譽、財富或名譽都不能使妻子兒女幸福。只有你，你的良好的自我，你的愛，你的溫柔的舉動等，才能使他們幸福。”

3.生活自理能力。知子莫若父，老馬克思在信里描繪了馬克思的生活習慣中不太好的方面。“在昏暗的油燈下……蓬頭亂發，雖不在啤酒中消磨放任，卻穿著學者的睡衣放蕩不羈……點燃煙斗”……在波恩大學讀書期間，馬克思有一次生病了，馬克思的母親在父親給他的信中附筆：“你應當設法去掉一切可能對你有害的習慣。不要急躁，不要喝過多的酒或咖啡，不要吃辣椒，不要食用過多的胡椒或香料，不要抽煙，不要遲睡，要早起。親愛的卡爾，感冒也要提防。在健康沒有完全恢復以前，不要跳舞。”

二、從學校給馬克思的成績評語和其他評語可以看出，學校把勤勉作為重要的素質

2.波恩大學肄業證書評語：勤勉、十分勤勉，用心、經常用心。沒有參加被禁止的大學生團體的嫌疑。

3.柏林大學畢業證書評語為：報名聽講、報名聽講、聽課、勤勉、極其勤勉。

4.博士論文推薦信評語：1941年4月13日，耶拿大學哲學系主任卡爾.弗里德里希.巴赫曼博士給幾位教授寫了推薦書：“該博士論文證明該候選人才智高超、見解透徹、見識淵博”，“波恩和柏林大學的學業證明（b件、c件）。證件中指出的違反紀律一節吾人可不必在意”。4月15日函授馬克思哲學博士學位并發給證書。

三、類似于孟母三遷的轉校：因為校風不好而轉學，從波恩大學轉入柏林大學

1.校風情況，至少有學生酗酒的情況。馬克思在波恩大學參與酗酒，其中一個原因是特利爾的老鄉比較多。另外，德國人愛喝啤酒是世界出了名的，酗酒應該只是轉學的原因之一。同鄉或熟人在一起，喝酒的次數和每一次的數量會多一些。得到父母的一定程度的默許甚至是支持，轉到柏林大學后，父母還給他寄過酒，“但愿你已經收到了我們寄給你的酒。”

四、馬克思所受的素質教育對我國教育體制和大學生成長的啟示

即使是在自由資本主義時期的德國，馬克思父親的律師身份在馬克思的轉學過程中也發揮了作用。但不能說，馬克思一生的成就是他的父親身份決定的，因為馬克思的兩個弟弟卻和他不一樣。雖然老馬克思也承認，自己偏愛卡爾·馬克思。

篇（2）

“基本原理概論”課（以下簡稱“原理”課）從基本理論角度幫助大學生從整體上把握的科學內容和精神實質，幫助他們樹立崇高的理想和信念，是使大學生終身受益的一門課程。然而，由于這門課程學理性強，學生理解很困難。特別是部分學生受實用主義影響，認為這門課程對自己將來就業和發展沒有用，因此不夠重視，甚至抵觸，這必然形成他們學習的障礙。要消除這種障礙，關鍵在課程伊始要通過多種途徑提高大學生對“原理”課的接受度。

一、認識學科意義明確學習目的

思想是行動的先導，學生只有明確學習目的，才能端正學習態度，增強學習的積極性。

“原理”課的學習有助于大學生優化知識結構，豐富人文底蘊。為建設創新型國家，全面提升我國的核心競爭力，培養具有創新能力的高素質人才是我國高等教育的當務之急。而創新能力的培養，需要人文素質教育與科學教育的有機融合，人文社會知識越深厚，越有助于提高運用科技知識的能力，激發出創新火花。思想政治理論課是提升大學生人文素質的主要渠道，而“原理”課又是思想政治理論課體系中最基礎、學理性最強的科目，特別是哲學的學習對提高大學生的哲學素質至關重要。科學發展史表明，科學工作者總是要受哲學的支配，問題在于是受唯心主義和形而上學的支配，還是受唯物主義和辯證法的指導。一個沒有哲學素養的科學工作者是不可能有所突破的。

世界觀、人生觀的確立，關乎人生發展的方向。世界觀、人生觀又決定了價值觀。價值觀對人的行為起著規范和導向作用。實踐證明，僅有精深的專業知識并不能保證人的行為的價值取向的正確。在完善社會主義市場經濟體制的過程中，什么樣的人生觀、價值觀才是正確的，如何正確處理個人與社會、自我與他人、貢獻與索取、個人理想與共同理想、經濟效益與社會效益的關系，這是困擾大學生并引發其思考的現實問題。作為科學的世界觀和方法論，對于大學生確立正確的世界觀、人生觀、價值觀起著導向與激勵的作用。

“原理”課的學習有助于大學生增強理論思維能力，形成科學的思維方式。理論思維主要是指辯證思維，是從整體上、全局上、本質上對問題進行分析綜合、抽象概括的能力。人們在實際工作和生活中，無論工作方法的確定還是學習方法的選擇，都離不開思維方法的理論指導和實際運用。知識經濟時代，沒有良好的思維也難以適應日新月異的變化，更無法開拓新的領域。學習哲學，就是使我們獲取科學的觀察分析和解決問題的辯證思維方法的系統訓練。

二、了解學科的現狀與發展激發求知欲

了解一門學科現狀，展望學科發展的前景和趨勢，有利于加深對學科的認識和理解，激發學生的求知欲，為學生的進一步探索提供方向。

學生對產生的歷史必然性在以往的學習中了解比較多，已沒有理論新鮮感。他們更關注的現狀及未來發展趨勢，社會主義的前途命運。上個世紀80年代末、90年代初的東歐劇變、蘇聯解體，使和社會主義受到了前所未有的重創。就在西方資產階級學者和政客彈冠相慶，宣布徹底失敗之時，馬克思及其學說卻比以往更加受到世人的關注和崇敬。世紀之交，在西方媒體舉辦的“千年思想家”評選中馬克思名列榜首，世界范圍內出現了“回歸馬克思”的熱潮，研究馬克思及其學說的學術流派風起云涌，紀念馬克思活動異常高漲。同時西方最負盛名的思想家德里達、詹姆遜、哈貝馬斯、吉登斯等紛紛為馬克思辯護，認為馬克思學說仍是批判當代資本主義最有力的思想武器，走向全球化的資本主義也未能超越馬克思理論的分析框架。最近這場始自美國經由西方而波及全球的世界金融危機，再次引發有識之士反思資本主義制度，西方的思想家們對資本主義造成的破壞作用深感不安，同時苦于找不到良方來挽救這個社會，他們又開始向馬克思尋求答案。通過介紹西方學者對理論的研究、認同和借鑒，讓學生從另一個視角理解在當代的影響和價值，拓展了他們的理論視野，激發了理論學習的興趣。

三、傳授科學方法提高學習能力

篇（3）

關鍵詞

馬克思；個性理論；高校；思想政治

教育大學生是社會主義事業的接班人，是國家的未來，是祖國的寶貴資源。因此，加強高校思想政治教育是一項重要的任務。馬克思個性理論有著豐富的內涵，值得深入探討和研究，這一理論對于高校思想政治教育發展具有積極的指導意義。

1馬克思個性理論的內涵

從博士論文開始，馬克思對于人的個性理論就開始了不懈地探索。之后的《1844年經濟學哲學手稿》《關于費爾巴哈的提綱》《德意志意識形態》《1857～1858年經濟學手稿》《資本論》等等這些著作展現了馬克思個性理論的形成、發展與成熟。馬克思認為“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[1]56并且指出，“動物不對什么東西發生‘關系’，而且根本沒有‘關系’；對于動物來說，它對他物的關系不是作為關系存在的。”[1]81但是人類卻與周圍現實世界中的事物發生著聯系。因此，人的個性不是抽象的、孤立的、想象中的人的個性，而是真實存在于現實中的每一個單獨個體的個性。其次，馬克思認為：“主體是人,客體是物。”[2]3說明人的個性在現實關系中居于主體地位，是能動的現實主體。另外，馬克思在談到人的個性時，還認為“只有在社會中，人的自然的存在對他說來才是他的人的存在，而自然界對他說來才成為人。因此，社會是人同自然界本質的統一。”[3]122也就是人的個性要想真正的得以彰顯與發展，一定要參與社會交往實踐，要在社會交往實踐中實現。

2馬克思個性理論的基本特征

2.1現實性

馬克思從原始社會、奴隸社會、封建社會、資本主義社會這些社會形態中來探討人的個性。他認為在這些社會形態中存在著人對人的依附關系、人對物的依附關系，束縛著人的個性發展。根據這些社會形態的不斷發展變化，提出人的個性應該在社會形態不斷變化發展中逐步擺脫各種依附關系，得到自由而全面的發展。因此，馬克思哲學中人的個性理論具有強烈的現實性。他認為：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[1]56馬克思把人的個性放置于現實中，是在現實社會形態不斷變化發展中以及現實的社會關系中來探討人的個性的多樣性、復雜性和發展性。人的個性是從屬于一定歷史、社會形態發展范疇之內的。另外，馬克思還從人的現實勞動實踐出發，認為在現實實踐中人的個性逐步擺脫人對人、人對物的依賴，在此基礎上進行物質生產。

2.2主體性

馬克思認為人的個性要在在現實實踐交往中得以彰顯，人是世界的主體，要樹立人的個性的主體地位。但是，在資本主義社會中“工人在勞動中耗費的力量越多，他親手創造出來的反對自身的、異己的對象世界的力量就越強大，他自身、他的內部世界就越貧乏，歸他所有的東西就越少。”[4]52“工人生產的財富越多，他的產品的力量和數量越大，他就越貧窮。工人創造的商品越多，他就越變成廉價的商品。物的世界的增值同人的世界的貶值成正比。”[4]51在這樣的現實實踐中，人的個性非但沒有彰顯，反而受到了束縛和限制。人的個性實踐活動沒有得到肯定和尊重，沒有使個體得到發展，人的個性主體地位更無從談起。馬克思認為舊式分工制約了人的個性發展，所以“要消除關系對個人的獨立化，個性對偶然性的屈從，個人的私人關系對共同的階級關系的屈從等等，歸根到底都要取決于舊式分工的消滅。”[5]20他認為通過消除舊式分工，在普遍交往的基礎上進行實踐活動，可以使每個人的個性都得到展現和發揮，從而確立其主體地位。

2.3實踐性

馬克思談到“抽象的個別性是脫離定在的自由，而不是在定在中的自由。它不能在定在之光中發亮。”[3]122他認為人的個性是在一定范圍之內的，是在“定在”中的。并且他認為每個人的社會實踐范疇就是其定在。“只有在社會中，人的自然的存在對他說來才是他的人的存在，而自然界對他說來才成為人。”[3]216其他的哲學家比如伊壁鳩魯過分強調個性，他的“定在”表現為直線，束縛人的自由和發展，成了抽象的個性。馬克思主張“定在的自由”，在現實社會實踐中使主體超越客觀世界，實現人的個性自由發展。因此，只有在普遍的交往過程中“單個人才能擺脫種種民族局限和地域局限而同整個世界的生產(也同精神的生產)發生實際聯系，才能獲得利用全球的這種全面的生產(人們的創造)的能力。”[1]89也就是每個人只有通過現實的實踐活動，個性才能得以彰顯和發展。

3馬克思個性理論視域下的高校思想政治教育

馬克思個性理論蘊藏著豐富的內容，具有現實性、主體性、實踐性特征。高校思想政治教育要以此為指導，增強高校思想政治教育的實效性。

3.1以現實為基礎

馬克思指出:“我們不是從人們所說的、所設想的、所想象的東西出發，也不是從口頭說的、思考出來的、設想出來的、想象出來的人出發，去理解有血有肉的人。我們的出發點是從事實際活動的人，而且從他們的現實生活過程中還可以描繪出這一生活過程在意識形態上的反射和反響的發展。”[1]73在馬克思個性理論現實性特征的指導下，高校思想政治教育要以現實為基礎。高校思想政治教育的對象是大學生，大學生是現實的人，是現實世界中有血有肉、有豐富思想的人，是處在現實復雜關系中的人。首先，在高校思想政治教育過程中應該關注大學生的現實環境。從大學生的現實環境出發，不僅是課堂環境，更要關注大學生的生活環境，了解大學生的關注點、期望、要求等等，思考高校思想政治教育的合理途徑，提高高校思想政治教育的實效性。特別是近幾年來新媒體迅猛發展，大學生密切接觸新媒體后，使高校思想政治教育的現實環境變得更為復雜。高校思想政治教育要緊緊把握當今新媒體功能多樣化、信息滲透性、技術變革快速性、開放性、互動性等特征。及時關注新媒體對大學生的影響，以及大學生在新媒體平臺的活動狀態、關注點、疑惑與問題等等。只有從現實出發，把握現實發展的動態，從現實環境而不是從抽象主觀的角度來進行高校思想政治教育的研究，這樣就更具有針對性，使思想政治教育不僅進課堂，還要進學生生活，增強高校思想政治教育的實效性。其次，以現實為基礎，也就是高校思想政治教育要放置于整個高校教育體系現實環境中。不能把思想政治教育同其他教育孤立開來，應該與智、體、美整個教育體系聯系起來、協同發展。這樣的話，就可以避免出現把高校思想政治教育建設完全只寄托于高校思想政治理論課程，其他課程與高校思想政治教育毫無關系這樣的問題。高校思想政治教育應該與整個教育體系聯系起來，比如把高校思想政治理論課程與其他課程聯系起來，使思想政治理論課程不再是孤立的課程，從而為學生個性發展、能力提高提供幫助。另外，高校思想政治教育還需要整個社會現實環境的支持，比如要建立社團、家庭、社區、政府多維度的一個社會現實環境支持系統。為高校思想政治教育營造良好的外部社會環境，促進高校思想政治教育的發展。

