時間：2022-12-10 10:14:14
序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇小學教師自我評價范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。
小學教師實習工作自我評價范文一：時間如流水，一學年的教學工作已接近尾聲，為了更好地做好今后的工作，總結經驗、吸取教訓，本人特就20XX學年的工作總結如下：
政治思想方面：
本人熱愛黨，熱愛人民,堅持黨的教育方針，忠誠黨的教育事業。思想端正，作風正派，服從領導的工作安排，辦事認真負責。本人一直在各方面嚴格要求自己，努力地提高自己，以便使自己更快地適應社會發展的形勢。通過閱讀大量的道德修養書籍，勇于解剖自己，分析自己，正視自己，提高自身素質。
本學年能主動、認真地服從和配合學校各級領導的工作安排。積極參加學校、市教研室和組里的各種會議;能根據學科特點，通過自己訂閱或者在網絡上尋找國內外熱點、重點新聞，及時領會和用于教學輔導;熱愛教育事業，把自己的精力、能力全部用于學校的教學過程中，并能自覺遵守職業道德，在學生中樹立了良好的教師形象。能夠主動與同事研究業務，互相學習，配合默契，教學水平共同提高，能夠顧全大局，團結協作， 面臨小升初，任務艱巨，為了整體利益，我們積極協調、靈活安排，受到學生的歡迎，并獲得了很好的統考成績，順利完成了各項任務
教育教學能力
首先，能認真把握教材 把大綱、課本、時政及時有機結合，以提高學生分析問題和解決問題能力為目標，切實落實培養學生的創新思維和創造能力，并且能利用課堂時間不斷地以新型熱點材料為背景創設提問角度，幫助學生拓展思路，對基礎知識能靈活運用，從而使同學們分析、解決問題的能力不斷提高。
第二，能把握學生的認知水平和能力。重視對已學知識的鞏固和新、舊知識的聯系，達到幫助學生學會求知、不斷發展的目的。
第三，尊重學生。重視與學生之間的情感交流和培養，在嚴格管理的同時能尊重學生的學習熱情和認知能力，提出與學生自身水平相當的問題，鼓勵他們大膽探索，共同提高。因而也得到了學生的尊重。
我在教育教學工作中遇到了不少困難。針對這些情況，我在積極參加教育局組織的新教材培訓的同時，虛心向有經驗的教師及兄弟學校的同行討教經驗。在教學中，認真鉆研新大綱、吃透教材，積極開拓教學思路，把一些先進的教學理論、科學的教學方法及先進現代教學手段靈活運用于課堂教學中，努力培養學生的合作交流、自主探究、勇于創新的等能力。另外，本人在搞好教學工作的同時，還很注重教學經驗的積累，有了心得體會就及時記下來與同事交流。
出勤方面
本人嚴格遵守學校的各項規章制度，不遲到、不早退、有事主動請假。在工作中，尊敬領導、團結同事，能正確處理好與領導同事之間的關系。平時，勤儉節約、任勞任怨、對人真誠、熱愛學生、人際關系和諧融洽，從不鬧無原則的糾紛，處處以一名人民教師的要求來規范自己的言行，毫不松懈地培養自己的綜合素質和能力。
工作業績方面
由于本人的不懈努力，學生們取得了長足的進步，在教委和本校的組織的歷次考試中，學生的成績都名列前茅。多篇論文獲市縣級獎。
小學教師實習工作自我評價范文二：201x年11月29日至12月17日，我在xx小學進行了為期近兩個月的實習。實習的基本內容包括兩部分：課堂教學、班主任工作。在原任指導老師林老師和班主任洪老師的耐心指導、幫助下，我較好地完成了教育實習任務。
實習期間我的主要工作是聽課、講課、判作業等。
通過這次實習，不僅使我掌握了基本的教學技能，也提高了與他人交際的能力，以及在生活中應盡的責任，為以后步入社會積累了一定的經驗。這次實習令我感受頗多。我深深地體會到：成為一名優秀的教師，不單單是出色的完成每節課四十分鐘的教學那么簡單，同時在課余時間還要付出相當多的辛勤勞動。此次的實習我深深地體會到，要想成為一名優秀的教師，不僅要學識淵博，其它各方面如語言、表達方式、心理狀態以及動作神態等也都是要有講究的 當好一名老師真不容易啊!
試教工作開始以后，我每天的工作就是聽優秀教師的課 寫教案 試教 修改 試教，這樣反復練習，完善。直到把一節課要講的內容練到爛熟于心為止。即使這樣，在我第一次深入課堂時，我還是遇到了許多學校里沒學過、事先也沒有料到過的難題。畢竟試教的時候和正式去教室上課的時候的心態是很不一樣的
我深感不能以自己的思維來揣度學生的思維，自己認為很簡單的問題，對于剛剛涉及這一知識的學生來說很可能就會是一個無法理解的地方，所以，如何將問題簡單化，是一個至關重要的教學難點。實習中，我也發現自己仍存在一些不足，主要是有時上課還有點緊張的現象，授課過程中，聲音不夠洪亮等情況。
在當實習班主任工作中，我能快速準確記住學生的名字，了解他們的一些性格特點，熟悉全班的情況，工作積極主動。不過，這批學生比較調皮活潑，經常出現有些同學的課堂紀律差，有的還經常遲到，不交作業等問題。
在整個實習生涯中，我本著對學生負責的態度盡心盡力做好每一件事情。自己在實踐活動中得到了極大的提升，學到了許多書本上根本學不到的東西，受益匪淺，為以后做一名光榮的人民教師積累了寶貴的教學經驗。
小學教師實習工作自我評價范文三：xx年x月x日到x月xx日期間，我在XX縣第五小學部進行了為期兩個月的教育實習。回顧這兩個月，雖然實習生活比起以前的任何工作來說都要辛苦，但很有意義。短短兩個月的實習，這里熱心的老師、熱情的同學，都讓我體驗了許多，感受了許多，成長了許多。使我的實習工作取得了比較圓滿的成功。我向前輩老師們學習他們的教學經驗和班主任工作的管理藝術，從中體會到教師的喜悅和煩惱，體會到我未來工作的快樂，也有了新的追求。
實習第一天，帶著期待，帶著不安，在XX縣第五中學小學部領導支持和指導下，我見到了我的實習指導老師，同時也是我的實習班主任老師，一位有魄力、教學經驗豐富對我這名實習生指導熱心細致、負責到位的女老師 吳琳老師，在以后的實習中，她身上所表現出來的認真與魄力，確實深深地觸動了我、影響了我。在她的指引下，我很快認識了我的實習班級二(1)班，認識了48個聰明、天真的孩子，他們充滿了活力，充滿了生機，一張張稚氣的小臉龐給予人一種充滿希望的感動。很簡短甚至有些倉促的自我介紹，讓他們認識我這位新來的實習老師。在實習的最初，吳老師總是刻意地提醒孩子，我的存在。在平時的課堂練習講解與批改中，吳老師讓我參與到課堂中，參與到孩子當中去，讓我少了幾分局促、少了幾分隔閡，很快地融入到這個班級。前一個星期，實習的主要任務就是聽課，看其他老師是怎樣講課的。這種聽課和我們上學時聽課是不一樣的，因為這種聽課的重點是觀察老師怎樣講課，學習如何傳授知識，如何駕馭課堂，如何控制授課時間，而并不是學習老師所講的知識。
中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673－4289(2011)12－0055－04
《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出：“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。”[1]教師自評問題由此開始引起學界和教育實踐工作者關注。研究者紛紛撰文，既有肯定教師自我評價對于促進教師專業發展有著重要意義和價值的[2]，也有系統性歸納教師反思性自我評價的工具和方法的[3]，還有對教師自我評價指標體系以及運用進行了探索和研究的[4]。可以說，相關理論成果極其豐富。各地中小學也依據“新課改”要求進行教師評價改革，建立起教師自評制度。然而在實際中我們發現，目前中小學開展教師自評活動仍存在著種種障礙，未能充分體現其自我督促、自我改進、自我提升的作用。基于此，需要對教師自我評價的問題根源進行深入思考，以期能為有效地開展反思性自我評價活動提供一些建議和策略。
一、教師反思性自我評價的主要特點
教師反思性自我評價是以促進教師專業化發展為目的，教師作為評價主體，參照教師專業評價標準，并結合個人特點反省自身的教育理念及行為，對教育全過程現實或潛在價值進行判斷的活動。它具有以下顯著特點。
（一）釋放教師主體性
教師反思性自我評價主張作為課程與教學情境中內部人員的教師，是教師評價的主人，而不是被動的、供外部人員評價的對象。它凸現了教師主體性的人文追求，體現了“自由解放”的理性覺悟。通過自我評價，教師在理想自我與現實自我之間，對自己的形象產生積極或者消極的評價，隨之產生滿意或者不滿的心理，進而可以產生一種自覺、主動的自我更新、發展的意識和愿望。通過自我反思，教師形成對教育現象及問題的獨立思考和創造性見解，使自身真正成為教學和教研的主人，提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性。此外，教師反思性自我評價立足于教師自身的發展特點，尊重教師個體間的差異，在評價過程中容許教師在能力特長、階段目標、發展速率、發展方式等方面表現出個體特點。自我評價的價值取向激勵所有教師以自己獨特的方式和速率朝著理想的目標邁進。
（二）強調自我批判性
反思性自我評價的開展是基于這樣的信念：進行自我評價的教師要承認自己的教學不是完美無缺的，教學行為可以通過不斷的總結和檢討得以不斷地改進和完善。這種信念促使教師進行不斷的自我評價，促使教師能正視自己的問題和不足，以開放的心態進行自我剖析，向他人進行自我暴露，以此獲得他人有價值的信息反饋。它要求教師能充分利用自我評價的結果進行自我調節，總結自己教學工作實踐中行之有效的經驗和方法，分析存在問題的根源，及時尋找彌補的措施、方案，并在自己以后的教學實踐中加以改進、提高。
（三）滲透教育全程性
傳統的教師評價強調靜止的、橫斷性的評價，而反思性自我評價則強調動態的、持續性評價。教育是日復一日的，教學內容是不斷更新的，教育對象是時時變化的，因此反思性自我評價伴隨著教學情境的變化而變化。反思性自我評價不僅貫穿教育教學的前后始終，而且具有無限循環性：觀察評價―診斷問題―調整行為―再次觀察評價―發現新的問題―新的行為調整[5]。每一次循環都意味著教師教育教學意識和行為的某種積極改變。經過不斷的自我診斷、自我調整、自我激勵，教師從中獲得理性的升華和情感的愉悅，并會提升自己的精神境界和思維品位，進而形成反思性自我評價的職業習慣和生活方式，使自身體會到自己存在的價值與意義。
二、教師反思性自我評價中存在的問題與原因分析
從反思性自我評價的主要特點可以看出，它對于促進教師專業發展有著重要意義和價值。但是，當前我國中小學教師反思性自我評價還處于探索和不成熟階段，無論在理論上還是實踐中都未能發揮其應有的潛在價值，存在著諸多問題。
（一）教師“自評為主”難以立足