3.2以大學生為主體

馬克思認為：“人是一個特殊的個體，并且正是他的特殊性使他成為一個個體，成為一個現實的、單個的社會存在物。”[4]84在社會實踐過程中人的個性應該具有主體性特點。因此，高校思想思想政治教育過程中，應該充分肯定大學生個性的主體地位。如果只是一味地強制性灌輸，反而會產生逆反心理。馬克思曾形象地指出：“任何一個存在物只有當它用自己的雙腳站立的時候，才認為自己是獨立的，而且只有當它依靠自己而存在的時候，它才是用自己的雙腳站立的。靠別人恩典為生的人，把自己看成一個從屬的存在物。”[4]91如果大學生缺乏獨立的主體地位與意識，那么他們的個性是無法得到彰顯與發展的，更加談不上實踐性與創新性。在高校思想政治教育過程中，要充分認識大學生個性的主體地位，尊重每個學生個性發展的特點。可以利用新媒體手段，比如QQ、微信、微博等，與大學生進行一對一的交流。通過線上線下多維空間的交流，了解大學生的真實生活及學習狀況。特別是現在“90后”大學生思維活躍、見多識廣，在思想政治教育中，要充分尊重他們的觀點，選擇他們樂于接受的方式，避免產生抵觸心理。也要注意到每個學生的不同專業背景，要提供促進學生專業能力提高的思想政治教育實踐活動。同時，也要正確認識每一位大學生的個性差異。根據每一個大學生個性的不同特點，制定不同的教育規劃。通過更具個性針對性的思想政治教育方案設計，充分調動大學生的學習積極性與主動性，激發大學生的創造性，從而確立大學生個性發展的主體地位。

3.3以實踐為導向

馬克思認為：“抽象的個別性是脫離定在的自由，而不是在定在中的自由。它不能在定在之光中發亮。”[3]122人的個性的發展必須要在社會實踐中才能體現。有些學生試卷考試可以得高分，但是現實實踐卻只能得低分。因此，高校思想政治教育要以實踐為導向，加強實踐環節的設計，通過現實社會實踐積極發展大學生的各方面能力，提升大學生的素質，促進大學生個性發展。

3.3.1高校校內的實踐活動

在高校校內，可以開展班級演講比賽。對于大一新生來講，可以以“從中學到大學，我的變化與感悟”為題，進行演講比賽。通過演講比賽的準備、講述過程，使大學生發現中學與大學的不同之處，也可以使大學生深入思索到底怎樣適應大學新生活。還可以在高校校園內進行“道德與法律”的知識競賽。大學生通過自己搜集資料，了解道德的發展過程、中國傳統道德的內容、社會主義社會道德原則、社會主義核心價值觀、法律的起源與內涵、依法治國的意義等等。這樣的效果比課堂上老師單一的講授要好得多。對于大四的同學，可以設置模擬招聘會情境模式。讓幾位同學扮演招聘人員，另外幾名扮演應聘人員。通過這樣的的情境設置，使大學生有身臨其境的感受，在這樣的情境中體會到去應聘應具備哪些專業知識、哪些專業素質，如何在以后的學習中提升自己，也能為以后參加真正的招聘會做好充分準備。

3.3.2高校校外的實踐活動

在高校校外，可以進行社會調查。根據大學生的關注點并且聯系現實熱點，展開社會調查，寫出調查報告。比如可以開展“‘美麗中國’環境資源的開發與保護”的社會調查、“關于網絡購物狀況”的社會調查等等。大學生通過搜集資料、設置調查問卷、接觸社會、接觸不同的人群、總結觀點、分析數據，最后結合自己觀點寫出調查報告。這樣的過程也是大學生認識社會、接收信息、展開思索、形成結論的過程，有利于提高大學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。還可以參觀考察實踐教育基地。比如參觀歷史博物館、紅色革命根據地、科技展覽館，也可以參觀企業工廠、農村基層等等。通過實地考察，使大學生對國家歷史、中國革命奮斗歷程、科技發展的新成果、農村的發展現狀、市場經濟體制下企業發展現狀等等有感性的認識。通過高校校外的實踐活動，鍛煉學生實踐能力，促進學生個性發展，增強高校思想政治教育的實效性。

4小結

高校思想政治教育關系到大學生的成長成才，關系到社會主義核心價值觀在高校的踐行，關系到中國夢的實現。馬克思個性理論不僅具有理論價值，更具有實踐價值。以馬克思個性理論為指導，即以現實為基礎、以大學生為主體、以實踐為導向，來增強高校思想政治教育的實效性。

參考文獻

[1]馬克思恩格斯選集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1995.

[2]馬克思恩格斯選集(第2卷)[M].北京:人民出版社,1995.

[3]馬克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京:人民出版社,1979.

篇（4）

在新課程改革的背景下，“歷史教育的一個突出特點就是，需要學生有更多的情感體驗、主觀認識、獨立思考與判斷，因此，在歷史教育中，學生的態度、愿望、激情和學習方法就顯得格外重要。”　[1]隨著新課改的深入，學生的主體地位日益突出，如何讓課堂上的主角演好，成為了退居“導演”地位教師們應該思考的問題，要讓“演員”（學生們）入戲，就要給他們創設一個平臺，要想方設法調動他們的積極性和主動性。那么如何才能調動他們的積極性和主動性呢，我認為創設充滿情趣的課堂，不適為一個好的途徑和方式。蘇聯著名的教育家蘇霍姆林斯基說道：“如果學生沒有學習的愿望，我們所有的計劃、所有的探索和理論統統都會落空。而這種學習的愿望只會伴隨學習中的成功而來。”[2]　因此，高效的歷史課堂應該是學生學習態度積極、求知愿望強烈、充滿學習激情的情趣課堂，這也是每一個有責任的歷史教師對課堂的不懈追求。但在實際教學中如何讓自己的課堂充滿情趣，卻并不是一件容易的事情，許多教師在執教公開課時是不愿意教授思想史的，因為很難出彩。下面我以《關注人類發展的新探索——的誕生》，為例談一下我在創設情趣課堂上的一些嘗試和認識。

一、用教師的激情點燃學生的學習熱情

常常看到在一些老師的課堂上，學生們的表現是無精打采，昏昏欲睡的樣子，而每當這個時候，教師就會抱怨，說學生的基礎差，主動學習意識差等等，卻很少有教師躬心自問自己在教學中是否缺少激情。因為作為青年學生，可能缺少基礎，也可以缺少習慣，但就是不缺激情！那么為什么學生會在一些教師的課堂上表現的無精打采的樣子呢？蘇聯的著名教育家蘇霍母林斯基一語道破天機：學生這種冷漠態度的原因的根源，“就在于教師本人在工作中缺乏熱情。”[3]主要是教師沒有點燃他們的激情。德國哲學家雅斯貝爾斯也指出：“教育的本質意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”[4]這就是說要激發學生在課堂上的學習激情，首先教師自身必須有激情。如我在本節課的導入中，說了一句發自肺腑的話：“同學們，充滿朝氣的你們真好啊！”我看到學生們聽到這句話以后，在回答問題時是鏗鏘有力的，充分顯示了年輕人的朝氣。不僅如此，我在整個一節課的教學中時時都保持著昂揚的激情。既然學生的激情也被點燃，想不讓學生情入歷史也是很難的事情。

二、推陳出新，整合教材——給學生全新的視覺沖擊

法國教育家盧梭指出“好奇心只要有很好的引導，就能成為孩子尋求知識的動力”。　[5]因此，盧梭進一步指出：教師應該“巧妙地使他產生學習的愿望，向他提供滿足他學習愿望的辦法。”[6]在教學中經常看到教師在教學設計中，完全按照教材體系進行設計，沒有從根本上對教材進行整合。而學生在對教材自學之后，如果教師在課堂教學中不對教材重新整合，勢必造成學生對本節教學內容產生審美疲勞，乃至熟視無睹，因此，教師應該依據課標，依托教材對教學的內容進行多角度的整合，在課堂上給學生以全新的視覺沖擊，因為“新”則“奇”，“奇”則“趣”。這樣就能充分激發學生的好奇心，培養學生學習和探究的興趣，為學生尋求知識提供動力。如我的這一節課的教學設計，就沒有按照傳統的教學套路：條件——內容——意義來講述，而是把整個教學過程設計為四個篇章：現實篇：走近馬克思——關注當時現實中的人、探尋篇：走近馬克思——拯救當時現實中的人；碩果篇：走近馬克思——謀求人類幸福發展的宣言；感悟篇：走近——感知偉人等四個篇章。在本節內容整合中，我緊緊圍繞一個核心“人”展開，其實關注人、關心人、關愛人，一切以人為核心，謀求人類的幸福，正是馬克思畢生的追求和最偉大之處。這就是馬克思在其中學畢業論文——《青年在選擇職業時的考慮》所說的“如果我們選擇了最能為人類幸福而勞動的職業，那么，重擔就不能把我們所壓倒，因為這是為人類而獻身”的偉大理想。經過這樣的整合充分體現了歷史學科作為人文科學的一大特點——以人為本。從而使學生感受到了全新的視覺沖擊，極大的激發和調動了學生求知的欲望，實現了學生主動神入歷史學習過程，效果自然高效。

三、創設歷史情境——激發學生的探究的欲望

捷克大教育家夸美紐斯在他的《大教學論》中指出：“應該用一切可能的方式把孩子們求知與求學的欲望激發起來”。　[7]新課程理念強調歷史教學應是在教師的引導下，學生積極主動地進行學習。如何做到這點呢？

第一，利用新材料創設情景。如我在本課教學中通過圖片材料“19世紀歐洲資產階級的生活”如圖一：

文字材料“材料一，19世紀西方工業化的初期，工人的勞動時間，有的每天長達18小時。英國的工廠中，曾經有70%是女工和童工。8歲女孩薩拉是高沃煤礦通風口的值班工人：“我早晨4點鐘有時3點半就起來……我喜歡唱歌，但在黑暗中我不敢唱……我希望上學，不想待在礦坑里。”　——《全球通史》。

圖一19世紀歐洲資產階級的生活

材料二　這些工人工資幾乎總是只夠勉強糊口……工人住宅到處都規劃地不好，保養地不好，通風也不好，潮濕而對健康有害……衣服一般也是最糟糕的……食物一般都很差，往往幾乎不能入口…… ——　恩格斯《英國工人階級狀況》”。為同學們再現了19世紀30、40年代工業革命后歐洲貧富懸殊、階級矛盾尖銳的歷史情景。通過學生對各種資料的掌握、理解和判斷，來得出相關的結論。學生閱讀材料的過程，就是神入歷史情境的過程，在此過程中，將體會到探究的樂趣和積極思維的快樂。

第二，利用問題創設情景。如在本節課探尋篇：走近馬克思—拯救當時現實中的人教學中我在出示了材料“這次變革（工業革命）并沒有能建立起一個更幸福、更合理、更富有自尊心的社會，相反，使千百萬群眾身價倍落……”之后緊跟著提出：“那應該如何拯救現實中受苦的人，讓他們得到更好的發展，為他們的發展謀取幸福呢？馬克思開始了思想深處的新探索……”通過這一設問很自然的把學生帶入了探究問題的情景中了。