“新課改”提倡教師評價以教師自評為主，突顯了教師以評價主體的身份參與評價，以利于外界傾聽教師的心聲，尊重教師的個性化與獨特性。然而，有關調查顯示：在重視程度上，有一半教師認為校方不重視教師自我評價結果；在權重比例上，八成教師認為自我評價在教師評價中的比例值并不高，一般為10%―20%之間[6]。可見，教師自評為主并未切實落實下去。在我國中小學中，領導評價往往是教師評價體系的核心，領導決定著教師的評優、獎金和晉升。在一些私立學校，學校管理層甚至直接依據學生評價結果決定教師的去留。學校領導習慣于用同一的評價指標體系和標準去衡量、評價不同學科、不同層次的教師，教師自評僅僅是一個微不足道的參考而已。“自評”結果不受校方重視，教師明白“自評”不過是走形式，教師評價實質上仍是以“他評為主”。
教師“自評為主”難以立足，筆者認為根本原因在于我國中小學依然沿用傳統的行政管理模式進行教師管理。在這種單向、封閉的管理模式下，在學校領導觀念里，教師是被管理者，處于被動服從的地位，評價教師是領導在行使監督、控制教師的權力和工具，使得教師依附、服從于上級的管理。學校領導注重的是管理效率和效益，喜歡“大一統”的評價模式，容易忽視教師的個性和需求，忽視教師的內在發展需要，也容易忽視對評價目的、評價意義以及價值取向的思考。而大多數教師長期工作在這種管理模式下，也習慣于被領導評價，不善于用自評和反思的結果向其他評價者闡述自己的見解，維護自己的權力，提出自己的主張，交流自己的思想，只能被動地接受他評的結果。可以說，自上而下的行政管理模式嚴重削弱了教師在自評中的主體地位，也挫傷了教師參與自評的主動性和積極性。
（二）教師“自評信度”難有保障
理論上，教師自評是最佳的教師評價方式，應該廣受教師的歡迎和認同。因為教師本人是最清楚自己的工作背景和工作對象的，最了解自己工作中的優勢和困難[7]。特別是在教師有主動進行評價的自我需求時，教師自評往往能最有效地促進教師教學行為的改善，更能成為教師自主發展和改進的動力源泉。但應然與實然總存在差距，據相關調查顯示，在“希望誰來進行教師評價”選項上，教師選擇“教師自我評價”的僅占3.3%；選擇“校長評價”，“教研室或年級組長評價”的累積百分率為18%；選擇“家長評價”的只占2.1%；選擇“集中各方面的意見”的占了44%；選擇由“學生評價”的占了23.4%[8]。統計結果既反映出教師們較反感單一的自上而下的行政性評價，也反映出教師們并沒有對“教師自評”有較高的認同感。在評價實踐中，教師自評信度常常是難以保障的，既可能因為暈輪刻板效應的遮掩性、彌散性和定勢性產生以點概面、以偏概全的評價誤差[9]，也可能會因為謙虛產生過低的自我評價，或受利益驅動有過高的自我評價，或避免沖突有不完全的自我評價[10]。教師不能保證“自評結果”是客觀公正、毫無偏差的，因此寧可信任“他評”的權威性，等待他評一錘定音。
通過深入研究發現，教師自評信度之所以難以保障，是由內外多重因素造成的。客觀上講，教師勞動本身極具多樣性、復雜性和特殊性，教師能夠對自身勞動價值做出準確判斷往往顯得異常困難。在我國教師自評是新興事物，其機制還不完善，相關配套措施尚未跟進。實踐中，自我評價的內容不夠全面，自評方法不夠多樣，與其他評價也未有效整合，評價結果依然是帶有“功利性”和“獎懲性”的。評價只重視教學業績，忽視教育效果的長期性和遲效性，忽視教師勞動特點和創新意識。評價結果與教師的利益緊密相關，使得教師在自評時縮手縮腳，不能放開自我進行評價。而大多數教師也沒有系統接受科學的評價知識培訓和指導，無法把握評價的價值尺度，在進行自我評價時，難免會受到各種因素的影響進而造成與客觀事實之間的差距，產生缺乏信度的自評結果。
（三）教師“自我反思”難成習慣
教師自評就是強調教師要對自己的教育教學行為進行分析與反思，這意味著教師自評過程就是教師自我反思過程，自我反思也是教師自評的重要方法之一，而教師自覺自評的前提就是教師要形成良好的反思習慣。那么，我國教師經過這些年的課程改革實踐是否已經習慣了教學反思?有關調查顯示，只有30%的教師經常進行反思，而有64%的教師不經常反思，只有遭遇問題時才進行反思，還有6%的教師很少進行反思[11]。可見，大部分教師還沒有形成“自我反思”的習慣，還未將“自我反思”自覺納入日常教育教學生活之中。對于自我反思，一部分教師常常是口頭和形式上擁護，僅僅是用來應付檢查而已，并沒有深入體會到它對自身專業發展的重要意義和作用。在教育教學中他們仍然喜歡用自己的“老一套”，迷信經驗，不愿意接納新觀念、新思想，很少改進自身的教學行為。
經過深入研究分析，筆者認為教師自我反思未形成習慣，與我國傳統的教育思想和緊張的教學環境有密切關系。我國自古以來有“師道尊嚴”的教育傳統，教師以“知識傳授者”自居，以“經驗主義”教學。而當代倡導“新課改”，推崇教學反思，折射的是教師角色的轉變。教師既是“教育者”也是“學習者”；既是“引導者”也是“研究者”。在一般情況下，教師經常會有意或無意地捍衛長期形成的支配教師教學行為的潛在信念。因此，大部分教師受傳統教育思想影響還未形成自覺反思的意識和習慣。另外，當今我國中小學教師工作變得復雜而艱巨，班級容量大，工作時間長且在生活中還扮演著多種角色，教師身心疲備，經常處于“工作倦怠”狀態。即使教師認同自我反思的價值和意義，他們也沒有充足的精力和時間來反思自己教學過程中的不足和問題，也沒有更多的時間去豐富自己的知識和技能，這一切阻礙了教師的自我更新、自我提升。
三、完善教師反思性自我評價機制的設想與建議
從上述分析中，可以看出我國中小學教師開展反思性自我評價還面臨著種種矛盾和問題，這些問題有著深刻的體制和思想根源。因此，我們應該采取相關配套舉措，以保證教師反思性自我評價有效順利地推進。
（一）學校實行人本管理和領導帶頭自評以鞏固教師主體地位
教師要真正成為教師評價的主體，學校人本管理是關鍵。現代人本管理理論認為，人不僅是管理的對象，管理也必須著眼于人的發展，把人的發展作為管理的第一要義。教師自評是促進教師專業發展的評價制度，有教師的發展才會有學校的發展。因此，學校有必要將教師個性自評與學校常規發展計劃相結合。學校在制定自身發展規劃時應體現以人為本的理念，應充分考慮教師尊重教師的個體差異和個體發展的要求，鼓勵教師發揮自己的特長，而不是用一個尺度要求所有教師。重視每一位教師的自評，要將每一位教師獲得成功和自信當作學校發展的重要職責，并創造一切條件來幫助教師進行專業發展。同時，學校要通過民主管理使教師能夠共同協商、探討學校未來發展計劃，使教師的個人發展同學校發展方向保持一致。事實上，教師只有將自評和專業發展植根于真實的學校情境中，才能具有持續的發展動力和豐富的發展資源[12]。
而教師能夠主動參與反思性自我評價，學校領導帶頭自評是前提。奧斯特曼和考特凱姆的研究指出，如果在教師當中培育批判反思的精神，校長們公開宣布自己的錯誤比任何其他因素都更為重要[13]308。因此，學校領導應轉變角色觀念，把自己由居高臨下的評判者、管理者轉為真誠的引導者、合作者。領導應定期邀請教師座談，實事求是地帶頭自評，及時聽取教師們對自己的意見、建議，或設立匿名評價箱，讓教師以匿名信件的方式把對領導的評價反饋給領導本人。同時，定期公開自評結果，做到有錯必改、有誤必糾，自覺地接受廣大教師的監督。當學校領導者能坦誠地做出自我評價、虛心地對待反饋意見時，教師的主體地位就自然得到了尊重，教師們自然會對教師自評肅然起敬，“自評為主”也就會自然地落實下去。
（二）創設和諧自評環境和提供專業培訓指導以保障教師自評信度
為了保障教師自評信度，管理者需要創設和諧的評價環境。學校管理者要有意識地沖淡評價的獎懲色彩，明確評價的目的是為了實現全體教師的成長。不應該把自我評價過程變成教師擔驚受怕的過程（對教師的人格或個性構成威脅，擔心和懼怕被人歧視或誤解），而應該營造一種融洽平等、寬松合作的評價氛圍。教師在寬松、合作的評價氣氛中有了被信任的感覺，能夠感受到他人對自己的理解和支持，能夠把自我評價作為溝通與交流的媒介，這時才愿意主動真實地匯報自己的自評結果。當教師們對評價的態度變得豁達和開朗時，也就能以虛心的態度接受他人的評價，從而積極調整自己，改進教育教學中的不足和缺點。
另外，保障教師自評信度也需要技術、方法的幫助。教師反思性自我評價是一項極具專業性和技術性的實踐活動，因此學校為教師提供專業的培訓和指導是非常必要的。可以邀請相關專家對教師在評價標準、評價方法、評價結果的解釋和利用等方面進行培訓和指導。可以通過案例分析和示范演示讓教師掌握自評的技巧，使自評具有可操作性，從而避免流于形式。同時，專家不僅要幫助教師掌握關于自評的技術和方法，也要引導教師從教育環境、教育制度層面進行深入反思，使其更新教育理念，幫助他們從“經驗型”教師向“反思型”教師，從“教書匠”到“教育家”的轉變。教師教育觀念的轉變，十分有利于教師反思性自我評價活動的有效開展。
（三）增強反思效能感和建立反思管理制度以培育教師反思習慣
要促使教師形成自我反思的習慣，重點是增強教師的反思效能感。社會學習理論告訴我們：自我效能感越強，越容易自覺克服困難，堅持某項活動，就越容易成功[14]。也就是說，如果能使教師充分認識和體會到自我反思具有加速教師專業成長的作用，那么教師自然就會打破原有的思維定勢，糾正迷信經驗的思想誤區，而自我反思就會更快更好地融入到教師的日常教學生活中。因此，增強教師反思效能感，可通過增加教師反思的成功體驗，培養教師對反思成敗的正確歸因，觀察他人經驗等途徑實現[15]。
另外，教師要形成自我反思的習慣，需要有完善的反思管理制度作保障。馬萊斯?霍頓認為，如果你想改變人們的行為，你不要告訴他們為什么要改變，而應該把自己的精力用在改變人們生活其中的社會結構上，從而使得這些結構創造出一系列不同的行為期望[13]309。這就啟示我們：建立相應的反思管理制度將在一定程度上形成反思文化，進而促進反思成為教師的職業習慣和生活方式。學校首先要切實減輕教師教學負擔，減少作業和試卷任務量，為教師留出反思時間，便于教師冷靜反思自己在教育教學各方面的得失。其次，定期召開反思交流活動，利于教師收集和處理學校領導、同行、學生、家長各方面的評價信息，使得教師能夠真實全面地認識自我。再次，加大圖書館等場所的建設力度，能夠為教師提供足夠的書籍、電腦、網絡等，鼓勵教師利用課余時間展開閱讀和科研，幫助教師提升自我反思的能力。最后，創造各種條件擴大教師視野，給各個層次的教師提供聽課、評課、外出學習的機會，參與交流展示的機會，使教師能夠深切感受到自身與外界同行的差距和不足，從而虛心學習對方經驗，并進而改進教學行為以適應新課程變革的需要。
參考文獻：
[1]葉瀾，等.教師角色與教師發展新探[M].教育科學出版社，2001：3.
[2]王儉.教師專業化發展與教師自我評價[J].高等師范教育研究，2002，（3）.
[3]侯彩穎.教師反思性自我評價[J].教育理論與實踐，2003，（4）.
[4]趙中建.教師自我評價指標體系的建立及其應用[J].全球教育展望，2004，（4）.
[5]劉學惠.教學自我評價與教師專業發展[J].江蘇教育學院學報：社會科學版，1999，（2）.
[6]陳芳.中學教師自我評價的研究[D].遼寧：遼寧師范大學，2006：13.
[7]朱慕菊.走進新課程[M].北京：北京師范大學出版社，2002：218.
[8]史曉燕，趙華，張舉勝.現行農村中學教師評價制度調查分析[J].當代教師教育，2009，（4）.
[9]王桂亮.教育管理心理藝術[M].濟南:濟南出版社，2000.
[10]孫德芳.教師自我評價的偏差與調控[J].教育科學研究，2003，（3）.
[11]邵光華，顧泠沅.中學教師教學反思現狀的調查分析與研究[J].教師教育研究，2010，（3）.
[12]孫艷平.指向教師專業發展的教師自我評價探析[J].教學與管理，2008，（2）.
[13][美]Stephen D．Brookfield.批判反思型教師ABC[M].張偉，譯.北京：中國輕工業出版社，2002．
中圖分類號：G451.1 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845(2012)01-0114-OS
《基礎教育課程改革綱要(試行)》中提出：“應建立教師評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。”用教師自評問題開始引起學界和教育實踐工作者的關注。研究者紛紛撰文，有肯定教師自我評價對于促進教師專業發展所具有的重要意義和價值的，有系統歸納教師反思性自我評價方法的，還有對教師自我評價指標體系及其運用進行探索和研究的。可以說，相關理論成果極其豐富。各地中小學也按照“新課改”的要求對教師評價進行了改革，建立了教師自評制度。然而，目前中小學開展的教師自評活動由于受到多種因素的限制，未能充分發揮其自我督促、自我改進、自我提升的作用。基于此，需要對教師自我評價中存在的問題進行深入的分析，以期能為有效地開展教師反思性自我評價活動提供一些參考與建議。
一、教師反思性自我評價的主要特點
教師反思性自我評價以促進教師專業化發展為目的。依據教師專業評價標準，結合個人特點反省自身的教育理念及行為，對教育全過程或潛在價值進行判斷。教師反思性自我評價具有以下特點：
1 釋放教師主體性
教師作為課程與教學情境中的內部人員，是教師評價的主人，而不是被動的、供外部人員評價的對象。反思性自我評價突顯了教師主體性的人文追求，體現了“自由解放”的理性覺悟。通過自我評價，教師在理想自我與現實自我之間，對自己的形象進行評價，進而可以產生一種自覺、主動的自我更新、發展的意識和愿望。通過自我反思，形成對教育現象及問題的創造性見解，使自身真正成為教學和教研的主人，提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性和盲目性。此外，反思性自我評價從教師自身的特點出發，尊重教師個體間的差異，在評價過程中允許教師在能力特長、階段目標、發展速度、發展方式等方面體現出個性特點。這種自我評價的價值取向能夠激勵所有教師以自己獨特的方式朝著理想的目標邁進。
2 強調自我批判性
反思性自我評價的開展是基于這樣的信念：進行自我評價的教師要承認自己的教學不是完美無缺的，教學行為是可以通過不斷的總結和檢討而得以不斷地改進和完善的。這種信念將教師置于不斷的自我評價之中，促使教師正視自己的問題和不足，以開放的心態進行自我剖析，以此獲得他人有價值的信息反饋。它要求教師能充分利用自我評價的結果進行自我調節，不斷總結自己教學實踐中的經驗，分析教學中存在的問題及其產生的根源，及時尋找彌補方案并采取相應的措施，以便于自己在今后的教學實踐中加以改進。
3 滲透教育全程性
傳統的教師評價是靜止的、橫斷性的評價，而反思性自我評價則是一種動態的、持續性的評價。教育是一種日復一日的活動，教學內容是不斷更新的，教育對象是時時變化的。因此，反思性自我評價伴隨著教學情景的變化而發生著變化。反思性自我評價不僅貫穿于教育教學活動的始終，而且具有無限循環性。循環過程包括：觀察評價一診斷問題一調整行為―再次觀察評價―發現新的問題一新的行為調整。每一次循環都意味著教育教學意識和行為的某種積極改變，經過不斷的自我診斷、自我調整和自我激勵，教師獲得了思想的升華和情感的愉悅，并提升了自己的精神境界和思維品位，進而形成反思性自我評價的職業習慣和生活方式，從中體會到自身存在的價值與意義。
二、教師反思性自我評價中存在的問題及原因分析
從反思性自我評價的特點可以看出，它對于促進教師的專業發展有著重要的意義和價值。但是，當前教師的反思性自我評價還處于探索階段，無論在理論上還是實踐中，都未能發揮出其應有的作用。
1 教師“自評為主”難以立足
“新課改”提倡教師評價以教師自評為主，凸顯了教師的評價主體身份，以利于外界傾聽教師的心聲。然而，據有關調查顯示：在重視程度上，有一半教師認為校方不重視教師自我評價的結果；在權重比例上，八成教師認為自我評價在教師評價中所占的比例并不高，一般在10％～20％之間。可見，教師自評并未發揮出其應有的作用。在我國中小學的教師評價體系中，領導評價往往處于核心地位，教師的評優選先、獎金發放、職稱晉升都由領導來決定。在一些私立學校，管理層甚至直接依據學生評價結果決定教師的去留。學校領導習慣運用統一的評價指標和標準去衡量、評價不同學科、不同層次的教師，教師自評的結果僅僅作為一個參考。“自評”結果不受校方重視，“自評”不過是走形式而已，教師評價實質上仍是以“他評為主”。
教師“自評為主”之所以難以立足，筆者認為，其根本原因在于我國中小學依然沿用傳統的行政管理模式對教師進行管理。在這種單向、封閉的管理模式下，教師是被管理者，處于被動服從的地位。
學校領導注重的是管理的效率和效益，因此喜歡“大一統”的評價模式，忽視了教師的個性和需求，忽視了教師內在發展的需要，也忽視了對評價目的、評價意義以及評價取向的思考。而長期工作在這種管理模式下的教師，也習慣了領導評價，不善于用自評和反思的結果向其他評價者闡述自己的見解，只能被動地接受他評的結果。可以說，自上而下的行政管理模式嚴重削弱了教師在自評中的主體地位，也挫傷了教師參與自評的主動陛和積極性。
2 教師“自評信度”難有保障
從理論上講，自評是最佳的教師評價方式，廣受教師的歡迎和認同。因為教師本人對自己的工作背景和工作狀況是最清楚的，也最了解自己在工作中的優勢和所要面對的困難。特別是當他們有主動進行評價的需求時，自評往往能有效促進其教學行為的改善，并成為促進教師自主發展的動力源泉。但應然與實然之間總是存在著差距，相關調查顯示，在“希望誰來進行教師評價”問題上，選擇“自我評價”的教師僅占3.3％；選擇“校長評價”、“教研室或年級組長評價”的教師占18％；選擇“家長評價”的占2.1％；選擇“集中各方面意見”的占了44％；選擇“學生評價”的占了23.4％。統計結果表明，教師既反感單一的自上而下的行政性評價，對“教師自評”也缺乏認同感。在評價實踐中，教師自評的信度常常是難以得到保障的，既可能因為暈輪刻板效應的遮掩性、彌散性和定式性產生以點概面、以偏概全的評價誤差，也可能會因為謙虛產生過低的自我評價，或受利益驅動做出過高的自我
評價，或為了避免沖突而做出不完全的自我評價。教師不能保證“自評結果”是客觀公正的，因此寧可信任“他評”的權威性，等待他評的一錘定音。
研究發現，教師“自評信度”之所以難以得到保障，是多重因素影響的結果。客觀上講，教師工作本身是一種極具多樣性、復雜性、特殊性的勞動，讓教師對自身的勞動價值做出準確判斷往往顯得異常困難。教師自評在我國尚屬新生事物，目前教師的自我評價機制尚不完善，相關配套措施還未跟進。在評價實踐中尚存在自我評價的內容不夠全面、自評方法不夠多樣、未與其他評價方式進行有效整合、評價結果依然帶有“功利性”和“獎懲性”等問題。評價只重視教學業績，忽視了教育效果的長期性和遲效性，忽視了教師勞動的特點和創新意識。因評價結果與教師的利益緊密相關，使得教師在自評時縮手縮腳，不能放開手腳進行自我評價。而大多數教師由于沒有接受過科學系統的評價培訓和指導，無法準確把握評價的尺度，在進行自我評價時，難免會受到各種因素的影響，導致評價結果與客觀事實之間出現了一定的差距，從而產生缺乏信度的自評結果。
3 教師“自我反思”難成習慣
教師自評就是對自己的教育教學行為進行分析與反思，這意味著教師的自評過程就是教師自我反思的過程，自我反思是教師自評的重要方法之一，而教師自覺自評的前提就是教師要形成良好的反思習慣。
據有關調查顯示，只有30％的教師經常進行反思，而有64％的教師只有遭遇問題時才進行反恩，還有6函的教師很少進行反思。可見，大部分教師還沒有形成“自我反思”的習慣，還未將“自我反思”自覺納入日常教育教學生活之中。對于自我反思，一部分教師常常是口頭和形式上擁護，僅僅是用來應付檢查而已，并沒有深刻地體會到它對自身專業發展的重要意義和作用。在教育教學中他們仍然喜歡用自己的“老一套”，不愿意接納新觀念、新思想，很少對自身的教學行為進行改進。
筆者認為，教師難以形成自我反思習慣，與我國傳統的教學環境有密切的關系。我國自古以來有“師道尊嚴”的教育傳統，教師以“知識傳授者”自居，以“經驗主義”開展教學。而“新課改”倡導教學反思，折射的是教師角色的轉變。教師既是“教育者”，也是“學習者”；既是“引導者”，也是“研究者”。在一般情況下，教師經常會有意或無意地捍衛長期形成的支配教學行為的潛在信念。因此，大部分教師受傳統教育思想的影響，還未形成自覺反思的意識和習慣。另外，當今我國中小學教師的工作變得復雜而艱巨，班級容量大，工作時間長，且在生活中還扮演著多種角色，教師身心憔悴，經常處于“職業倦怠”狀態。即使教師認同自我反思的價值和意義，也沒有充足的精力和時間來反思自己教學中存在的不足，更沒有較多的時間去豐富自己的知識和技能，因而阻礙了教師的自我更新、自我提升。
三、完善教師反思性自我評價機制的設想與建議
從上述分析中可以看出，在我國中小學’教師中開展反思性自我評價還面臨著種種矛盾和問題，這些問題有著深刻的體制和思想方面的根源。因此，我們應積極采取有效措施，以保證教師反思性自我評價的順利推進。
1 實施人本管理和領導帶頭自評以鞏固教師的評價主體地位