四、讓學生充分展示——突出主體地位，體驗成功的快樂

課堂展示可以為學生提供了體味成功的平臺，學生通過展示可以獲取成功的愉悅，通過展示還可以互相啟發，互相激勵，互相競爭。因此，要使課堂充滿情趣，就必須為學生的展示提供多種機會。我的這節課上，學生學習的過程就是學生自我展示的過程，不僅有學習成果展示，更有學習方法和探究途徑的展示。首先，通過學生到黑板構建本課的知識體系，展示了學生課前對教材內容的自學成果，接著學生講解為什么要構建這樣的體系，又展示了思維過程和學習方法。在此過程中，學生充分體驗了成功與快樂，同時又培養了學生的自信。隨著教學過程的推進，還通過小組問題探究，在本課的教學到馬克思和恩格斯為什么要創立科學社會主義理論的時候，我設計了一組探究題，要求學生在組內進行合作探究，然后由小組的代表進行發言。通過組內的討論交流、小組代表發言的方式，既培養了學生的合作精神，也提高了學生的口頭表達能力，集合了小組成員的智慧，活躍了課堂的氛圍。

五、教學設計貼近學生——升華情感體驗

“學生素質中最重要的態度、情感、價值觀、人格以及責任心等品質的培養都是在體驗過程中實現的。”[8]　因此，在教學中對于情感態度價值觀的目標達成，主要的途徑是需要通過體驗才能實現的。為了實現這一目的，有必要為學生的體驗創設一個適合的情境。最能激發學生體驗的情境就是學生參與的實踐活動，但由于歷史學科的特點很難在教學中進行歷史的實踐，因此最大限度的把教學情境貼近學生的生活，就成為幫助學生實現情感體驗的最好方式了，我在這方面為我們提供了一個好的典范。在本節可的伊始，我就通過展示馬克思的《青年在選擇職業時的考慮》——馬克思17歲在中學畢業論文選讀，“如果我們選擇了最能為人類幸福而勞動的職業，那么，重擔就不能把我們所壓倒，因為這是為人類而獻身。那時，我們所感到的就不是可憐的、有限的、自私的樂趣，我們的幸福將屬于千百萬人。我們的事業是默默的，但她將永恒地存在，并發揮作用。面對我們的骨灰，高尚的人們將灑下熱淚。”提出問題：馬克思的偉大理想是什么？為了實現其理想做出了怎樣的探索和努力？并自然的提出緊貼學生實際的問題：“同學們你們的人生理想是什么呢？又該如何為實現自己的理想而努力呢”在課的結束部分，我又創設了這樣的情境：“假設自己來到馬克思的墓前，以一位當代中國中學生的身份，站在今天的時代高度，聯系中國現實，談談自己對目前人類發展的看法和做法。”從而實現了歷史與現實的結合，升華了學生的情感體驗。

以上是本人對創設高中歷史情趣課堂的幾點不成熟的做法和認識，可能還有許多不成熟，甚至不正確的地方，但我相信只要我們堅持不懈的追求，就一定能達到新的高度，高中的歷史課堂也將會更加精彩。

參考文獻：

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[2]（蘇）　瓦·阿·蘇霍姆林斯基著.肖勇譯.教育的藝術[M].湖南教育出版社.1983.77

[3]（蘇）　瓦·阿·蘇霍姆林斯基　著.杜殿坤 編譯.給教師的建議[M].教育科學出版社.1984.159

[4]（德）雅斯貝爾斯著.鄒進譯.什么是教育[M].三聯書店.1991

篇（5）

中圖分類號；G40-02文獻標識碼：A文章編號：1001-4608（2012）04—0069-08

在現代性反思中，物化是一個非常關鍵的批判性概念。盧卡奇在《歷史與階級意識》中創造性地從馬克思對商品形式的分析中發展了他的物化批判理論。今天，當檢視馬克思、盧卡奇有關物化批判理論時，必須清醒地意識到，人的異化是商品社會中因商品生產而把人“本身勞動的社會性質反映成勞動產品本身的物的性質”所帶來的結果，因此，從這個意義上來說，物化是市場經濟不可避免的產物。在資本主義社會，物化是每一個人必須面對的現實。而在我國，隨著市場化程度的日益提高，商品、貨幣、資本、市場成為經濟生活中的重要范疇，人與人的交往關系通過物與物的交往媒介來實現的范圍不斷擴大，因而，必然出現一定程度上的物化現象與物化意識，而這種物化現象與物化意識也必然滲透到教育中，導致中國教育價值取向日益功利化和世俗化，在教育過程中，“見物不見人”的趨勢愈演愈烈。因此，重新審視盧卡奇的物化批判理論，對于我國當前的教育具有重要啟示意義。

一、盧卡奇的物化批判理論

盧卡奇在《歷史與階級意識》中創造性地解讀了馬克思文本，從馬克思對商品形式的分析中發展了他的物化批判理論。那么，什么是物化呢？盧卡奇指出，“馬克思對物化的基本現象作了如下描述：‘可見，商品形式的奧秘不過在于：商品形式在人們面前把人們本身勞動的社會性質反映成勞動產品本身的物的性質，反映成這些物的天然的社會屬性，從而把生產者同總勞動的社會關系反映成存在于生產者之外的物與物之間的社會關系。由于這種轉換，勞動產品成了商品，成了可感覺而又超感覺的物或社會的物……這只是人們自己的一定的社會關系，但它在人們面前采取了物與物的關系的虛幻形式。’”由此可見，物化現象產生于商品生產結構，它指在資本主義社會中商品生產與交換成為社會經濟結構的普遍形式，人的關系被商品的物的關系所掩蓋了，即社會關系變成了裸的物的關系。由于物化這一事實，“人自己的活動，人自己的勞動，作為某種客觀的東西，某種不依賴于人的東西，某種通過異于人的自律性來控制人的東西，同人相對立。”在盧卡奇看來，物化有社會關系意義上的物化與勞動的對象化意義上的物化①之分。社會關系意義上的物化是人與人的關系獲得了物的形式，它不完全等于異化，但與異化緊密相關。社會關系意義上的物化會導致異化。因而，在一定意義上而言，物化就等于異化。雖然盧卡奇早期的物化理論沒有將物化的兩種形式及物化與異化區分開來，顯示其思想不成熟的一面，但是盧卡奇對物化現象的分析，傳承了馬克思的物化批判思想，閃耀著許多真知灼見。具體而言，盧卡奇的物化批判理論主要包括以下內容。

1 物化的結果造成了一個與人相異的“第二自然”

盧卡奇認為物化的結果造成了一個由現成的物以及物與物之間關系構成的世界（商品及其在市場上的運動的世界），一個存在于人之外的“第二自然”。盡管商品世界是由人創造出來的，它的表現形式卻是與人異在的、難以捉摸的“第二自然”，這個“第二自然”支配著人的活動。盧卡奇指出：“資本主義社會的人面對著的是由他自己（作為階級）‘創造’的現實，即和他根本對立的‘自然’，他聽憑它的‘規律’的擺布，他的活動只能是為了自己（自私自利的）利益而利用個別規律的必然進程。但即使在這種‘活動’中，他也仍舊是——根據事物的本質——事件的客體，而不是主體。他的主動性的活動范疇因而將完全是向內的：它一方面是關于人利用規律的意識，另一方面是關于他內心對事件進程所作的反應的意識。”資本主義社會的人與人關系的物化誘使人把自身生產的社會關系歸于“自在之物”，物化關系仿佛表現為不是人的關系，而是一種自然的關系，表現為盧卡奇所說的“以其宿命論的規律環繞著人的第二自然”，人被約定在物的必然王國之中。在這種情況下，人把社會作為一個與人的實踐活動相脫離的、靜態的觀察對象，人以此方式來把握社會的一般規律，這一社會對象就其性質來說非常像自然科學所研究的自然界。在這種思維方式下所把握的社會的“一般規律”不是作為屬于人的東西而存在，而是作為異于人的東西與人相對立，人對社會規律所能做只能是順應、適應和利用。

2 物化將人變成了純粹客體性的存在，人的存在被作為“物”的功能而適時發揮

盧卡奇認為，在資本主義社會中，出現了作為勞動力商品的工人，人變成為商品。勞動力如同任何貨物一樣成為可交換的商品，人獲得了物的特性，主體客體化，具有主客體統一的人變成了純粹的客體性存在，人將自己降低到與勞動產品相等的水平上。他指出：“在商品經濟充分發展的地方，人的活動同人本身相對立地被客體化，變成一種商品，這種商品服從社會的自然規律的異于人的客觀性，它正如變為商品的任何消費品一樣，必然不依賴于人而進行自己的運動。”“當無產階級只意識到商品關系時，它只能意識到自己是經濟過程的客體。因為商品是被生產的，工人作為商品，作為直接的產品，至多只能是這一機器中的機械的動輪而已。”因此，“只有當工人意識到他自己是商品時，他才能意識到他的社會存在。如同已經指出的那樣，他的直接的存在使他作為純粹的、裸的客體進入生產過程。”工人成為機械化生產體系中的一個“零件”與“動輪”，一個可以被隨便替換的組成部分，他的存在就是他的作為“物”的功能的適時發揮。

3 物化表現為人的主體性喪失，人被數字化，并成為被計算、作之物

盧卡奇的物化批判理論因其融入了韋伯的合理性思想并觀察到了泰勒制所帶來的企業管理活動方式的變化，這使得他進入到對現代管理活動的分析與批判之中。物化表現為人的主體性喪失并被數字化所替代，成為被計算、作之物。合理化、數量化、可以計算的管理在盧卡奇時期的典型表現是他所提到的泰勒制。在商品生產中，為了追求效能的提高，出現了“計算合理化原則”，人必須服從這個合理化體系的機械性運作，“一方面，勞動過程越來越被分解為一些抽象合理的局部操作，以致工人同作為整體的產品的聯系被切斷，他的工作也被簡化為一種機械性重復的專門職能。另一方面，在這種合理化中，而且也由于這種合理化，社會必要勞動時間，即合理計算的基礎，最初是作為僅僅從經驗上可把握的、平均的勞動時間，后來是由于勞動過程的機械化和合理化越來越加強而作為可以按客觀計算的勞動定額（它以現成的和獨立的客觀性同工人相對立），都被提出來了。”其結果是，“隨著對勞動過程的現代‘心理’分析（泰勒制），這種合理的機械化一直推行到工人的‘靈魂’里：甚至他的心理特性也同他的整個人格相分離，同這種人格相對立地被客體化，以便能夠被結合到合理的專門系統里去，并在這里歸入計算的概念。”這樣，人僅僅作為抽象的數量被表現出來，失去了主動性與能動性。這個管理進程，在今天仍在在發展著。美國學者喬治·里澤在1983年出版的《麥當勞夢魘——社會的麥當勞化》一書中指出，社會的麥當勞化意指快餐店的規則逐漸主宰美國社會的諸多方面乃至世界其他地域的過程，并指出泰勒制的科學管理是社會的麥當勞化的先驅。

4 物化內化到人的思想領域，形成了意識的物化

當物化內化到人的思想領域時，就必然形成了意識的物化。盧卡奇指出，“正像資本主義制度不斷地在更高的階段上從經濟方面生產和再生產自身一樣，在資本主義發展過程中，物化結構越來越深入地、注定地、決定性地沉浸入人的意識里。”物化意識是對外在的物化結構與物化現象的認同，把現存的社會秩序（商品經濟秩序）當做永恒不變的事實加以接受，從而使人所創造的物的力量成為奴役人的力量。“商品關系變為一種具有‘幽靈般的對象性物’，這不會停止在滿足需要的各種對象向商品的轉化上。它在人的整個意識上留下它的印記：他的特性和能力不再同人的有機統一相聯系，而是表現為人‘占有’和‘出賣’的一些‘物’”。在商品世界中，以“幽靈般的對象性物”（交換價值）為基礎的交換強制，不僅使滿足人的需要的物不斷商品化，而且使人的意識物化，進而，使他的特性和能力不斷商品化，知識、能力、思想都受到交換價值的統治。人與人的關系化約為一種占有和交換關系，人被帶入一種單向度的存在方式——以占有物質財富為指向的占有式生存。

今天，當運用盧卡奇的物化批判理論反思現代人的生存時，我們發現，由物化而導致的生存困境，像“幽靈”一樣“越來越深入地、注定地、決定性地”把人們拋進物化的社會結構中而無法自拔。表現在教育領域，物化使教育中人的特性與能力的發揮越來越屈從于一種占有與交換的關系，它使人只看到眼前的利益，喪失了對社會現實的批判與改造能力。物化教育培養出物化的人，物化的人又加重了物化教育。在這種惡性循環的教育中，借用盧卡奇的話來說：“社會形式（物化）使人失去了他作為人的本質，他越是占有文化和文明，他就越不可能是人。”人越是以占有的心態去追求知識，就越是與馬克思的全面發展拉開距離，就越難成為具有自由個性的、非異化的、真正的人。那么，在當今教育有哪些需要不斷地去面對和不斷地去克服的物化現象呢？