要使教師成為真正的評價主體，實施人本管理是關鍵。現代管理理論認為，管理必須著眼于人的發展，把人的發展作為管理的第一要義。教師自評有利于促進教師的專業發展，有了教師的發展，才會有學校的發展。因此，學校有必要將教師自評工作與學校常規發展計劃結合起來。學校在制定發展規劃時應體現以人為本的理念，應充分尊重教師的個體差異和發展要求，鼓勵教師發揮自己的特長，避免用一個尺度評價所有老師。既要重視教師的自評，要讓每一位教師獲得成功和自信，又要創造一切條件促進教師的專業發展。同時，通過民主管理使教師的個人發展與學校的發展在方向上保持一致。事實上，教師只有將自評和專業發展植根于真實的學校情境中，才能獲得持續的發展動力和豐富的發展資源。
為了調動教師參與反思性自我評價的積極性。學校領導應帶頭進行自評。奧斯特曼和考特凱姆的研究指出，如果要在學校中培育教師的批判精神和反思精神，校長們公開宣布自己的錯誤，這比任何其他因素都更為重要。因此，學校領導應轉變觀念，使自己由居高臨下的評判者、管理者轉變為真誠的引導者、合作者。為此，領導應定期邀請教師進行座談，實事求是地帶頭開展自評，虛心聽取教師們的意見、建議，或設立匿名評價箱，讓教師以匿名信件的方式把對領導的評價反饋給自己。同時，要定期公布自評結果，做到有錯必改、有誤必糾，自覺地接受廣大教師的監督。當學校領導能夠坦誠地做出自我評價、虛心地對待反饋意見時，教師的主體地位就自然得到了尊重，教師自然會對自評肅然起敬。
2 創設和諧的自評環境和提供專業的培訓指導以保障教師自評的信度
為了保障教師自評的信度，管理者需要為教師創設和諧的評價環境。學校領導要有意識淡化評價的獎懲色彩，通過教育評價達到促進全體教師成長目的。為此，不應該把自我評價的過程變成讓教師擔驚受怕的過程(對教師的人格或個性構成威脅，擔心和懼怕被人歧視或誤解)，而應該為教師營造一種融洽平等、寬松合作的評價氛圍。教師在寬松、合作的評價氣氛中有了被信任的感覺，使其能夠感受到他人對自己的理解和支持，這時他們才愿意主動真實地說出自評的結果。只有當教師們對評價的態度變得豁達和開朗時，他們才能虛心地接受他人的評價，從而積極調整自己的心態，克服教育教學中存在的缺點和不足。
教師反思性自我評價是一項極具專業性和技術性的實踐活動，學校要為教師提供專業的培訓和指導。為此，可邀請相關專家對教師進行評價標準、評價方法、評價結果的解釋和運用等方面的培訓和指導；可以通過案例分析和示范演示讓教師掌握自評的技巧，使自評具有可操作性。避免評價流于形式。在幫助教師掌握自評的技術和方法的同時，也要引導教師對教育環境、教育制度進行深入反思，使他們能夠不斷更新教育觀念，從“經驗型”教師向“反思型”教師轉變、從“教書匠”向“教育家”轉變。教師教育觀念的轉變，有利于教師反思性自我評價活動的有效開展。
進入到小學工作到現在也有一年多了，從事教育事業的這段時間，我在各方面都得到了提高，身為一名教師，在參加工作的這一年來，本人堅定自己的思想政治方向，定期學習黨的各種文獻，將自身修養與黨性提高相結合，不斷提高自身思想覺悟及政策水平。本人嚴格遵守學校各項規章制度，并積極配合學校工作，認真有效地完成學校及上級領導布置的任務，表現出極好的組織紀律性，于xx年4月接任學區少先隊總輔導員一職至今，并在xx年6月被評為學區“優秀輔導員”。在與同事的交往中，我以謙虛好學的態度，贏得了大家的幫助和認可；在與家長的接觸中，我注意方法方式，耐心細心地進行家校聯系工作，深受家長歡迎。
我很注意自身的品德行為，努力給學生樹立一個良好的榜樣。我們學校是九年一貫制學校，因此學生也有其特殊性，小學生與中學生在各個方面都存在著很大的差異。而我兼顧小學初中兩門完全不同的功課，在處理師生關系時就要注意區別對待了。現在的中學生正處在一個特殊的學習階段：即對社會開始有所接觸，這個時候的學生很容易模仿成人的一些行為習慣，很多壞習慣也有很多好習慣都是在這個階段養成的，是好是壞跟教師的言傳身授有很大的關系。而這個時候老師是學生最直接最容易的學習對象，因此，我盡量的在中學生面前以高標準要求自己，不管在課堂里還是在課外我都努力塑造一個良好的形象。而面對小學生時則有所不同，課堂上我嚴格要求自己也嚴格要求學生，但在課外我努力與學生做朋友，用心與他們溝通，希望能真正了解他們的所想所愛。總得來說，我做的一切目的是一樣的，就是希望能幫助學生健康成長。
“學高為師，德高為范”。作為一名新老師，在如今信息技術日新月異，發展很快的年代，自身的學識相當重要。所以工作以來，我不斷學習，絲毫不敢松懈，繼續學習成為我工作學習中重要的一部分。除了參加新教師培訓，我還繼續本科深造，一有空閑時間，我便潛心研究教學方法，學習教學技術，將所學的教學理論與教學實踐相結合。雖然在這一年的工作中，我的教學方法還不是很成熟，但我已學到了很多并將繼續學習。在這一年里，我擔任小學語文一年級的語文和思品教學工作，同時擔任學校少先隊總輔導員，工作充實而不乏挑戰。教學是一項細致的工作，也是注重技巧的工作，于是我常常想把教學當成一門藝術來研究。不僅在平時的教學工作中認真備課，精心設計符合學情的教學預案，在課堂教學中根據學生學習的情況，即使反思并調整教學設計，盡量讓學生發揮學習的自主性，讓孩子們快樂學習并學有所獲。我還積極參與區市級教研活動，吸取前輩的教訓和專家的指導，總結出自己的想法。新教師考核中，我所執教的《要下雨了》一課，受到了區進修學校老師的贊許，這既是對我的肯定也是對我的一種鼓勵。當然，這一些是遠遠不夠的，學海無涯，今后我將花更多的時間在課堂教學方法、策略的研究上。
未來路漫漫，相信在今后的工作學習中，我定能改善不足，發揚優點，在教育的路上越走越好，全面而不失風格！
[中圖分類號]G632.42[文獻標識碼]A[文章編號]2095-3712（2015）11-0077-02[作者簡介]林杰（1971―），男，江蘇連云港人，本科，江蘇省黃埭中學教師，中學一級。
提高課堂教學效果是一個老生常談的話題，但也是教學工作的一個永恒主題。如何能夠在課堂上用最少的“投入”獲得最大的“產出”，是每一位有責任心的教師的不懈追求。那么，如何盡量減少或避免一些教學上的失誤，使每一節課都能獲得預期的效果呢？
一、課前的審視與預測
在上課之前，對本節課所做的各項準備工作進行環節審視與效果預測。包括：
1.授課內容。一節課的教授內容首先必須明確的，這里最關鍵的是要根據教材和學生的實際情況，安排適量的教學內容，把握好“飯量”。內容過多，一是會“撐”著學生，二是難以把握課堂教學節奏，忙著趕課或者上成“半拉子”課；內容太少，一是使得課堂教學不飽滿，調動不起學生的精神狀態，二是“留白”太多，浪費時間。
2.教材的熟諳程度。備課最基本的層次就是“背課”，教師課前應自檢一下對教材的熟稔程度。對教材把握越通透，課堂的駕馭力越強。
3.知識體系的構建。對教材的理解把控上，教師比學生的高明之處在于：教師能夠高屋建瓴地構建完整細致和邏輯清晰的知識體系，而且能夠通過這一體系去化解各個知識點。事實上，每一個教師構建知識體系的完善度是有很大差異的，這和鉆研教材的深度、廣度及教學實踐都有密切的關系。課前應當審視知識體系的構建是過于粗略還是過于細碎，是合乎邏輯的還是生搬硬套的，是容易理解的還是難以把握的。一些教輔資料上的提綱挈領固然可以借鑒，但決不能奉行“拿來主義”，應當根據自己的理解加以調整。
4.知識點串講的黏合度。一節課通常要涉及多個相互聯結的知識點，它們之間運用怎樣的語言和方法去承轉聯結，使得一節課中的知識講解、師生互動、隨堂練習、教具應用等環節銜接成一個有機的整體，使得整堂課的操作如行云流水，是教師在課前必須細致考慮和精心組織的。東拼西湊乃至“蛙跳式”的無序教學，必然使教學效果大打折扣。
5.重點內容的把握。教學重點應當分為內容上的重點和方法上的重點兩個方面，兩者往往又是結合的。課前要明確哪些是重點、如何突出、如何講解、如何安排相關的練習。
6.難點內容的突破。教師要根據實際確定難點內容，以及解決難點的手段，例如“黃赤交角及其影響”這一知識點，非常適合運用課件教學。需要注意的是，講解時不能采取過多的講解辦法，否則會讓學生在理解方式上產生混亂。
7.教學方法的設置。這是課堂教學最重要也是容易被忽略的環節。首先是課堂總體采用的模式問題，是運用課件還是常規講述？是講練結合還是實踐操作？其次是教學的每一個環節運用的方法，如針對某知識點采用什么方法？提哪幾個問題？這幾個問題按怎樣的序列提問？提問的達成目的是什么，效果會怎樣？這些問題都是要在課前思考好的。
8.教學時間的分配。教學進程是分段分層面進行的，這需要合理分配時間，以利于教學節奏的把握，從而有條不紊地按計劃完成教學任務。教師應當在課前斟酌各個知識點講解的時間，評估時間分配的合理性。
9.板書（板圖）的設定。板書板圖是課堂的“眼睛”，是教學內容的核心。一是要計劃好寫什么內容；二是要考究寥寥數字之間的有機聯系；三是要編排好它們在黑板上的位置；四是要為副板書和即刻擦除的“隨筆”留有必要的空間；五是要考慮好板書（板圖）的“綜合利用”；六是要選擇好粉筆色彩，作合理的色彩搭配。
10.課堂（課后）練習的編排。課堂練習有復習練和隨堂練，復習練通常是課前進行的，采用默寫、提問、板演等方式，同時還需要有相應的準備工作。隨堂練需要考慮方式的選擇，是講后練還是穿插練，是準備教學案一體化、課件投影，還是使用書本既有資料，這些都應當在課前計劃周詳。
二、課堂教學中的審視
充分的課前準備為進行有效的課堂教學打下堅實的基礎。在課堂教學過程中，教師完全可以做到即時的自我審視。可以根據實際對既有的教學方案進行“微調”，并靈活地應對課堂上的“突發事件”。課堂教學過程中的審視，主要有下列幾個方面：
1.儀表形象和精神狀態。課堂上的教師是一名“演員”，因此，教師要保持良好的儀表和神態，要調整好精神狀態，全身心投入教學，以飽滿的精神去感染學生。
2.語言。課堂上語言的表達應當成為吸引學生的又一法寶，因為教師語音的高低、語速的快慢、語調的升降都會影響到學生的注意力和接受力。恰如其分的比方，適量、適度的幽默，即時的提醒和引導，都能讓學生在輕松愉快中接受更多的知識。教師應充分認識自己語言表達上的優劣，揚長避短，以取得更好的教學效果。
3.提問技巧。課堂提問是一門學問，有很多相關的文章。我們應當按照既定的教案去提問，也要注意隨時變通，因為學生回答問題時最容易引起“突發事件”――答非所問（要糾正）、保持沉默（要鼓勵）、回答片面（要啟發）、張口結舌（要引導）、爭先恐后（要婉拒）、被人哂笑（要安慰）、“海闊天空”（要勸止）……這里需要把握好“度”：一是時間上不能占用太多，打亂教學計劃；二是以表揚鼓勵為主；三是根據學生回答情況即時引導、補充說明。
4.板書（板圖）的清晰度。按照教案中既定的內容板書（板圖），教師需要留心的是：字體大小是否適合，字跡是否清晰，粉筆色澤搭配是否合理；黑板下半部分的板書會不會被講臺擋住，側座的學生能否看清板書內容等。
5.學生主體地位的突出程度。好的課堂教學應當充分體現學生的主體地位，但在實施教學的過程中講授者往往會“忘本”，在不知不覺中就演變成為“一言堂”或者“滿堂灌”。因此，在教學過程中要積極運用探究式教學方法，盡可能地調動學生動手動腦，啟發學生在自主思考、實驗中得到答案，以取得事半功倍的效果。例如在“洋流”一節的教學過程中，教師應讓學生在講解的基礎上即時繪制洋流模式圖，并借此分析總結洋流的分布規律，最后引導學生讀圖和填圖，把握世界洋流的地區分布。
6.機動靈活，即興發揮。教案和課本是死的，人和教學方法是活的，死背教案、不知變通是不成熟的表現。課堂上，靈光突現，“觸景生情”，教師完全可以調整計劃中的語言和手段，以達到更好的教學效果。
7.地圖的有效使用。地圖在地理學習中的重要性無需贅述。教師在課堂教學中要充分利用書本、資料和地圖冊中的各類地圖，通過讀圖、析圖、板圖、轉換地圖、學生自繪圖等方式實現地理知識的遷移轉換和區位落實。
三、課后對教學效果的評估與反思
教師授完課后，應繼續對本節課進行教學效果的評估以及教學反思。這項工作對于后續的教學有重要作用。
1.教學效果的評估。一是回顧教學過程，回想學生回答（解答）問題的反應速度、解剖深度、拓展寬度、參與積極性等；二是抽取程度不同的學生作“抽樣”調查，了解學生的掌握情況；三是通過批改作業或者下節課的課前鞏固發現問題。這樣做的目的只有一個，檢測和評估教學效果，改進教學中的不足，及時彌補缺憾，進一步鞏固和提高教學效果。
2.課后反思。每一節課都應或多或少有所反思，課后沒有反思，教學水平及教研能力就無法得到提高。課后反思的內容應包括教學的所有環節，反思的形式也不拘一格，但建議有一本專門的反思記錄簿，這樣能讓自身在下一步的教學工作中揚長避短，不斷提升業務能力和理論研究水平。
總之，在日常的地理教學工作中，教師應養成對課堂教學效果的自我審視與評價的良好習慣，日積月累，終會取得良好的教學效果。
一、加強中小學教師人力資源管理的意義
（一）實施素質教育的需要。素質教育是教育事業發展的大勢所趨，但是從目前的狀況來看沒有取得很大的效果。素質教育的本質足提高學生的綜合能力。而改變過去刻板的學習方式，其根本性在于教師的綜合素質。在師生教學關系中，由于中小學生特定的年齡和認知階段，教師處于主導地位引導學生進行學習和思考。
（二）改革管理機制的需要。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》公開征求意見新聞會上，新任教育部部長袁貴仁提出了未來教育去行政化的思路：“我們想建立起一套新的，適合學校特點的管理制度和配套政策。然后逐步取消行政級別和行政化管理的傾向。”。所以要改善以往的管理機制，對其進行優化與開發，尤其是加強對中小學教師人力資源的管理。
二、中小學教師人力資源管理中存在的問題
（一）人力資源配置不合理
首先，我國中小學教師人員編制不合理。由于缺乏嚴格的約束機制和工作量規范，我國中小學教師與崗位配置不均，多人一崗，人浮于事現象較為普遍。另外，人員配置地區、學校之間不平衡的現象比較突出，普遍存在城市教師超編、農村教師缺編的現象，有的縣因財政困難有編不補，不得不使用代課人員。
其次，我國中小學教師人才結構不合理。長期以來，由于學校管理中對人力資源管理重視不夠，忽視人才需求預測與合理規劃，大多數學校人力資源系統在年齡結構、職務結構等分布不夠科學。有些學校教師隊伍中低級職稱教師比例過大，高職稱教師偏少，不利于年輕教師提高業務水平；有些學校老年教師比例過高，中青年教師大量流失，造成結構層次斷裂，不利于過渡。
（二）人力資源績效評價不科學。首先，考評主要以學生的學習成績、缺勤率、師德水平、教育科研成果等作為教師評價的主要標準，其中學生的學習成績所占的比重最大。以教學成績作為教師評價的主要標準，說明績在中小學教師評價中仍然處于舉足輕重的地位，同時也說明現在的中小學還是停留在傳統的終結性教師評價上，此做法與當下課程改革背景下要求的形成性或發展性教師評價背道而馳。
其次，考評方式單一也是導致對教師考評不科學的原因之一。中小學對教師的評價主要是上級和自我評價，這使考評結果不客觀，與實際情況有很大出入。中小學把考評主體交給學校領導和教師本人，造成考核結果的片面和欠客觀。在考評過程，學校領導可能因為個人的好惡給教師打分，摻入了個人的感情因素。
（三）人力資源激勵制度不健全。現行的教師工資發放政策是教師按人頭管理、直達個人帳戶。這種辦法在過去分級辦學、分級管理體制中，為落實教師工資待遇，解決拖欠教師工資問題起到了積極作用。隨著建立和中小學人事制度改革的深化，這種工資發放制度也日益顯露弊端。教育人事制度改革中，分配制度改革是各核心。
三、加強中小學教師人力資源管理的對策
（一）樹立“以人為本”的中小學人力資源管理理念。“以人為本”，就是把人作為社會主體和中心，充分肯定人在社會中的主體地位和作用，把人作為思考和行動的出發點和落腳點，摒棄傳統的把人作為工具和手段的物本主義傾向，在社會發展中以滿足人的需要、提升人的素質、實現人的全面發展為終極目標。
（二）建構發展性教師評價體系。首先，要完善中小學教師評價指標內容。對中小學教師進行評價不應僅僅是對教師的教學成績做出考核和評價，應從德、能、勤、績這四個方面著手。中小學教師評價指標體系由分級指標組成，包括基本素養、工作能力、工作狀態、工作績效等，根據重要性程度賦予不同的權重。
其次，評價方式要多樣化。評價方式的單一是導致教師評價結果偏頗的原因之一。教師考評方式應該多樣化，這樣才能做到結果公正。教師考評主體可以是學校領導、同事，還可以是年級組、教研組、學生、家長、教育專家。評價方式可以通過調查、談話、觀察、填寫問卷等方式進行。在注重評價方式多樣化的同時，絕不能忽略教師自我評價的主體地位。教師在自我評價過程中通過認識自我、分析自我而達到自我素質提高的目的。只有重視教師的自主參與，充分發揮教師自我評價的積極性、主動性，評價才能真正起到促進教師發展的作用。
（三）完善教師績效激勵機制。首先，要完善中小學教師薪酬分配制度，薪酬分配必須與崗位職責緊密聯系。一些學校的薪酬分配制度不夠合理，教職工的工資福利及津貼主要按職稱、職務、學歷確定，與崗位職責和貢獻大小聯系的不夠緊密，未能真正體現多勞多得、優勞優酬，扼殺了職工的積極性，也未能充分發揮薪酬在內部協調、市場競爭和承認個人貢獻的功能。學校分配制度改革要以轉換機制為核心，引入競爭機制，強化崗位聘任；強化崗位管理，淡化“身份”意識，收入分配政策要重實績、重貢獻，向關鍵崗位和優秀人才傾斜。
其次，要科學確定崗位責任體系。現在學校人事分配制度改革大的取向已經明確，用人制度實行聘任制，分配制度實行校內自主的津貼制度，按需設崗，以崗定薪，優績優酬。這里的以崗定薪就是要按每個崗位的條件和職責來確定薪酬高低。崗位職責的確定，要依據學校及各單位的發展目標科學制定，形成體系。每個崗位的條件和職責的確定也要從學校的實際出發，形成一種憑本事上崗位、靠政績上檔次的激勵氛圍，給想干事、會干事、干好事的人提供充分的機遇和施展才華的舞臺，逐步促進崗位聘任制的推行，形成為學校發展努力奮斗的共同價值觀。
參考文獻
①程振響．學校人力資源開發管理[J]
【 正 文】
當前，我國正處在由應試教育向素質教育的轉軌時期。實施素質教育是一項系統工程，它涉及一系列……
當前，對中小學教師的總結性評價，將評價結果作為判斷教師是否具備獎勵或懲罰的條件，仍然是最主要的評價目的。當然，我們并不否認教師評價的鑒定和區分功能，它是進行教育管理不可缺少的環節，但過于強化評價的鑒定功能而淡化其矯正和激勵功能則是本末倒置的，這不符合素質教育的目標導向。因為“評價的目的不在證明，而在改進。”[2](P301)應是通過評價結果的反饋，指導激勵教師不斷探索改進教育教學工作的效率和質量，逐步縮小與目標的差距。素質教育下的評價應成為教師改進工作和提高素質的重要手段。
（二）評價指標未能全面揭示教師評價的目標，且可操作性較差
評價就是對被評價對象的價值做出判斷。教師評價就是按照一定的價值標準，對教師的教育教學活動及其相關因素進行系統描述，并做出相應的價值判斷。而能否建立起一套科學的、完備的、切實可行的指標體系，則是實施評價的關鍵。所謂指標，即具體的目標，有時也被稱為評價項目。指標體系的完備性，“它要求指標體系不遺漏任一重要的指標，指標系統能夠全面地、毫無遺漏地再現和反映教育目標和管理目標。”[3](P79)一般說來，構建指標體系包括四項具體工作：一是分解評價目標選定指標；二是按照每一指標在整個指標體系中的重要程度分別賦予不同的權重，也就是對評價指標進行量化；三是確定評價標準，即對各項指標所應達到要求的程度進行規定，這可以說是評價的最關鍵要素，對結論的科學性起著決定性的影響；最后，將指標、權重、評價標準按照評價對象的某種邏輯結構排列組合，便形成了一套完整的評價指標體系。
教師工作具有全面性的特點，因而教師評價必須注意指標的完備性。目前中小學教師評價，基本是按“德”、“勤”、“能”、“績”四方面指標綜合量化進行考核評價的。這種“指標量化”評價模式并不能全面揭示教師評價的目標，且可操作性也較差。首先，從評價標準來看，這種體系所采用的定性語言，對不同程度的標準區分度不夠大，諸如“堅持”、“認真”、“積極”、“努力”等彈性語言由于表述上的含糊和不具體，極易導致參評人員對其內涵或外延理解和把握的不一致，因而難以保證價值判斷的客觀性和評價結論的準確性。其次，從計分標準看，這一評價模式有強行量化的傾向。盡管定量評價能夠大大降低評價標準的模糊性，增大評價結果的區分度，但是并非所有的因素都可以進行量化，在教師的實際工作中，存在著大量不能量化或不易量化的因素。例如，對于“師德”這一評價指標，應該怎樣設計具體合理的量化指標呢？指標的絕對量化并不意味著評價活動的科學性，要知道，離開對事物質的把握而單純追求可操作的量，恰恰違背了科學的基本精神。另外，盡管這一評價體系包含了“德、勤、能、績”四方面的評價指標，但并未涵蓋教師在培養學生過程中所承擔的大量隱性工作。且在“升學率”指揮棒的控制下，教師評價的終極標準還是落在“績”，即“教學成績”上。當前中小學教師評價實質上仍然是一種單項評價，其惟一標準就是學生的“分數”，其它指標都是軟指標。事實上，不少學校都把升學率作為硬指標，如果該教師所教科目成績高，對其綜合評價就高；反之，對其綜合評價就低。可想而知，依據這樣的評價指標體系，不能保證教師評價的有效性和準確性。