二、教育中的物化現象

如果把對教育規律的理解與盧卡奇所講的物化現象聯系起來，就會發現它們兩者之間有著驚人的相似之處。教育中的物化現象，主要表現在：

首先，長期以來，在我們的教育研究中，存在著將社會規律當做自然規律來認識的現象。有學者指出，“時至今日，這種基于對教育簡單理解的確定性教育規律觀的持有者仍然很多，許多人堅信：一切教育都處在一種嚴格的因果關系鏈條之中，只要澄清了各因素彼此的因果聯系，就找到了教育運動發展的規律，也就可以從教育的初始狀態準確地預測和判定教育的整個運動。”以上的說法，被教育學中許多關于教育規律的定義印證了，諸如：“教育規律是教育工作內部本質的、必然的、普遍的、相對穩定的聯系，是搞好教育和發展教育的客觀依據。”“教育規律所要回答的是：‘教育怎樣運動和發展’，它所揭示的是教育的運動和發展所必然受到的制約因素，或其所必然遵循的邏輯軌道”，等等。在這里，教育規律成了一種脫離社會實踐的、僵化的客體，是教育所必然遵循的邏輯軌道、教育發展的必然趨勢。這必然造成人們以下的錯誤認識，認為“在規律面前，人們沒有想象或創造的自由；人們唯一要做的就是按規律行事就可以了。所以教育活動不過是‘教育規律’的‘例行公事’罷了。談論教育的主體性、創造性、自由性可以被認為是對規律的破壞。”這種分析一針見血地指出一些教育研究者把社會規律與自然規律同質化的錯誤認識。

以盧卡奇的物化批判理論來審視上述對教育規律的認識，可以發現，教育教學是圍繞著知識而形成的一個層層控制的、價值等級的“金字塔”，成為物化的精神載體。因為教育學被定義為研究教育現象及其規律的科學，必然性、規律性的東西成為教育學研究的根本任務，教育知識成了反映普遍的、不變的本質與規律的靜態的知識，所以圍繞著知識形成了三個階層，即研究和發現規律的專家、傳遞規律性知識的老師、接受規律性知識的學生。這樣，專家們在研究室發現規律性知識、教師們在課堂中傳遞知識，學生們被動地接受這些現成知識，“發現或發明知識的專家高居‘金字塔’的頂端，最有權威；廣大學生因其經驗、知識的貧乏，而不得不被壓迫在‘金字塔’的底部；教師處在‘金字塔’的中間，他們在專家面前只能服從。”這樣，在教學中，教材文本成為物化的精神載體，灌輸式教學向學生輸入靜態的知識，導致學生思想具有“單向度”性（只會順向接受、不會逆向思考），這種肯定式思維在教育中占據主導、支配地位，造就了許多“知識的容器”和“單向度思想的人”。

其次，在教育中，為了實現教育的經濟價值，“人”被當做“勞動力”來培養。對此，有許多學者展開了批評，并區分了“人”的教育和“勞動力”的教育。孫喜亭教授指出：“勞動力教育所追求的價值，是勞動者所應具備的生產勞動知識與技能技巧，以使勞動力在勞動時發揮他‘智力’能源，創造出社會財富。勞動力教育的內涵就是提高與擴大勞動力的素質。人的教育所追求的價值是人的身體、智力、品德、審美等素質的完善和發展，以便人在社會生活中以主體人的身份出現，充分發揮人的主體能動性，全面地推進社會向前發展，人的教育的內涵應是全面擴展人的價值，提高人的素質。”這里，他指出了“勞動力”教育的弊端是將人的整體性存在分割了——“勞動力”教育，是手段教育，是工具教育，而不是目的教育、“人”的教育。這種批評與反思無疑是有價值的。

物化批判理論有助于我們從更深的理論層面（哲學層面）反思勞動力教育問題。王曉升教授指出：“我們所建構的歷史唯物主義體系恰恰就把人理解為生產力中的一個要素。在把人作為生產力的一個要素的前提下討論人的自由和全面發展，那么這只能實現資本主義社會中勞動力買賣的自由。人在這里被物化了。人的這種物化現象恰恰是馬克思所批判的。而我們在構建歷史唯物主義體系的時候，恰恰認同了資本主義制度對人的這種理解。”如果不從哲學觀中將人視為物的觀點清理出去，那么在教育實踐中必然會導致以狹隘的“勞動力”教育代替“人”的教育，以教育的工具性價值代替教育的育人本體價值。無疑，人只有成為一個勞動者，才能在社會上生存。然而，人又不僅僅是作為勞動者而存在。教育不能從物的效用價值角度看待人，將人作為“勞動力”、作為“人力”來培養、來開發，使人的價值物化。因此，把人當成勞動力的教育就是將人物化的教育。這種教育在產生特長和專業的同時也產生了職業癡呆。

第三，教育中不斷地滲透進高效性、可計量性、可預測性、可控制性等麥當勞化的要素。關于教育正在麥當勞化的反思論文很多，其中一個重要問題就是量化考核。有學者指出：“在我們的教育領域中同樣也出現了這種‘麥當勞化’，這種情況在教育科學研究的評價體系中表現得尤為明顯，量化考核早已成為教育科研中的一種重要評價機制。”學校的合理化管理為論文制定了一系列評定標準，為教育管理提供了可比較、可計算的依據。這種做法使教師的科研活動像企業的生產活動。學校教師的論文和專著愈多，生產量愈高，學校辦得就似乎愈好，其爭取到的榮譽和資源就愈多，然而卻忽略甚至無視學術質量。

不僅如此，可計量性滲透進教育生活所有領域，將教育的一切事物的性質都變成必須滿足可計算的數理性質，學分、科研分、思想品德分……一切都變成了統計對象，人成為可算度的人。好學生取決于其分數的占有量，德、智、體、美、勞的全面發展教育變成計算理智下的追求門門百分的教育，變成了全面占有、全面計算教育。盧卡奇的物化批判理論指出了這種可計量性的實質，他認為，“數量化是一種蒙在客體的真正本質之上的物化著的和已物化了的外衣。”在教育的可計量性中，數量壓倒品質，數量化外衣下的質（教師創造性的研究成果、學生的個性）被掩蓋了，它們都簡化為被統計之“物”，作為物化的孤立事實被編進了合理計算的網絡，教育管理的運作成了冷冰冰的物化運作。

第四，“占有型文化”物化意識在教育中普遍存在。今天，資本依然統治著當代世界，在經濟全球化的時代存在著最為普遍的交換關系，物化在商品關系、貨幣關系和資本關系中突出地表現出來。社會主義市場經濟通過發展國有資本、民營資本、外來資本的方式，為第三社會形態創造條件。在這個發展階段物化意識有許多表現，它在教育中形成了“占有型文化”，這是指占有與交換成為人最基本的價值取向和生命活動的一種由物化意識所滋生的文化現象。在教育中存在著以占有物質財富的方式從事教與學的現象，人與知識的關系是占有者與占有物的關系。在占有式教育中，學生的學習指向占有，他們占有知識交換分數、占有分數交換學位、占有學位交換與之大致相符的社會地位與財富；在教師隊伍中出現了盧卡奇所講的“專門化的‘大師’，即他的客體化了的和對象化了的才能的出賣者”，他們以自己的科研成果、課題和獲獎等（客體化的才能的表現形式）的占有量（通過較為頻繁的跳槽等方式）兌換更多的社會財富和更高的社會地位；學校把是否有課題（實際上是是否有錢）作為申報碩士生導師和博士生導師的資格，因而出現碩士生和博士生稱自己的導師為“老板”的現狀。在一定程度上，貨幣的占有量成為評價導師是否有能力指導學生的標準（該做法在理工科尚需另說，在文科則極為荒唐）。這種物化教育，必然培養出物化的人，而物化的人又必然加重物化的教育。這是當今教育需要不斷地去面對和不斷地去克服的問題。

三、如何克服教育中的物化現象

由上述，可以看出，我國當前的教育物化現象已經到了積重難返的地步，因而必須花大力氣切實克服這種物化教育。

1 樹立馬克思的實踐觀，破除“宿命論的規律”觀

質疑刻板、機械、教條式地對教育規律的理解，是當今教育學理論研究的熱點，但是這種質疑始終沒有與物化批判理論聯系起來。由于傳統哲學教科書將社會規律與自然規律同質化，這種思維至今仍然影響著人們對哲學的理解。因此，必須重視盧卡奇的物化批判思想在教育中的重要作用，改變這種長期以來的在傳統哲學教科書指導下進行的理論研究，改變將教育規律視為與人異在的客體，改變人們對社會規律的物化認識，矯治在教育領域廣為流傳的對教育規律的擬自然性理解，消解“物”對人的壓迫，對弘揚人在教育中的主體性有積極的意義。那么，如何實現這種改變呢？在盧卡奇看來，要通過實踐活動去破除物化關系，“從實踐上打破存在的物化結構。”因此，克服教育中的物化現象，就要樹立馬克思的實踐觀。教育學必須從“在人的實踐中以及對這個實踐的理解中”來回答人與教育世界的關系問題。教育是一種社會實踐活動，社會實踐活動的特征是目的性和因果性的有機統一。改造現實的目的論設定是人類實踐的重要因素，因為實踐就是“有目的”地改造現實的活動，有目的的實踐是社會存在的本體論基礎。如此，自然存在就區別于社會存在，前者只有純粹的因果關系、因果過程等等，沒有任何類型的目的論設定（否則，就會導致承認上帝存在的神秘主義思想），自然存在與社會存在具有在質的方面全然不同的鮮明性質，不能將自然界的規律結構運用于社會存在，對社會規律抱著靜觀的態度。

同樣，教育規律也不同于自然規律，它沒有像自然過程中一塊巖石從山上滾下來那樣的嚴格必然性。在理解教育規律時必須要考慮到人的實踐的目的論設定（包括教育目的、價值取向、自我選擇等等）的主體意志的作用，正是這種目的論設定使教育中的因果系列（規律）運動起來并保持著運動，這種作用是自然界所沒有的。因此，必須摒棄在教育領域中似乎存在著一種類似自然規律那樣的“第二自然”的東西，認識到教育規律不是自然界給出的，而是從人的有目的活動中綜合地產生出來的。因而，只有發揮人的主體性，才會有教育的開放的可能性，人才不會是“宿命論的規律”的玩偶；也只有把教育規律不再作為異己力量的無法穿透的“自在之物”，才會轉變傳統的知識授受關系，才會真正激發學生創造性的多向度思維和質疑精神的逆向思維，通過師生、生生、師生與文本之間的對話去追求不確定的深刻的知識，使師生成為“懂知識”的人而不是“有知識”的人。

2 改變和超越教育的悖論狀態

在理論研究中，人們將產生“勞動力”教育的原因歸結為狹隘的“教育功利觀”、滿足眼前教育需求的“教育有用觀”。這固然有其道理。然而，這種反思還應該再進一步，上升到哲學層面。

受前蘇聯哲學教科書的影響，在我們的傳統哲學教科書中，把生產力理解為一種“客觀的物質力量”，認為生產力是一個“物化”系統。盡管它指出人在生產力中的主導力量，但卻把人僅僅作為生產力的因素來理解，依照這種哲學邏輯，人最終不過是“物化”體系中的一個被動的物。然而，人又不僅僅是作為勞動者而存在。教育不能從物的效用價值角度看待人，將人作為“勞動力”、作為“人力”來培養、來開發，使人的價值物化。馬克思在《資本論》中，在分析絕對剩余價值的生產時指出：“人本身單純作為勞動力的存在來看，是物，不過是活的有意識的物。”②馬克思所分析的這種人恰恰是資本家所使用的勞動力。把人當成勞動力的教育就是將人物化的教育。與這種教育相吻合，在品格教育中，我們曾經提倡讓學生做“磚瓦”、“齒輪”。人是開放的存在，不是一個現成的成品。人總是處于不確定的、自由的、開放的廣宇之中，人是人的未來生成。然而，在我們的教育中，卻把人限定在某種特定的存在方式上，人成為“純粹的有用性”，人的存在方式和需要的多樣性被單面化為物性，個體存在的豐富性變成了沒有意義的“雜多”。在這樣的前提下討論教育中人的自由全面發展，是帶著“鐐銬”跳舞，因為人已經失去了自由全面發展的空間與可能。教育亟須改變和超越這種悖論狀態：限定人的存在與倡導自由全面發展教育共存。因此，全面發展教育要注重學生的綜合能力的培養。特別是在高等教育中要注重通識教育，打破傳統的唯專業主義的界限，杜絕一味迎合社會短暫需要和過分強調知識的功利性、操作性的功利主義教育價值觀，培養人文素質，重視人文課程與科學課程的相互滲透與融合，提高學生文化素質和綜合能力，培養不是單純的勞動者而是具有遠大理想、博雅精神的和諧發展的人。