（三）評價方法不能確保結論的科學有效
應試教育觀下教師評價主要以“他評”為主要方法，如領導評價、專家評價、同行評價、學生評價等，一般以領導評價最為普遍。近幾年，由于對學生主體性的強調，學生評價又受到普遍關注，不少學校已將其視為考核評價教師的最具說服力的方式。不能否認，“他評”作為教師評價不可缺少的手段，是體現民主評價的一種主要形式，但能否做到客觀、公正、全面，則是保證其評價結果正確性的前提。當前的中小學教師評價，由于對“他評”的過分依賴，難免產生一定的局限性和片面性。評價實踐中，很多領導不注意對信息的掌握，常常是道聽途說，主觀臆斷，多憑個人印象行事；違背評價的公平性原則，對評價對象不能一視同仁。同行評價也存在著敷衍、走過場，或由于感情因素而產生的負面影響。較常用的學生評價，也是考核教師教學態度、教學水平和教學效果的有效途徑之一，但筆者認為，這種評價方式更有其適用范圍的限制，在高等院校的學生中尚可進行，但對于基礎教育階段的中小學生來說，往往會由于對衡量教師優劣的標準掌握不當，而出現憑個人喜好隨意評價的做法，甚至有些學生會以此作為取悅或報復某位教師的手段，因此也難以保證評價的可靠性。另外，由于“他評”更多地依據對教師工作結果的考察而忽視教師的工作過程，更注意教師的顯性工作而忽略教師的隱性工作，很難對教師的實際工作做出恰當、公正的判斷，結果必然打擊被評價者的積極性，產生一系列的消極影響。
因此，為提高教師評價的科學性和實效性，必須改革傳統的教師評價模式，探索新的既有理論指導、又有實踐價值的教師評價方案。
轉貼于
二、構建素質教育背景下教師評價體系的思路
（一）實現評價目的觀的“發展性”轉變
素質教育突破傳統應試教育片面追求升學率的弊端，將個體素質的充分發展作為價值判斷的最終標準，可以說這是一種著眼于“發展”的教育。相應地，這種教育觀指導下的教師評價也不應是“鑒定”、“分等”的工具，而應著眼于教師素質的發展，為他們提供必要的信息反饋，使其及時發現問題，總結成績，不斷改進、優化自己的教育教學行為。也就是說，素質教育背景下的教師評價，應成為促進教師發展、提高其自身素質的有效手段。
鑒于此，中小學教師評價應堅持發展性原則，實行對教師工作的動態評價，將平時考核與定期評價結合起來，并要加強平時性考核，把考核結果作為其發展過程中的一次形成性評價和過程評價看待，徹底摒棄那種單純依據考核結果對教師優劣進行總結的靜態評價。從而為素質教育機制的建立定標導向。
（二）突出評價指標體系的完備性和可測性
構建新的指標體系應注意以下兩點：
1.處理好顯性工作和隱性工作的關系，兼顧指標的全面性。從教師的勞動特點和任務出發，全面評價教師，不僅要考核他們在“德”、“勤”、“能”、“績”諸方面的顯性表現，還應該從“使學生獲得發展”的角度，對教師的隱性工作給予足夠的重視。例如，教學是否只面對幾個“尖子生”；傳授知識的同時是否忽略了學生智力、能力、身體素質及心理素質的發展；是否注意與學生的交往和溝通，并經常以自身的表率作用帶給學生一些潛移默化的積極影響等。教師在培養學生過程中，為促進學生整體素質提高所做的隱性工作，同樣是評價教師的重要因素。為此，學校應考慮如何使教師的平時考核制度化、規范化。
2.處理好定性評價與定量評價的關系，增強指標的可測性。由于教師勞動的復雜性和特殊性，要求教師評價既要有定性指標，又要有適當的量化體系。具體說來，在確定評價標準時，對于很難用簡單數量來表示的因素，如奉獻精神、思想觀念等應使用定性的語言描述分析，而且要使用操作性語言來表述，并盡量避免語言的隨意性和模糊性，力求使每項指標都具備較大的區分度。由于定性分析具有不夠明確、缺少可比性的缺點，對于容易進行數量化處理的教師行為，如工作量、出勤量、批改作業量等應盡量以數據形式做出評價，以便于對評價結果進行數量比較。但必須注意到，定量評價的適用范圍較窄，定性評價應居于主導地位，只有將定性評價與定量評價恰當地結合起來，制定的評價標準才能增強評價的客觀性和準確性，增強評價的可測性與可操作性。
（三）強調“自我評價”為主體的多元化評價方法
素質教育尊重人的主體性，強調個人的素質的主動發展。素質教育觀下的教師評價亦應突出被評價者的主體地位。反映在評價實踐中，教師應該既是評價的客體，更是評價的主體。因此，教師評價應該強調以“自我評價”為主體的多元化的評價方法。
所謂自我評價，是指教師按照一定的評價目的和評價標準，對自身工作進行價值判斷的活動。通過自我評價，評價對象由被動接受評價變為主動參評，這有利于發揮其主體作用，形成自律機制和激勵機制。因此，中小學校應將教師的自我評價作為其自我認識、自我改進、自我管理、自我完善的重要環節和手段。積極采取自我評價，一方面能增強教師的自我激勵作用；另一方面，也能大大提高評價的民主性，增進評價內容的客觀真實性。絕大多數教師會因為受到尊重和信任而客觀、公正地評價和分析自己的工作。當然，自我評價難免有時也會出現自我夸大的現象，因而有必要和“他評”結合起來綜合分析。進行“他評”應注意以下幾個問題：
1.評價者要堅持正確的價值取向。即評價者要堅持綜合性評價原則，把教師評價作為一個整體，在各項指標逐項評價的基礎上進行綜合評價，徹底摒棄“惟教學能力和教學成績是取”的價值觀念。
該標準要求，小學教師要信任小學生，尊重個體差異，主動了解和滿足有益于小學生身心發展的不同需求。要尊重教育規律和小學生身心發展規律，為每一個小學生提供適合的教育。標準提出，小學教師要了解不同年齡及有特殊需要的小學生身心發展特點和規律，掌握保護和促進小學生身心健康發展的策略與方法。了解幼小和小初銜接階段小學生的心理特點，掌握幫助小學生順利過渡的方法。
標準還具體要求，小學教師應較好使用口頭語言、肢體語言與書面語言，使用普通話教學，規范書寫鋼筆字、粉筆字、毛筆字。標準指出，小學教師要大膽開展教育教學實踐，不斷創新；積極進行自我評價，主動參加教師培訓和自主研修，逐步提升專業發展水平。
基本理念
學生為本：尊重小學生權益，以小學生為主體，充分調動和發揮小學生的主動性；遵循小學生身心發展特點和教育教學規律，提供適合的教育，促進小學生生動活潑學習、健康快樂成長。
師德為先：熱愛小學教育事業，具有職業理想，踐行社會主義核心價值體系，履行教師職業道德規范。關愛小學生，尊重小學生人格，富有愛心、責任心、耐心和細心；為人師表，教書育人，自尊自律，做小學生健康成長的指導者和引路人。
能力為重：把學科知識、教育理論與教育實踐相結合，突出教書育人實踐能力；研究小學生，遵循小學生成長規律，提升教育教學專業化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力。
終身學習：學習先進小學教育理論，了解國內外小學教育改革與發展的經驗和做法；優化知識結構，提高文化素養；具有終身學習與持續發展的意識和能力，做終身學習的典范。
實施建議
各級教育行政部門要將《專業標準》作為小學教師隊伍建設的基本依據。根據小學教育改革發展的需要，充分發揮《專業標準》引領和導向作用，深化教師教育改革，建立教師教育質量保障體系，不斷提高小學教師培養培訓質量。制定小學教師準入標準，嚴把小學教師入口關；制定小學教師聘任(聘用)、考核、退出等管理制度，保障教師合法權益，形成科學有效的小學教師隊伍管理和督導機制。
開展小學教師教育的院校要將《專業標準》作為小學教師培養培訓的主要依據。重視小學教師職業特點，加強小學教育學科和專業建設。完善小學教師培養培訓方案，科學設置教師教育課程，改革教育教學方式；重視小學教師職業道德教育，重視社會實踐和教育實習；加強從事小學教師教育的師資隊伍建設，建立科學的質量評價制度。
小學要將《專業標準》作為教師管理的重要依據。制定小學教師專業發展規劃，注重教師職業理想與職業道德教育，增強教師育人的責任感與使命感；開展校本研修，促進教師專業發展；完善教師崗位職責和考核評價制度，健全小學績效管理機制。
小學教師要將《專業標準》作為自身專業發展的基本依據。制定自我專業發展規劃，愛崗敬業，增強專業發展自覺性；大膽開展教育教學實踐，不斷創新；積極進行自我評價，主動參加教師培訓和自主研修，逐步提升專業發展水平。
1引言
Erikson認為，在小學這樣一個心理社會階段，孩子的主要心理矛盾是“勤奮對自卑”，在這個階段，兒童必須掌握重要的社會技能和學習技能。在這一時期，非常勤奮的兒童能掌握這些技能，因此產生自我確定感；學不會這些技能的兒童將產生自卑感。孩子會不斷地問自己，“我是成功的還是沒有價值的？”孩子會與同伴進行比，從而構成小學生的主要心理危機。但是對于小學生而言，自己是否成功，其自身很難成為主要評價者，主要評價者應當是教師。這是由于“‘作為一個教師的人’的象征權威得到社會制度高度承認，即教師具有高的‘法定權威’。在中國歷史上任何一個倡導進步的時代，開明理智的統治階級都給教師職業較高的評價。”荀子則認為：“國將興，必貴師而重傅，貴師而重傅，則法度存。”
評價孩子的主要標準是什么呢？由于科舉制度等因素的影響，我國形成了以“金榜題名”，即考試成績作為評價人才主要標準的傳統文化，它打破了以門第或裙帶關系取人的弊端，但是也造成了評價標準的片面性等缺陷，時至今日，由于主客觀方面的種種原因，我們選拔人才的標準仍然主要是考試成績，而在平時，考試成績也成為教師和父母最感興趣的話題。我們要問，考試這一單一的尺度是否已經在很大程度上成為評價學生整個人“好”或“差”，“成功”或“失敗”的以偏概全的標準？倘若果真如此，就會有一大批成績“差”的學生受打擊，按照Erikson的理論，這種打擊對于小學生而言極為沉重，會極大地影響孩子的心理健康，因為“成功”是孩子的核心價值。
教師都受過很好教育，從理論上他們知道，不應該以考試成績作為評價整個人的尺度。然而文化心理學的研究告訴我們，文化對人的影響是深層的，多方面的。例如，盡管幾十年前，很多美國人公開承認自己的種族偏見和歧視，但是今天大部分人為這樣的情感而羞愧，并且否認有這種情感。研究卻表明，他們很多人仍然存在隱性種族偏見，隱性偏見的后果雖不如公開偏見嚴重，卻仍然會帶來很多負面結果，例如隱性偏見使得“為你提供的幫助減少――更少的信任――過分估計你的敵意”。因此我們自然會問，教師是否存在對成績差學生的隱性歧視？如果此種歧視確實存在，它同樣會影響孩子的心理健康，例如，鄭維廉、姚舟的研究表明，小學教師對六年級小學生的評價與他們的抑郁癥狀之間有顯著相關性。這種歧視還會損害教育公平的基本價值，使教育資源朝向少數人傾斜，多數學生都會因此受到不同程度傷害。這是教育領域亟待解決的問題。對此國內外仍然缺乏足夠的研究。本文試圖利用IAT這一信、效度俱佳的方法來證明此種隱性歧視確實存在。
2方法與對象
2.1被試選取
隨機選取珠海市普通公立小學（金鼎小學）教師100人，其中男教師18人，女教師82人；低年級教師47人，高年級教師53人。被試性別比例符合當前小學教師的性別結構（女性為主）。所有被試均自愿參加實驗，電腦操作熟練，矯正視力正常且達到實驗要求（可清晰地看到屏幕上的所有詞條）。所有被試均不參加概念詞或屬性詞的選取活動。
2.2實驗假設
1. 利用IAT實驗可以發現小學教師對學生的評價存在內隱的，以成績判斷整個人的刻板印象。2. 小學教師對學生內隱成績刻板印象受到年級與性別的顯著影響。
2.3設備和材料選取
2.3.1設備：
金峰小學電腦室奔騰系列計算機，E-prime軟件編寫的IAT程序。
2.3.2實驗材料：
內隱成績刻板印象IAT測驗采用兩類文字材料：概念詞和屬性詞。概念詞選取方法如下：（1）金鼎小學五位教師提供共10組形容成績好學生和成績差學生的反義詞匯。（2）金鼎小學另外10名教師從中各選5組，最終按得票選定5個形容成績好學生的詞匯：成績好、高分數、優等生、愛學習、一百分。5個形容成績差學生的詞匯：成績差、厭學習、差等生、厭學習、不及格。
屬性詞選取方法如下：（1）金鼎小學的五位教師提供的15個褒義詞和15個貶義詞。（2）由金鼎小學另外10名教師從中各選5個褒義詞和5個貶義詞，最終按得票選定5個褒義詞：和平、友愛、愉快、美妙、快樂；5個貶義詞：可怕、骯臟、糟糕、失敗、恐怖。
2.4實驗設計和程序
本實驗采用2（男/女）×2（高年級教師/低年級教師）×2（相容任務/不相容任務）的混合實驗設計。其中因素1教師性別（男/女）和因素2教師所處年級（高年級教師/低年級教師）為組間變量，因素3任務類型（相容任務/不相容任務）為組內變量。
實驗要求被試對呈現在計算機屏幕中央的概念詞和屬性詞進行分類，總共有7個步驟：
（1）被試對概念詞（成績好類型詞和成績差類型詞）進行分類（成績好類型詞按f鍵，成績差類型詞按j鍵）。
（2）被試對屬性詞（褒義詞和貶義詞）進行分類（褒義詞按f鍵，貶義詞按j鍵）。
（3）被試對概念詞和屬性詞進行聯合分類，把成績好類型詞和褒義詞歸為一類（按f鍵），把成績差型詞和貶義詞歸為一類（按j鍵）。
（4）任務（4）與（3）一致，取消對按鍵是否正確的反饋，實驗次數增為（3）的兩倍。
（5）被試對概念詞（成績差類型詞和成績好類型詞）進行歸類（成績好類型詞按f鍵，成績差類型詞按j鍵）。
（6）被試對概念詞和屬性詞進行聯合分類，把成績差類型詞和褒義詞歸為一類（按f鍵），把成績好類型詞和貶義詞歸為一類（按j鍵）。
（7）任務（6）與（3）一致，取消對按鍵是否正確的反饋，實驗次數增為（3）的兩倍。
其中（1）（2）（3）（5）（6）為練習步驟，對反應是否正確做出反饋，不導出數據；（4）（7）為正式實驗，不對反應是否正確做出反饋，導出數據。
（3）（4）中涉及概念詞和屬性詞是相容任務，所用反應時間短。
（6）（7）中涉及概念詞和屬性詞是不相容任務，所用反應時間長。
為保證實驗的科學性，采用抵消平行法，一半的被試第（1）（3）（4）步與第（5）（6）（7）步對調，既相容任務與不相容任務的順序對調。
2.5數據處理
數據由E-prime程序自動導出，按照Greenwald等人2003年提出的數據處理方法對IAT測驗進行處理，具體步驟如下：
（1）取第（4）步第（7）步數據反應時數據進行處理。
（2）刪除正確率低于75%的數據。
（3）刪除反應時間大于10000ms和小于400ms的數據。
（4）求兩個測量階段的反應平均數和標準差。
（5）不相容任務和相容任務反應時平均數之差除以相容與不相容任務所有反應時的標準差即是內隱聯想測驗效應值。
獲得100名被試的數據全部有效。用spss17.0做統計分析。
3結果
3.1內隱成績刻板印象的IAT效應顯著
對被試相容任務（成績好-褒義詞，成績壞-貶義詞）與不相容任務（成績好-貶義詞，成績壞-褒義詞）的反應時進行配對樣本t檢驗，結果發現測驗中反應時差異顯著，（t=-10.07，p
3.2小學教師的性別和年級對內隱成績刻板印象的IAT檢驗沒有影響
分別考察被試在相容任務和不相容任務反應時的差異時發現，對于學生的不同性別與年級，兩個任務反應時均無顯著差異。
做2（男教師/女教師）×2（所教低年級/所教高年級）的二因素方差分析，分別檢驗小學教師的性別和所教年級是否會顯著影響其對學生的內隱成績刻板印象。發現小學教師的性別、所教年級對IAT效應都沒有顯著影響，并且不存在交互作用。說明小學教師的性別和所教年級不影響其對成績差學生的歧視（見表2）。
4分析與討論
4.1小學教師對學生存在隱性成績刻板印象
對IAT所作的元分析表明，它具有令人滿意的預測效度，而且這種效度獨立于相應外顯測量的預測效度。相比于傳統的顯性的自陳方法，IAT對于社交敏感情境的行為（例如歧視）也是一個較好的預測指標。其效果優于傳統的顯性自陳式的測量。研究也表明，IAT具有令人滿意的內部一致性和再測信度。小學教師對學生的成績刻板印象的IAT實驗研究發現了顯著的IAT效應。說明被試在潛意識中，把成績好的學生與褒義詞，成績差學生與貶義詞緊密聯系在一起，與本研究假設一致。這說明，小學教師對學生存在刻板印象，會把成績好的學生看做好學生，成績差的學生看做壞學生。
4.2小學教師對學生的隱性成績刻板印象具有普遍性
在內隱成績刻板印象差異的顯著性檢驗中，被試性別、所教年級對IAT效應影響不明顯。這說明，不同性別和不同年級的小學教師對成績差學生的歧視是類似的，這種歧視在小學教師中具有普遍性。
5討論
5.1小學教師對成績差學生的隱性偏見可能導致以下4個問題
5.1.1無法公平、公正對待每個學生。對成績好的學生給予更多的關注及關照，如：上課提問、表揚、安排較好的座位、課后關注（幫助其選上班級干部，幫助獲得課外活動的機會等）等方面。從而導致對其他學生的關注不足。
5.1.2影響成績差學生的自尊（self-esteem，即學生對自己優點的評估）。小學生年級小自尊尚在發展之中，受外部環境影響較大。部分成績差學生由于受到內隱歧視，缺乏關注和強化。容易影響其自尊，使其失去自信，甚至自暴自棄，成為“問題少年”。
5.1.3影響成績差學生的自我效能感。內隱歧視往往會以點概面、以偏概全地把成績差的學生就歸入差生行列。使學生看不到自己優勢所在，不能很好地發揮特長。在“勤有功戲無益”的觀念下，很多小學生的興趣愛好都得不到很好的發展。
5.1.4影響學生全面發展。成績刻板印象無形中是對追求成績行為的過度強化。使學生更關注考試結果，忽略知識的深層和實用意義。只重視考試涉及的層面和范圍；忽略考試之外。讓“德智體美勞”全面發展變成了“語數英”全面成績。當考試成績成為最基本的價值時，道德品質，實際的綜合分析能力，創新能力，動手能力等就會在很大程度上被忽視。從而妨礙了年青一代的全面發展。
5.2小學教師以成績取人的隱性刻板印象的根源
5.2.1文化。我國傳統文化容易造成在教育中以成績取人，這主要體現在以下四方面。（1）在價值觀方面，我國的傳統一向認為“萬般皆下品，唯有讀書高”“勞心者治人，勞力者治于人”，而輕視工匠之類的“下九流”，因此我們更看重書面知識，而忽視技能和其他能力。（2）在教育目標方面，過去我們一向重視從統治階級的需要出發，例如在封建社會，教育目標是培養官員，考試集中于四書五經，進入現代社會后，則重視社會經濟的需要，強調“數理化”，強調培養社會需要的“專業人才”，卻比較忽略公民社會里公民個人的需要，例如公民個人心理健康和全面發展的需要，忽略每一位納稅人都需要在教育的幫助下獲得“全面而自由的發展”的需要。（3）在人才的評價機制上。我們一向注重自上而下的單一尺度的評價，即由權威來評價，或者以“官”定的評價尺度為準，而忽略社會同輩和自我的評價，這樣的尺度必然相對單一。過于強調權威的自上而下的評價，忽視自我評價，不利于自信心的培養，因此也降低了社會的活力。給自我評價，特別是積極的自我評價留下充分的空間，既有利于對人才進行客觀、全面的評價，更有利于自信心的提高。而單一尺度往往有失偏頗，考分高卻不等于創造力高，更不等于道德高。因此一個多維的，既考察知識，也考察社會表現，同時又將自我與他人評價相結合的評價機制是必要的。（4）我國文化不重視，甚至壓制個體差異，即所謂“木秀于林，風必摧之”，父母都喜歡在分數上相互攀比，而忽視其他各種才能。
5.2.2職業定位。首先，評價教師業績的主要的硬指標往往是其所教學生在標準化考試中所取得的成績，這使得教師必定會更看重學生的考試分數。其次學生的高考分也在很大程度上顯示出學生對于教師所教的科目的重視，同時當然也是對教師本人的重視，這自然會使教師更喜歡成績好的學生。第三，教師大部分時間都在上課，上課最明顯的功能是傳授知識，這一切似乎都表明，教師的主要任務就是傳授知識。鑒于以上原因，在教師的心目中，其職業定位往往主要是傳授知識。這就使得教師必定會看重掌握知識的主要指標，即分數。
5.2.3教師職業訓練不足。我們的師范生在教育和心理這一塊的訓練是不足的，他們缺乏對學生行全面評估的知識與技能。例如，我在后進入師范大學，只是學了一門普通教育學和一門心理學，并沒有學過能讓我擁有能對學生開展全面評價的知識和技能的課程，例如多元智力的理論原來對于我來說便是陌生的。但是在北美或歐洲國家要取得教師證書，必須在拿到學士學位后，再專門接受一年的師范教育。
5.2.4小學教育過分調分數。我國教育存在幼兒園小學化，小學中學化的傾向，使孩子過早進入激烈競爭學習分數的段。大家都熱衷于在分數上爭名次，目光都聚焦于分數。而國外的初小卻類似我們的幼兒院，讓孩子在輕松的環境中自由地發展。
5.2.5教師人格因素。例如，有些教師人格不夠成熟，會受自身情緒或經歷的影響，而對某些學生產生偏見。
教育的轉軌，從根本上是文化的轉軌，應試文化以蒼白的分數了絢爛多彩的人性，我們需要觀察人性的多維視野和多元的評價標準，需要創造一種有利于“每個人的全面而自由的發展”的文化。一旦中國人的潛力得到比較充分的開發，他們將為人類作出更輝煌的貢獻。
【參考文獻】
[1]James W. Kalat Introduction to pychology， Wadsworth/Cengage， 2008：182.