3 在教育教學管理中要揚棄計算理智

在教育的可計量性中，精確的計算理智對人的認識是很不嚴格的，它算掉了人的尊嚴，使人生價值、人的意義變成了現成的算術和。辯證法不反對計算，反對將計算當目的的計算理智。計算理智使人的占有物精確化，使占有式教育中的占有者在積攢的計算中喪失了自身。計算理智將教育生活分解為一塊塊碎片，使人喪失了總體性存在。當全面發展被全面計算所取代，人已經片面得不能再片面了，它只剩下了“全面的數”——完整的人成了片面的數。這種教育與馬克思的全面發展教育完全是貌合神離的。

人的價值在本質上不是計算理智估價的“對象”而是“存在”，它存在于人的自由自覺的活動過程中。人的類特性是自由自覺的活動。人只有在自由自覺的活動中才能找到做人的價值和尊嚴。“任何一種解放都是把人的世界和人的關系還給人自己”。教育的解放意味著把人的世界和人的關系還給教育。因此，教育就要揚棄計算理智，幫助人們恢復在教育領域的自由自覺活動，將自由的人性、人的尊嚴“還”給人。教育的全面發展的本質是恢復人的自由自覺的活動、促進人的自由自覺的發展。教育者必須有此教育信念，它是教育思想之魂。古人云：“君子務本，本立而道生。”沒有這個教育思想之魂，對教育的認識與改革就可能永遠停留在細枝末節之上，甚至會誤入歧途。

4 培養人“對總體性渴望”

盧卡奇認為，物化的結果造成總體性圖景消失，而這與總體性方法論②是背道而馳的。因此，只有堅持馬克思的總體性方法，具有“總體性的渴望”才是一個真正的者。對物化的否定如果不能超出局部的否定，就無法超越被否定的東西。只有堅持總體性方法，才會有真正的克服物化的社會實踐行動，從而對社會現實進行積極的干預和改造。培養人“對總體性渴望”可以從宏觀、中觀與微觀三個角度來進行：

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在中國經濟學被邊緣化，甚至已無立身之地。目前，高校馬思主義經濟理論課程已被嚴重壓縮，中國經濟學界研究成果，主要是有關西方經濟學的內容，有關經濟學內容的不到十分之一；有的雖然打著經濟學的招牌如《勞動價值論》，卻在宣揚資產階級要素價值論的觀點。

其次，經濟學專業的研究生對經濟學的學習不感興趣，更談不上研究。在西北大學經濟管理學院十七年招收的330名博士生中，他們在學期間發表的經濟學論文一千多篇，其中真正研究經濟學的不到10篇。經濟學專業的教學隊伍中從事經濟學的教學與研究者也日益縮小。

1.2中國經濟學傳統教學體系與教學方式嚴重滯后于國際化要求

改革開放以來，中國經濟學教學體系與教學方式改革有了長足的發展。但教學體系與教學方式仍嚴重滯后于國際上經濟學專業的新發展。首先，教學內容重復。以經濟學專業學生為例，大學本科階段學習的政治經濟學內容在高中就曾經完整的學習過，研究生階段則開設專題性課程，但在體系性、知識抽象性程度上基本沒有差異。其次，理論體系被人為割裂。一是將政治經濟學從體系中分割出來。二是政治經濟學資本主義部分和社會主義部分在范疇與原理上沒有科學銜接，尚未建立整體的政治經濟學體系。再就是，教學方式的“封閉性”。當前中國經濟學教學缺少足夠的教學參觀或社會調查等課外活動。

1.3經濟理論脫離經濟現實，教學方式扼殺學生的創新精神

首先，理論脫離經濟現實，難以滿足本土化的要求。經濟學是一門社會科學，理論來源于實踐，目前，中國經濟學的教學方法基本上都是教師選定一本教材，以教材為中心開展教學活動。國內經濟學教材出版周期一般較長，教材內容與現實經濟問題極易產生距離與脫節；再者，由于國內教材大多直接照搬西方理論，西方理論與中國經濟現實本身也有距離。其次，“滿堂灌式”教學，忽視教學過程，扼殺了學生的創新精神。在課堂教學中，老師不可能講清楚全部的經濟學理論，這就要求老師主要傳授學生科學合理的學習方法，提高學生自學能力和解決分析問題的能力；而偏重于死記硬背和機械化訓練，則缺乏課堂交流和學習能力的培養。

1.4理論研究缺乏規范性，對兩個范式關系的認識上存在偏差

在過去幾十年間經濟學研究取得了很大成就，但相當數量的重大基礎理論問題還認識模糊。這一點在對社會主義基本經濟制度的認識問題上表現得尤為突出。例如：以什么作為切入點開始經濟學分析？用什么作為主線將這種理論體系貫穿起來？社會主義經濟的基本特征究竟有哪些？社會主義市場經濟存在的原因是什么？市場經濟怎樣才能真正與社會主義、與公有制有機結合起來？對這些根本問題的認識尚缺乏基本規范，認識相當混亂。

在研究過程中，明顯地存在著對兩個范式關系的認識上的偏差問題。學術界存在兩種片面傾向：一是排斥和輕視西方經濟學理論，對于現代西方的經濟學理論采取一種簡單否定的態度；一是把西方經濟學特別是主流經濟學當作唯一科學的經濟學理論，忽視它所具有的意識形態的成分，否定經濟學的科學意義和對社會主義建設的指導作用。總起來看，后一種傾向在當前呼聲甚高。此外，中國經濟學研究中也存在諸如選題過于寬泛、研究結論草率等其它問題。

2中國經濟學的目標

中國雖然已經初步建立的社會主義市場經濟體制，但還存在兩個方面的缺陷：一方面，計劃經濟體制的核心部分尚未徹底觸動，深層問題沒有完全解決；另一方面，一些新建立的重大制度仍是框架性的，尚不穩固，在具體實施中還有不少漏洞。因此，建設一門能反映中國市場經濟體制特點和中國經濟發展道路特色的中國經濟學是有必要的。這也是中國經濟學的根本目標所在，而中國經濟學的具體目標可分為體制結構、經濟運行和經濟發展三個部分。

體制結構目標主要從中國的漸進式改革和社會主義市場經濟體制上來分析，所有制結構和個人收入分配制度及其保障體系較為完善。經濟運行目標主要包括社會主義市場經濟的微觀經濟運行目標和宏觀經濟運行目標。微觀經濟運行目標主要包括企業和企業制度的完善及國企改革的推進、社會主義市場機制、市場體系、社會主義市場秩序和規則較為完善。宏觀經濟運行目標是實現總供給與總需求及其相互關系的平衡、宏觀經濟調控目標順利實現、政府職能得到完善等。經濟發展的目標就是在社會主義市場經濟條件下的經濟增長目標（包括經濟增長的目標和經濟增長方式等）和經濟發展目標（包括經濟發展方式、經濟發展與經濟結構、中國二元經濟結構、對外開放和經濟全球化的關系、科學發展觀及經濟與社會的和諧發展等）。

3中國經濟學的構建

在這種背景下運用歷史唯物主義的方法，將西方經濟學中意識形態理論與市場經濟理論相分離，將市場經濟理論的科學成份嵌入經濟學的分析框架之中，實現兩種經濟學說的整合不僅必要而且可行。

3.1整合馬克思勞動價值論和西方經濟學均衡分析理論

勞動價值論更多關注的是市場經濟運行的本源性問題，為揭示資本主義生產方式的內在矛盾及其運動規律提供了理論依據。均衡分析理論更多描述的是市場經濟運行的外在表現，為揭示價格與供求的內在關系及其資源優化配置規律提供了分析工具。中國經濟學研究對象和任務已轉向社會主義市場經濟的資源優化配置，將均衡分析工具嵌入馬克思勞動價值論，可以克服馬克思經濟學說價格變動分析的不足，賦予勞動價值論以新的時代內涵。

3.2整合馬克思關于未來社會勞動者行為動機假設和西方經濟學經濟人假設

馬克思關于未來社會勞動者行為動機假設注重全社會成員根本利益的一致性并認為勞動僅僅是謀生手段，這種分析框架揭示了社會主義勞動者之間生產關系及其行為動機的本質特征，但難免帶有計劃經濟的局限。西方經濟學中關于經濟人“追求個人效用最大化”假設，反映了市場經濟主體行為動機的某些重要特征，但卻“往往具有非社會性和非歷史性的傾向”。將兩種行為動機理論整合為在全社會各階級各階層根本利益一致基礎上，經濟人“追求個人效用最大化”假設。

3.3整合馬克思廣義政治經濟學思想和西方發展經濟學

馬克思晚年時期未能構建起以發展中國家為研究對象的廣義政治經濟學。自20世紀50年代以來，西方興起發展經濟學，先后經歷了從結構主義到新古典學派，再到以人為本的發展經濟理論；從宏觀模式的經濟增長理論到微觀分析的人類發展理論。這些理論均從不同程度上揭示了經濟落后國家擺脫貧窮落后、實現工業化、經濟市場化、社會化、現代化的發展規律。將西方發展經濟學的科學因素嵌入馬克思廣義政治經濟學的分析框架，建立中國特色的發展經濟理論，是中國選擇適合國情的科學發展戰略的需要。

3.4整合馬克思階級分析理論和西方新制度經濟學

在馬克思的分析模型中，包括了新古典分析框架所遺漏的所有因素：制度、產權、國家和意識形態。然而他未能深入分析未來生產方式技術持久進步、經濟充滿活力的動力源及各勞動者階級之間以及階級成員內部潛在的利益矛盾對其的影響。而在現代市場經濟條件下，新制度經濟學則從供求關系、均衡價格的技術分析轉向了產權關系、交易費用的制度分析，從而揭示了在現代市場經濟中，在私人成本和收益與社會成本和收益不一致條件下，產權界定、國家干預以及意識形態等方面的制度創新和制度安排對技術持久進步、經濟充滿活力的重要作用。盡管新制度經濟學自身尚未形成完整的理論體系，但不妨礙我們將該學說中的科學因素嵌入經濟學階級分析理論框架中。

4中國經濟學的發展趨勢

4.1走向規范和實際

改革開放以來，中國經濟學的研究視野不斷開闊，方法不斷創新，比較成功地實現了傳統經濟學研究范式向現代經濟學研究范式的轉型，越來越走向規范化。但是，中國經濟學從總體上看還是不成熟的。基礎理論還比較薄弱，研究方法還比較落后，學科規范還不夠嚴格，中國經濟學作為一種科學體系還在形成，中國經濟學必須堅持走向規范。建立學術規范，發展學術評價，是中國經濟學進一步發展和提高的重要條件和必由之路。

多年來的改革開放，中國經濟發展取得了舉世矚目的成就，但是，中國經濟學理論仍然落后于實踐，中國經濟學理論的發展仍受著傳統思維方式的束縛。為此，中國經濟學必須堅持走向實際。對于中國經濟學來說，當務之急是要從實際出發，搞清楚中國所面臨的究竟是什么樣的經濟問題，仔細分析問題背后的原因，找出解決問題的具體方法和途徑并且揭示出中國經濟發展的基本規律。

4.2走向開放和世界

經濟學的開放是不可避免的。既勇于肯定，又勇于否定，一切取決于是否經得住實踐的檢驗，而不論源于何時，出于何人，來自何方。經濟學走向開放包括兩個方面：一是堅持引進來，將外來的理論綜合到中國經濟學理論和中國實踐中去；二是堅持走出去，要加強交流和不同學科間的聯系，進行多學科理論、多元研究方法與手段的綜合運用。

經過20多年的改革開放，中國經濟學也正在逐步走向世界。但中國經濟學走向世界，必須首先立足本土，其次必須立足經濟，關注技術，立足當代，面向未來，使中國經濟學的研究始終面向現代化、面向世界、面向未來，具有鮮明的中國特色。

參考文獻

［1］祝茂.轉型期中國經濟問題探索——第四屆中國經濟學年會觀點綜述［J］.南開經濟研究，2005，（1）:100-103.

［2］趙凌云.中國經濟學研究與教學存在的基本問題與解決思路［J］.中南財經政法大學學報，2006，（4）:6-7.

［3］嚴飛.《西方經濟學》教學方式改革與實踐探討［J］.湖北經濟學院學報（人文社會科學版），2008，（3）:181.

［4］斯蒂格利茨.經濟發展需要對經濟規律深刻理解［R］.“中國經濟學教育回顧與展望”系列研討會，2006.

篇（7）

政治經濟學是我國大學生學習的第一門經濟學課程。教師在講授中準確生動地介紹經濟學，并在此基礎上融入當前市場經濟發展中出現的新概念、新事物，對于學生以后的專業學習將起到啟發興趣、鞏固基礎、融會貫通的重要作用。

首先，在教學中應貫徹中國化的科學理念，及時更新教學內容。政治經濟學是的經濟理論。然而，當代資本主義的許多新現象，特別是資本主義和社會主義在現實中同時并存、相互競爭、相互學習的關系，馬克思、恩格斯在一百多年前并未遇到。諸如此類的新現象，都是政治經濟學中國化的重要題材。其次，合理安排、及時更新教學內容是為了培養學生的創新能力。教學內容不能只局限于書本，而應貼近時代、貼近社會、貼近生活。教學應緊密結合教材，并密切聯系實際。。最后，教學內容的更新重在知識的靈活變通。在精心研究、反復實踐的基礎上力求深入淺出，通俗易懂，深淺適宜。鑒于我國當前正處于經濟發展的關鍵時期，我們可根據具體情況減少部分資本主義內容，適當擴充社會主義部分的內容。適當安排學生自學并予以指導，大力提升學生自主學習的能力。教師應督促學生課后閱讀大量書籍、報紙、雜志，并要求學生每周摘抄一些能說明一定問題的經濟方面的文章，使學生在不知不覺中養成關注日常經濟生活及經濟現象的良好習慣。

二、提升教學方法與手段

以與時俱進的教學內容為依托，逐步培養學生發現問題、解決問題的能力，適當的教學方法與手段也很重要。適用的教學方法可起到事半功倍的效果。我們應本著引導學生學到課本以外的實際知識、能力和技巧的有效宗旨，合理設計實踐性教學環節，讓學生更好地學習和運用政治經濟學。具體做法是運用幕課、微課、多媒體課件、教學錄像、作業習題等，翻轉課堂，優化課堂設計，提高教學效果; 充分利用網絡資源與學生進行互動，創建政治經濟學精品課程網站，開設在線討論區，答疑解惑、獲取學生的反饋信息等。以課堂討論、理論研究、單獨指導、教學實踐、平時作業與測驗、期末考試等主要環節開展教學工作; 合理安排各類社會實踐，加強實地考察、撰寫小論文等教學環節; 積極開展課外實踐活動，在實踐中培養學生能力。

在既有教學成果基礎上，不斷深化教學改革，重視對學生創新精神、實踐能力的培養。教學方法應力求做到形式多樣、生動鮮明。根據課程內容，教師不定期組織學生到工廠、農村、社區進行社會調查實踐，引導學生更好地將所學經濟理論用于認識、分析當前中國經濟的現狀及熱點問題。為學生開設必要的專題講座，介紹本課程最新發展動向及科研成果。把研究進展和科研創新思維寫入教材、帶入課堂，真正貫徹教學與科研齊頭并進。注重實施案例教學。利用豐富的案例將理論知識與實際結合起來。通過引導學生直接參與教學活動，師生共同分析、探討、爭辯、質疑，可以有效地培養學生的創造性思維，提高學生的實踐能力。

三、在教學過程中發揮比較分析方法的優勢

比較分析方法不僅在理論研究中有獨特作用，在課堂教學中，還可以增強學生對不同經濟理論的準確理解。教師在教學中運用比較分析方法，可以讓學生認識到不同理論對同一事物的闡述具有不同的層次與深度，從而增加政治經濟學在學生心中的可信度。

理論經濟學學派眾多，觀點各異，最適合運用比較分析的研究方法。同時，在理論經濟學的本科教學中，尤其是在政治經濟學與西方經濟學的課堂教學中，充分運用比較分析的方法，能夠開拓學生的視野、啟發學生的思維，使學生養成辯證的、聯系的、整體的觀察問題和分析問題的習慣。

( 一) 讓學生認識到，馬克思的《資本論》對資本主義制度的考察更全面。經濟理論是從經濟發展過程的紛繁復雜的現象中總結和概括出一般性的、普遍性的結論。在政治經濟學的教學過程中，我們運用比較分析的方法讓學生認識到，不同的經濟理論由于立場不同和對經濟現實考察的角度不同，得出的結論就不同。對于不同經濟理論所得出的截然不同的觀點，我們應教會學生從不同的立場和角度去辨析，并得出客觀的結論，而不是得出非此即彼的片面性的結論。馬克思用畢生心血寫作的《資本論》，是運用辯證唯物主義與歷史唯物主義的研究方法，對資本主義制度的產生、發展過程進行全面的考察，得出一般性的、普遍性的結論，即資本主義一切矛盾的根源，在于其生產的社會化與資本主義私人占有制之間的矛盾。

凱恩斯的《就業、利息與貨幣通論》，是以資本主義某一特定時期( 1929 年資本主義世界經濟危機) 作為考察對象而得出的特殊性結論。他認為，資本主義經濟危機是有效需求不足引起的，政府通過財政政策和貨幣政策啟動有效需求，危機就會避免。實踐表明，這一經濟理論在某一特定時期的確發揮了啟動總需求的作用，但效果極其有限，而且如果長期運用凱恩斯政策不僅不能解決有效需求不足的問題，反而會帶來生產停滯、價格上漲的滯脹難題。可見，凱恩斯的理論只是一個特殊的理論，不能從根本上解決資本主義社會的經濟危機。

( 二) 讓學生認識到，馬克思的《資本論》對資本主義問題的探討更深入。考察問題的角度及范圍的不同會影響到其探究問題的深度。在分析資本主義經濟危機發生的具體原因時，馬克思提到有支付能力需求的下降，引起生產的相對過剩的經濟危機，而凱恩斯則提出有效需求不足引起供求失衡的經濟危機。事實上，這些都是對經濟危機發生的具體原因的現象層面的描述，都是從需求方面來說明危機發生的原因。但凱恩斯沒有進一步分析有效需求不足的深層原因，馬克思則揭示了有支付能力的需求不足的深層原因是資本主義私人占有制。

篇（8）

體制結構目標主要從中國的漸進式改革和社會主義市場經濟體制上來分析，所有制結構和個人收入分配制度及其保障體系較為完善。經濟運行目標主要包括社會主義市場經濟的微觀經濟運行目標和宏觀經濟運行目標。微觀經濟運行目標主要包括企業和企業制度的完善及國企改革的推進、社會主義市場機制、市場體系、社會主義市場秩序和規則較為完善。宏觀經濟運行目標是實現總供給與總需求及其相互關系的平衡、宏觀經濟調控目標順利實現、政府職能得到完善等。經濟發展的目標就是在社會主義市場經濟條件下的經濟增長目標（包括經濟增長的目標和經濟增長方式等）和經濟發展目標（包括經濟發展方式、經濟發展與經濟結構、中國二元經濟結構、對外開放和經濟全球化的關系、科學發展觀及經濟與社會的和諧發展等）。

2中國經濟學面臨的困境

2.1經濟學被邊緣化，研究成果和研究團隊萎縮

在中國經濟學被邊緣化，甚至已無立身之地。目前，高校馬思主義經濟理論課程已被嚴重壓縮，中國經濟學界研究成果，主要是有關西方經濟學的內容，有關經濟學內容的不到十分之一；有的雖然打著經濟學的招牌如《勞動價值論》，卻在宣揚資產階級要素價值論的觀點。

其次，經濟學專業的研究生對經濟學的學習不感興趣，更談不上研究。在西北大學經濟管理學院十七年招收的330名博士生中，他們在學期間發表的經濟學論文一千多篇，其中真正研究經濟學的不到10篇。經濟學專業的教學隊伍中從事經濟學的教學與研究者也日益縮小。

2.2中國經濟學傳統教學體系與教學方式嚴重滯后于國際化要求

改革開放以來，中國經濟學教學體系與教學方式改革有了長足的發展。但教學體系與教學方式仍嚴重滯后于國際上經濟學專業的新發展。首先，教學內容重復。以經濟學專業學生為例，大學本科階段學習的政治經濟學內容在高中就曾經完整的學習過，研究生階段則開設專題性課程，但在體系性、知識抽象性程度上基本沒有差異。其次，理論體系被人為割裂。一是將政治經濟學從體系中分割出來。二是政治經濟學資本主義部分和社會主義部分在范疇與原理上沒有科學銜接，尚未建立整體的政治經濟學體系。再就是，教學方式的“封閉性”。當前中國經濟學教學缺少足夠的教學參觀或社會調查等課外活動。

2.3經濟理論脫離經濟現實，教學方式扼殺學生的創新精神

首先，理論脫離經濟現實，難以滿足本土化的要求。經濟學是一門社會科學，理論來源于實踐，目前，中國經濟學的教學方法基本上都是教師選定一本教材，以教材為中心開展教學活動。國內經濟學教材出版周期一般較長，教材內容與現實經濟問題極易產生距離與脫節；再者，由于國內教材大多直接照搬西方理論，西方理論與中國經濟現實本身也有距離。其次，“滿堂灌式”教學，忽視教學過程，扼殺了學生的創新精神。在課堂教學中，老師不可能講清楚全部的經濟學理論，這就要求老師主要傳授學生科學合理的學習方法，提高學生自學能力和解決分析問題的能力；而偏重于死記硬背和機械化訓練，則缺乏課堂交流和學習能力的培養。

2.4理論研究缺乏規范性，對兩個范式關系的認識上存在偏差

在過去幾十年間經濟學研究取得了很大成就，但相當數量的重大基礎理論問題還認識模糊。這一點在對社會主義基本經濟制度的認識問題上表現得尤為突出。例如：以什么作為切入點開始經濟學分析？用什么作為主線將這種理論體系貫穿起來？社會主義經濟的基本特征究竟有哪些？社會主義市場經濟存在的原因是什么？市場經濟怎樣才能真正與社會主義、與公有制有機結合起來？對這些根本問題的認識尚缺乏基本規范，認識相當混亂。

在研究過程中，明顯地存在著對兩個范式關系的認識上的偏差問題。學術界存在兩種片面傾向：一是排斥和輕視西方經濟學理論，對于現代西方的經濟學理論采取一種簡單否定的態度；一是把西方經濟學特別是主流經濟學當作唯一科學的經濟學理論，忽視它所具有的意識形態的成分，否定經濟學的科學意義和對社會主義建設的指導作用。總起來看，后一種傾向在當前呼聲甚高。此外，中國經濟學研究中也存在諸如選題過于寬泛、研究結論草率等其它問題。

3中國經濟學的構建

在這種背景下運用歷史唯物主義的方法，將西方經濟學中意識形態理論與市場經濟理論相分離，將市場經濟理論的科學成份嵌入經濟學的分析框架之中，實現兩種經濟學說的整合不僅必要而且可行。

3.1整合馬克思勞動價值論和西方經濟學均衡分析理論

勞動價值論更多關注的是市場經濟運行的本源性問題，為揭示資本主義生產方式的內在矛盾及其運動規律提供了理論依據。均衡分析理論更多描述的是市場經濟運行的外在表現，為揭示價格與供求的內在關系及其資源優化配置規律提供了分析工具。中國經濟學研究對象和任務已轉向社會主義市場經濟的資源優化配置，將均衡分析工具嵌入馬克思勞動價值論，可以克服馬克思經濟學說價格變動分析的不足，賦予勞動價值論以新的時代內涵。

3.2整合馬克思關于未來社會勞動者行為動機假設和西方經濟學經濟人假設

馬克思關于未來社會勞動者行為動機假設注重全社會成員根本利益的一致性并認為勞動僅僅是謀生手段，這種分析框架揭示了社會主義勞動者之間生產關系及其行為動機的本質特征，但難免帶有計劃經濟的局限。西方經濟學中關于經濟人“追求個人效用最大化”假設，反映了市場經濟主體行為動機的某些重要特征，但卻“往往具有非社會性和非歷史性的傾向”。將兩種行為動機理論整合為在全社會各階級各階層根本利益一致基礎上，經濟人“追求個人效用最大化”假設。

3.3整合馬克思廣義政治經濟學思想和西方發展經濟學

馬克思晚年時期未能構建起以發展中國家為研究對象的廣義政治經濟學。自20世紀50年代以來，西方興起發展經濟學，先后經歷了從結構主義到新古典學派，再到以人為本的發展經濟理論；從宏觀模式的經濟增長理論到微觀分析的人類發展理論。這些理論均從不同程度上揭示了經濟落后國家擺脫貧窮落后、實現工業化、經濟市場化、社會化、現代化的發展規律。將西方發展經濟學的科學因素嵌入馬克思廣義政治經濟學的分析框架，建立中國特色的發展經濟理論，是中國選擇適合國情的科學發展戰略的需要。

3.4整合馬克思階級分析理論和西方新制度經濟學

在馬克思的分析模型中，包括了新古典分析框架所遺漏的所有因素：制度、產權、國家和意識形態。然而他未能深入分析未來生產方式技術持久進步、經濟充滿活力的動力源及各勞動者階級之間以及階級成員內部潛在的利益矛盾對其的影響。而在現代市場經濟條件下，新制度經濟學則從供求關系、均衡價格的技術分析轉向了產權關系、交易費用的制度分析，從而揭示了在現代市場經濟中，在私人成本和收益與社會成本和收益不一致條件下，產權界定、國家干預以及意識形態等方面的制度創新和制度安排對技術持久進步、經濟充滿活力的重要作用。盡管新制度經濟學自身尚未形成完整的理論體系，但不妨礙我們將該學說中的科學因素嵌入經濟學階級分析理論框架中。

4中國經濟學的發展趨勢

4.1走向規范和實際

改革開放以來，中國經濟學的研究視野不斷開闊，方法不斷創新，比較成功地實現了傳統經濟學研究范式向現代經濟學研究范式的轉型，越來越走向規范化。但是，中國經濟學從總體上看還是不成熟的。基礎理論還比較薄弱，研究方法還比較落后，學科規范還不夠嚴格，中國經濟學作為一種科學體系還在形成，中國經濟學必須堅持走向規范。建立學術規范，發展學術評價，是中國經濟學進一步發展和提高的重要條件和必由之路。

多年來的改革開放，中國經濟發展取得了舉世矚目的成就，但是，中國經濟學理論仍然落后于實踐，中國經濟學理論的發展仍受著傳統思維方式的束縛。為此，中國經濟學必須堅持走向實際。對于中國經濟學來說，當務之急是要從實際出發，搞清楚中國所面臨的究竟是什么樣的經濟問題，仔細分析問題背后的原因，找出解決問題的具體方法和途徑并且揭示出中國經濟發展的基本規律。

篇（9）

有鑒于此，筆者強烈呼吁：還語文學科以本來面目。因為語文的滋味、意蘊是讀出來的、品出來的，絕對不是靠哪一位大師、專家一味地“問”出來的、“講”出來的。

眾所周知，偉大導師馬克思、列寧、都是世界一流的大學問家；魯迅、郭沫若、沈從文、莫言等杰出人物亦堪稱造詣精深的文學大家。如果將見多識廣、博學多才、學富五車、才華橫溢等所有能用得上的褒獎之詞用在他們任何一個偉人或文豪身上，都是名副其實、實至名歸、毫不為過的。

如此說來，一個有趣的問題便出來了：這些偉人、文豪的學問是哪來的、怎樣獲得的？答案雖不雷同，但有一點是肯定的：絕對不是哪位高明的大師教出來的，而基本是靠他們矢志不渝地閱讀所取得的。馬克思孜孜不倦地讀書、興趣盎然地品味書中的精髓，每到興趣所至，他的腳便在地板上來回摩擦一下。久而久之，大英博物館馬克思腳下的地板上留下了一塊凹陷的痕跡。這正是這位偉人勤奮讀書最有說服力的印證。一生手不釋卷：二十四史、《資治通鑒》等人文歷史書籍和以《紅樓夢》為代表的中外文學名著，他幾乎是無所不讀，而且全部點評！魯迅先生之所以被同志贊譽為“偉大的文學家”，是因為他“把別人喝咖啡的時間都用在了讀書上”。

我們都是凡人，既不能與偉人相提并論，也無法與大文豪比肩。但是，我們對“開卷有益”和“讀一本好書，就是和許多高尚的人談話”（笛卡爾語）這一道理是深信不疑的。所以，今天我們的語文教育也不應該偏離引領學生讀書這一主線――注重讀，不忘品；吸收精華，為我所用。

二、從多角度品味語文的滋味

那么，如何閱讀呢？方式有許許多多：書聲瑯瑯地讀、精讀、細細地品讀、速讀、瀏覽、跳讀，等等，這些閱讀方式都是我們常用的辦法。但是，將閱讀作為一種涵泳、咂摸、品味、享受的過程，最適合的方式還是學生在課堂上傾情入境、忘我愉悅式的朗朗讀書狀態。因為，這種讀書方式的特點是：入其境、同其聲、動其魄、感其情。學生完全處在一種忘我、陶醉的狀態之中。

這個過程本身就是一種煥感、解讀文本、挖掘意蘊、人文關懷、陶冶情操的歷練。在這一呈現的過程中，朗讀者應該注意重音、節奏、情感、聲調的處理，做到：情喜處，則氣揚、氣暢；情悲處，則氣滯、氣沉，甚至哽咽啜泣……這種朗讀使我們的語文課堂變得生動活潑、群情激越；人人參與，盡享快樂。――讀小說、讀散文，娓娓道來，仿佛進入美妙的世界；讀議論文，情感激越，慷慨激昂，讓人感受到一種邏輯的巨大力量；吟誦詩歌、詞賦，或沉郁頓挫，或豪情萬丈。那真是一種震撼與分享！

三、讓書聲瑯瑯回歸課堂

課堂上那種快樂的瑯瑯的讀書聲似乎很久沒有聽到了。這一切都是應試教育惹的禍。今天，又逢“改革春風吹滿地”，我們真的應當重溫朗讀帶給我們的快樂與享受了。這不僅是語文教學的需要，更是一種潛移默化的人文關懷。讓我們一同來分享朗讀帶給我們的愉悅！

茲以的《囚歌》為例，品味一下朗讀帶給我們的震撼。

《囚歌》是將軍被囚禁在重慶的渣滓洞期間創作的一首白話述志詩。這首詩歌作于1942年。該詩分為上下兩節，全詩明白曉暢，通俗易懂，不著一典，猶如脫口而出，但感情熾烈，氣勢豪邁，意境表達清晰完整。

我帶領學生課外吟誦這首詩歌時，首先，簡介該詩的作者及創作背景，然后，讓大家自由朗讀一遍，找找感覺。第三，設計這首囚歌的朗讀基調：悲憤、激昂，視死如歸、凜然不可侵犯的情感基調。在此基礎上，引領學生身臨其境，找準“感覺”――確立“同時感”，進而擦出火花，進行共鳴似的朗讀！方式包括：單個讀――學生爭相踴躍參與；集體讀，大家產生一種悲壯的共鳴，聲震山河，可謂驚天地，泣鬼神。那真是一種異乎尋常的震撼！

【附】的《囚歌》

囚歌

為人/進出的門/緊鎖著，

為狗/爬出的洞/敞開著，

一個聲音/高叫著――

爬出來吧，給爾自由！

我/渴望自由，

但/我深深地/知道――

人的身軀/怎能從狗洞里/爬出！

我希望/有一天，

地下的烈火，

將我/連這活棺材/一齊燒掉，

我應該/在烈火與熱血中/得到永生！

篇（10）

一、哲學尋思：“學問”的過程

古希臘人認為哲學是“愛智慧”，據說，“第一個使用哲學這個詞，并稱自己是哲學家或愛智者的，是畢達哥拉斯；因為他說過，只有神是智慧的，任何人都不是。”（第歐根尼拉爾修：《著名哲學家生平和思想》卷1第12節）在此，“愛”為追求之意，追求什么？追求真理。亞里士多德說過：我愛吾師，但我更愛真理。愛智慧就是愛真理，而愛真理是開放性的追求、探求真理。在這里，智慧是蘇格拉底那種“我自知我無知”的狀態，只有這樣的“無知”才能激起對真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人們的驚異與深沉，對習以為常、司空見慣之事也能窮究其根由。所以，智慧不同于人們一般的“知”，即使你學富五車也并不一定智慧。勿寧說，智慧的意義即在于敞開人們追求真理的勇氣與胸襟。

有人說智慧即哲學，但這里的哲學不等于哲學學說。海德格爾說：“我們長年累日地鉆研大思想家的論文，這樣的事實也根本沒有保證我們在思，甚至根本沒有保證我們已準備去學習思。這種研究哲學的活動最為頑固地給我們造成假象:我們在‘弄哲學’就是在思。”[1]弄哲學是占有與把玩哲學知識，它只是在哲學的外圍圈子圍繞著哲學轉。‘思’是進入哲學，進行哲學思考，是創造性的發問與沉思。

張楚廷先生的教育哲學探究過程正體現了哲學的本性。他說：“學問一詞，意即知識、學識。從詞的結構看，當把學視為謂詞時，‘學問’意即學習著問。這樣，學問與‘學問’的含義就有所不同了。可是，‘學習著問’即‘學問’與學問卻有著十分緊密的聯系。這種聯系表明漢語中學問一詞有其科學含義，他包含有豐富而深刻的內容。……沒有‘學問’，甚至就不會真正有學問。”[2］

的確，學習著問是先生學術生涯的真實寫照。在《課程與教學哲學》前言中，先生說：“我從事教學四十年有余，而從事教學理論研究二十年不足。大體劃分一下，可以說，前一個二十年，練著，欣賞著教學；后一個二十年我琢磨著，探索者教學；近年來，則情不自禁地走到了教學哲學。”[3］(前言1)情不自禁是先生治學境界的由衷表達，而學問的心態則是先生治學境界的基礎。作為學生，我留心觀察過先生的一些治學方法，記得有幾次研究生論文開題報告會，我與先生在一組，發現先生對開題報告中呈現的問題總是留心思考的，而對一些有價值的問題，他便一一記下。細想起來，我這個做學生的就覺得羞愧了，因我就沒有先生那種在問題面前的專注與謙遜，更沒有將問題隨時記下以便進一步思考的習慣。

“實際上，所謂哲學意識就是問題意識。活躍的教學就應當是充滿了問題的教學，生動的教學就是問題構成的空間。”[4］（P305)

從先生教學的課堂上，我們真實感受到了這種問題空間。先生的《課程與教學哲學》是在給我們第一屆博士生講授后出版的。回想起來，課堂那種問題空間尤在，在這問題氛圍的帶動下，我這位平時還算內向安靜的分子居然也不安靜了，對有些問題的討論，我們甚至爭到面紅耳赤的地步。通過問題的討論，先生給我們的則是智慧的啟迪。這讓我們回想起孔子的啟發式教學與蘇格拉底的“產婆術”，孔子的“不憤不啟，不悱不發。”他們強調的是學生的問題意識狀態。先生的教學給我們的正是那些偉人們曾經留下的，它讓我們終身受益。

所有能給人智慧的教學都應是有獨特思想的教學，所有智慧的表達都應是真情實感的流露。“因喜歡教而喜歡學，因喜歡學而喜歡想，因喜歡想而喜歡做。”[4］(P304)先生說到做到了。正因為他的“學問”精神，正因為他在問題面前謙遜的態度，正因為他猶如蘇格拉底般“我自知我無知”的心態，正因為他如老子般“復歸于嬰兒”的率真，他才如弗洛姆所說贏得生命中“充分的誕生”，贏得學術生命中哲學這朵最絢爛的精神之花。我們驚喜地看到先生近年來的學術著作中有了哲學的積淀，從《素質：中國教育的沉思》到《課程與教學哲學》，從《高等教育哲學》到《教育哲學》，我們看到的是不倦地沉思終于印上了先生心路歷程的印記，在“學問”的過程中達到了他所言的學問境界。

二、教育反思：原點的叩問

教育是什么？什么才是教育的最根本？我們應從怎樣的角度考察教育？所有這些問題都蘊含了“原點”考察的意味。先生正是從這些基本的問題入手考察教育的。但是哲學的探討有著思想反思的特性，黑格爾在《小邏輯》第二版序言中寫道：“哲學就是發現關于‘絕對’的思想的歷史。絕對就是哲學研究的對象。”[5]先生對問題的考察又是從已有的思想或觀念開始的。他說：“我們不僅要思考教育的事實，還要思考教育的觀念事實，后者將是我們的重點，畢竟，已有的觀念事實能從不同的意義上引導我們深入到更基本上去。”[4］(P7)

先生指出了我國教育觀念的以下事實：認為教育的基本特性是社會性；教育是被政治、經濟所決定的；教育是經濟的基礎，教育是生產力；教育不是別的，是文化；教育就是教育。于是關于教育原點問題的追溯就在這已有的觀念事實中展開。

“教育的基本特性是社會性”是人們習以為常的觀念，然而“我們容易問問同類的命題，經濟的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社會性？”[4］(P7)對政治、經濟是教育的決定者，我們要問的是“經濟、政治為什么是決定者？它們是決定者，不再被別的什么決定了嗎？”[4］(P8)說教育是經濟基礎是生產力，讓我們看到的是這樣的事實：“教育理論依然是那么可憐，它沒有自己的語言。”“說教育是文化，畢竟是在由自己來說明自己，‘經濟說’、‘政治說’則是拿別人說明自己。”[4］(P11)“說‘教育就是教育’這一帶有情感所說的話中所包含的理性的確是有價值的，它至少表明了一個重要觀點：從教育自身來闡明教育。”[4］(P16)

先生的反思就是從這些人們習以為常的觀念中展開，在澄清這些觀念本身乃至觀念背后深層的政治、文化背景后，那個本源性的問題便凸現出來，亦即教育的基本問題在于教育本身，在于教育的特殊對象——人，這就是教育的原點。

在我國教育及教育學觀念的事實中，有著無教育本身的現象，先生稱之為“教育對象性的失落”，人們一下子說教育是“上層建筑”，一下子說教育是“經濟基礎”、是“生產力”，就是沒有教育本身。恩格斯指出偉大的唯物主義者“堅持從世界本身來說明世界”[6]。先生指出近年來關于教育問題的討論正指向教育本身，也就是他所說的“回到最基本”，從教育是上層建筑到教育是經濟基礎，從教育是文化到教育就是教育，我國關于教育問題的研討正在回到教育事實本身。

其實，先生所說的從事實本身來說明事物的方法已成為西方當代現象學者研究問題的普遍原則，在現象學學者看來，“教育就是教育”并非無意義的命題，其意義在于追溯教育的本源，面對教育事實，從教育的本質（或范疇）直觀中來揭示教育問題[7］(卷4，P266)。

三、教育公理：基點的構建

既然已經明了教育的邏輯起點在于人，那就必須對這“世界上最重要的事情”從教育的角度加以審理。

先生是從教育所面對人的更基本的方面來說明這一問題的。不同的行業（如醫療）也面對人，但教育所面對人的更為基本的方面是人的心理。“教育也要從心理學去探視人是什么，但在教育中，它不只是處在配合的地位，它處在一個基礎的地位。即盡管許多領域的工作，只要涉及人，都需要心理學，但是教育尤其需要，尤其看重心理學。”[4］(P23)

當回到事實本身，并從教育本身來說明教育時，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。這似乎是老生常談，沒有什么新意，然而先生進一步的論證讓我們看到了古老命題常青與常新的意義。

首先，先生是從馬克思、恩格斯原著的進一步解讀中展開討論的。馬克思指出人是“使自己的生命本身變成自己意志和意識的對象”的生命，人是“有意識的存在物”[7］(卷1，P46)，應“把人的活動本身理解為對象性的活動”[7］(卷1，P58)；“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動。”[7］(卷1，P46)“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人懂得按任何一個種的尺度來進行生產”；“人也是按美德規律來構造”[7］(卷1，P47)。從方法論上，馬克思認為“人的根本就是人本身”。先生從馬克思對人的論說的方法論與其他論證中，解析出人有自反性、自增性、自語性，并以美的規律來構造自己的本性。這些思辨與論證顯然是哲學深思后的凝練，它對教育學進一步探究人的內在心理具有重大的意義。

其次，先生指出人的內在心理過程中“我我關系”的重要性與教育意義。“人類關于‘我’的研究所凝結出來的種種學說是由事實與理想共同鑄成的，它們既含有對‘我’的描述，又含有對‘我’和‘我’的關系的描述。正是哲學這種深切的寄托，幾乎使一些哲學家都情不自禁地關注教育。”[4］(P31)我我關系是人們對自我內在的心理過程與人的存在方式的思索，它是馬克思“人在對象化的活動中直觀自身”中明確表達過的，先生稱之為對象自我化，同時發生的活動是自我對象化，人的成長與這種活動的自覺、自為有著密切的關系，只是我們教育學的理論沒有注意到其意義。如果我們的教育深切的關注學生的成長，如果我們的教育把學生看成活生生的不同個體，如果我們的教育知曉學生是通過自我對象化的活動來修煉自身的，我們就不能恢復忽視“我我關系”。先生說：“如果說‘教師是通過自身的我我關系，以物我關系、人我關系為中介，而得以優化學生的我我關系’的目標是切實的、合適的，那么，傳統教學理論有加以改造的必要。”[3］(P194)

再次，先生系統清理了傳統哲學教科書中對教育影響甚深的一系列概念，并在此基礎上展開了以心理學為基礎的教育公理的討論。先生對“關系與人”、“存在與意識”、“規律”等作了深入的探究。在關系與人的問題上，先生指出是人創造了關系，而在傳統哲學教科書中總認為關系決定人，這種“社會關系決定論”的理論有著廣泛而深遠的影響。“有一種唯物主義學說，認為人是環境和教育的產物，因而認為改變了的人是另一種環境和改變了的教育的產物，——這種學說忘記了：‘環境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育者’。馬克思所說的如此重要的話，被那種學說和相信那種學說的教育理論工作者一起忘記了，而那種學說看起來似乎被視為更徹底的唯物主義了。”[4］(P67)

關于規律，先生對傳統哲學教科書中以“自然本體論”為基礎的規律觀給予了批評，提出了“人類實踐本體論”的規律觀。他認為自然哲學并非一切，在人的意識與教育規律中，所謂規律不是“事物固有的、本質的聯系”，恩格斯說：“隨同人，我們進入歷史”[7］(卷4，P274)。“教育是隨同人而來到人間的，難道人只創造教育而不創造教育的規律？教育的規律由誰創造？關于教育的規律會是天定的、固有的嗎？說人創造了教育大概不會有什么疑問吧？那么，關于教育的規律難道是人以外的什么東西創造的嗎？教育的規律也只能去認識、去發現、去駕馭，而不能去創造、去改變、去消滅嗎？我們的教育哲學竟是自然哲學的一個分支嗎？”[4］(P200)

教育規律只能在教育本身之中，在教育實踐中去尋找。為此，先生提出了作為基礎的規律——教育公理。

——潛在公理：人的潛意識、潛智能的存在的依據（這是人的可發展性基礎）。

——動因公理：人的欲望是天賦的，同時又是可以開發和引導的，這是教育發生、存在和展開的條件（這是人的可發展條件）。

——反身公理：人可自我對象化，人亦可對象自我化（這是人的可發展性實現的途徑和方式，也是教育展開的途徑和方式）。

——美學公理：人在對象自我化、自我對象化中的基本尺度是美學的（這是人可發展的基本要素，這也是教育的基本要素）。

——中介公理：人生活在環境中，環境作為中介在人的發展中起不同性質的作用（教育將中介以不同的方式展現給學生并將其作為導向與人的發展有關的方面）[4］(P220-221)。

教育公理的提出是先生“尋找教育哲學基礎的一種嘗試。”他所期待的是“把教育原理的討論引到更基本的地方去，建立在更堅實的地基上去。”[4］(P223)

哲學家李澤厚提出：“經驗變先驗，歷史建理性，心理成本體”[8]，與先生所追求的是一致的，只是作為哲學家的李澤厚注重的是人類的文化心理結構，而先生所強調的是作為教育根本的個體心理。“歷史終結日，教育開始時。”[9]真正著眼于人性的教育即將走進我們，我們是不是有先生“教育的自我覺醒”的感悟？是不是有先生面對教育事實的勇氣？是不是有先生“回到最基本”的哲學追求？

四、教育追求：人的發展

誠如黑格爾所說“哲學是研究絕對的”，哲學的探討反映的是哲學家的形上追求。先生的教育哲學尋思也追求他的理想:人的發展。

人發展什么？“發展人的可發展性”。“教育的根本在發展人的可發展性，離開了這個根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人為什么可發展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可發展的胚芽。其二，人有建立在這胚芽上的需要和欲望。其三，人有使這胚芽不斷生長的內在動力——“自反性”。其四，人有使這胚芽不斷生長的外在條件——教育。其五，人有可教育性。

先生說人的發展“更是一種權利”，這是一種對人深切關懷的論述，也是我們教育學很少提及的論述。“事情看來可以更清楚地這樣標示：人的權利社會權利要求于社會。……而我們經常所看到的，所注意的是另一條線：社會權利社會要求要求學生。其實，是學生的要求決定了社會的要求；學生的權利決定了社會的權利[4］(P116)。人之所以有這種發展權的最充分的理由，并不是因為它被要求這樣做，而是它有這種發展的本原，它又與生俱來有發展的胚芽和潛質，人的發展權是天賦的權利。法律所能做到的就是保障這種天賦權利，政府所應努力去做的是為維護這種權利創造條件，改善環境[4］(P117)。

對于全面發展，先生強調的是回到馬克思經典的論述，他認為馬克思所期盼的是人類社會與每一個個體“發展著走向全面”，“個人的全面發展只有到了外部世界對個人才能的實際發展所起的推動作用為個人本人所駕馭的時候，才能不再是理想責任等等”[10]。那是我們人類的理想，到那個時候，“第一，外部世界的作用是積極的，起推動作用的；第二，這種外部的東西所發生的作用為內部，即為個人本身所駕馭；第三，社會生產必須充分發展起來，……第四，教育在‘使他們能夠根據社會需要或他們自己的愛好’來充分全面發揮自己的才能中發揮作用，這種作用也不是駕馭學生而是為學生所駕馭，并在發揮中繼續發展。”[4］(P121)發展著走向全面的思想更實際地反映了全面發展的真諦，全面發展作為一種理想照耀著我們發展著走向全面，發展著的人把全面發展變為有各自特點的發展的全面，每個人不同的全面，由片面表現出來的全面[4］(P124)。這便是歷史與邏輯的統一，理想與現實的統一。

全面發展的“全”主要不是一個量的概念，全面發展的實質是個性自由發展，這是先生關于人的發展的又一鮮明思想。他認為：全面，并非一切方面，所有的方面；全面發展，應是在一些基本方面的發展。先生引用了馬克思、恩格斯大量的論述，他總結道：“馬克思恩格斯關于社會生產力的發展和社會生產方式的變革，都是落腳在人的發展上的，而人的發展，人的全面發展又是落腳在個性、自由個性的自由和充分發展上的，落腳在人的解放，落腳在個性的解放上的，離開了個性發展和個性解放怎么去說全面發展？”[4］(P133)

說到人的發展與人的解放，先生分析了人的發展受到束縛和壓抑的因素，“這些因素一部分來自大自然，……更大的一部分來自人自己。人通過自己的活動外化出不少的事物，這些事物反過來并不總是對人很客氣的。”[4］(P125)人創造了神，卻甘愿禮拜于神的腳下；人創造了物，卻有了拜物教；人創造了科學，卻有了科學主義及其危害；人創造了社會，卻以為社會是決定一切的；人創造了教育，卻有了教育病而致的人的疾病。我們的現實中有各種“倒立的模式”[3］(P342-349)。我們的責任是面對現實的勇氣，這一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地擔負著人自己把握自己的責任，這樣，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是對人的在自然狀態基礎上的發展擔當責任，也對人在社會狀態下所受的束縛中獲得解放擔當責任，為增強人的自我解放能力擔當責任，為人從未來可能受到的束縛中解放出來擔當責任[4］(P127)。

先生特別關注自由與人的發展問題。他認為人本自由是人的特性，正如馬克思所說“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動，生活本身僅僅成為生活的手段”，“他自己的生活對他來說是對象，僅僅由于這一點，他的活動才是自由的活動。”[7］(卷1，P46)人本自由是由人的活動的特性決定的。“人本自由包含兩方面的含義，人本享有自由的權利，人本應有擴展自由的機會。……故而，教育是從兩方面體現人本自由的活動，是讓人既享有并擴展自由的自我活動。”[4］(P226)先生筆觸中跳動的是現實的思考與理想的火花，“如果認為人本自由，教育也就應為保障人的自由而存在和發展；如果認為自由即創造，那么，我們關注創造教育的進步，應優先關注學生和教師的自由；如果認為，自由是生命的實體，那么，關愛學生，關愛生命，其基本內容即關愛自由；如果認為對自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增強學生對自由的把握力；如果認為自由的處境與人的處境是同一回事，那么，就可以認為一所學校的自由狀況即學校師生的處境狀況；如果認為自由無價，那么，自由教育亦無價。”[4］(P228-229)

先生追求的正是人的發展權利得到充分的保障，人的可發展性胚芽能茁壯成長，人的全面發展既作為理想的豐碑又作為現實的追求，人的發展與人的解放通過人類的自我覺醒而得以充分的實現，我們的教育在使人“解放成為人”的過程中彰顯出“自由的本性”。

［參考文獻］

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［5］黑格爾.小邏輯［M］.北京：商務印書館，1980.10

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［7］馬克思恩格斯選集［C］.北京：人民出版社，1995.