[2]David Matsumoto， & Linda Juang. Culture & Psychology. Belmont： Wadsworth Publishing Company ，2007：23.
[3]James W. Kalat Introduction to pychology. Wadsworth/Cengage， 2008：490.
[4]鄭維廉，姚舟. 六年級小學生的抑郁癥狀及與教師評價、同伴關系的相關性[J]. 中國心理衛生雜志，2010（11）：847-848.
[5]Greenwald， A. G.， Poehlman， T. A.， Uhlmann， E.， & Banaji， M. R. Understanding and using the Implicit Association Test： III. Meta-analysis of predictive validity. Journal of Personality and Social Psychology， 2009：97， 1741.
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.05.036
An Empirical Study on the Relationship Between Township Primary School Teacher Self Education and Creative Teaching Behavior
SHENG Ang
（Department of Applied Psychology， School of Education Science， Hu'nan Normal University， Changsha， Hu'nan 410081）
Abstract This paper studies the relationship between self education and creative teaching behavior of township primary school teachers， mainly using the method of questionnaire， the township primary school teachers were conducted a questionnaire survey. Through the investigation and data analysis， draw the following conclusions： 1， township primary school teachers creative teaching behavior overall higher score， score of each dimension in turn from high to low in order to encourage flexibility， motivation， evaluation， learning style instruction view. A high score of 2， the Township Primary School Teachers' self education level on the whole， the dimension scores from high to low is self regulating， self confidence， self reflection.Each dimension and the creative teaching behavior， teacher's self education 3 dimensions of correlation.
Key words township primary school teachers; self education; creative teaching behavior
1 問題提出
教師在現代學校教育中扮演著至關重要的角色。教師的教學活動影響學生的創造力。已有研究表明，教師的創造性教學行為直接影響創造性人才的培養。①但是，我國基礎教育目前占主體的仍是以教師為中心的傳統教育，注重知識的傳授，對學生創造性的培養有所欠缺。以往有研究表明，我國的小學教師的創造力培養觀已經有了顯著的提高，但是，創造力教學行為卻嚴重滯后于創造力培養觀。②那么，除了創造力培養觀對創造性教學行為的影響之外，還有什么對創造性教學行為有影響呢？目前，有學者對此提出了兩種解釋。一種解釋認為學生的創造性是由自己決定的，與老師的關系可能不大。另一種解釋認為問題出自教師本身，認為教師沒有將創造力培養觀內化為自己的行為。③本研究認為，教師本身是影響創造性教學行為的重要原因。
教師的自我教育指的是教師有意識地對自己進行的自我認知、自我評價、自我監督、自我調控、自我改造以及自我提高的過程。④已有研究表明：教師的自我監控能力能夠正向預測教師的創造性教學行為。⑤那么，教師的自我教育又是怎樣影響教師的創造性教學行為的呢？本文將對此進行探究。此外，以往研究發現，鄉鎮教師在創造性教學行為的各維度上得分都低于城市教師。⑥這充分說明鄉鎮教師的創造性教學行為的提高更加迫切，因此，本文首先將視角放在了鄉鎮小學教師上。
2 研究對象與研究方法
2.1 研究對象
本研究選取江蘇、湖南兩地的小學教師為被試，共發放問卷 103份，問卷全部收回，回收率為 100%，有效問卷 103 份。
2.2 研究方法
2.2.1 問卷調查法
（1）教師創造性教學行為評價量表。⑦教師創造性教學行為評價量表（Creativity Fostering Teacher Index），是用來測量教師創造性教學行為的量表。本研究采用張景煥等人在2008年 編制修訂的評價量表對小學教師進行施測。該量表由 28 個項目組成，分為學習方式指導、動機激發觀點評價和鼓勵變通4 個維度。
（2）教師的自我教育量表。⑧本研究采用的自我教育量表是劉曉月在其碩士論文中編寫的量表，她根據教師自我教育的理論框架編寫了教師自我教育的調查問卷，問卷共分為自省、自信和自控3個維度。經檢驗：自我教育量表的總問卷、自省、自信、自控的Alpha系數分別為0.848，0.738，0.719，0.730，說明問卷的信度較高。
2.2.2 數據統計
運用 SPSS19.0 對數據進行統計分析。
3 結果
3.1 鄉鎮小學教師的創造性教學行為的現狀
表1 小學教師的創造性教學行為的現狀
注：為了比較的方便，維度得分用各維度總分除以各自題項數。
首先考察被試的創造性教學行為總體情況。對數據進行描述統計分析，結果見表 1，創造性教學行為評價量表總分的平均分為 4.24，標準差為 0.42。在學習方式指導、動機激發、觀點評價和鼓勵變通 4 個維度上的平均數分別為 4.18、4.20、4.19 和 4.24。各維度得分由高到低依次為鼓勵變通、動機激發、觀點評價與學習方式指導。
3.2 鄉鎮小學教師的自我教育現況
表2 小學教師的自我教育的現狀
考察鄉鎮小學教師的自我教育的情況。對數據進行分析，結果見表 2。小學教師的自我教育的量表總分的平均分為 3.39，標準差為 0.51。在自我反省、自信、自我調控 3個維度上的平均數分別為 3.75、4.00、4.01。各維度得分由高到低依次為自我調控、自信、自我反省。
3.3 鄉鎮小學教師自我教育與其創造性教學行為的相關分析
表3 鄉鎮小學教師自我教育與其創造性教學行為積差相關表
從表 3中可以看出：教師自省與教師的動機激發的相關程度最大（0.593**），與觀點評價相關次之（0.485**），與學習方式指導相關再次之（0.473**），與鼓勵變通相關最低（0.455**）。教師自信與教師的動機激發和觀點評價相關相同（0.525**），與鼓勵變通相關次之（0.495**），與鼓勵變通相關最低（0.486**）。教師自我調控與教師的動機激發的相關程度最大（0.593**），與鼓勵變通相關次之（0.485**），與觀點評價相關再次之（0.473**），與學習方式指導相關最低（0.455**）。
4 討論
結果顯示：鄉鎮小學教師的創造性教學行為得分較高，得分最高的是鼓勵變通，動機激發次之，觀點評價再次之，學習方式指導再次之。以往研究表明：小學教師的創造性教學行為各維度得分由高到低依次為動機激發、鼓勵變通、學習方式指導與觀點評價。⑨這與本研究結果有所不同。鄉鎮小學教師的鼓勵變通得分最高，原因可能是鄉鎮小學教師所受到的家長、學校、社會的壓力較小，教學時間較城市中的老師相對來說較寬裕，他們在課堂上有時間鼓勵學生進行多方面的思考。 觀點評價和學習方式指導的得分最低，這可能因為鄉鎮小學的班級人數較多，老師可能沒有時間對學生的學習進行一一評價。
此外，我們發現，被調查的小學教師的自我教育水平狀況較好，其中，自我調控能力較好、教師的自信情況次之、自我反省能力再次之。以往有研究表明，中學教師的自我教育水平狀況較好。⑩這與我們的研究結果相似，但是，他們的研究結果的平均分較我們的數據低，這可能是因為現在的教師學歷更高，素質較高，他們有能力、有意識會主動地對自己進行自我教育。此外，他們尤其注重對自己的行為進行調控，這與以往研究一致。教師的自信水平有所提高，這可能是因為教師地位的提升，再加上他們的專業素質的提升，使得他們的自信水平較以前有所進步。在本次研究中教師的自我反省能力最低，這可能是因為鄉鎮小學教師的職業倦怠較嚴重，他們的職業認同感往往比城市中的教師低，因而他們不愿意做自我反省。
結果表明，教師自我反省水平顯著影響教師的創造性教學行為。教師的自我反省水平指的是教師為了提高教學技能對課堂教學經歷的思考和反省。有研究表明，反思程度更高的教師比反思程度較低的教師更加努力，主要表現為更加喜歡對自己的教學活動進行反思，用來解決自己在教學過程中遇到的問題。 他們不拘泥于之前學過的教學范式而是根據實際情況進行臨時的調整，適時地對學生進行學習方式指導、動機激發等，形成自己獨特的理論。
教師的自控能力，是教師支配與控制自己心理活動和行為的能力。有研究表明，作為教師自控能力之一的教學監控能力對創造性教學行為都有正向預測作用。這與本研究的結果相似。出現本研究結果可能的原因是擁有較高自我調控能力的教師，在教學之前，他們總會對自己的課堂做一個規劃，但是任何的課堂規則都不可能盡善盡美;在教學的過程中，如果學生有出乎意外的行為，例如：學生提出了老師不曾想過的問題。那么 具有較高自控能力的教師會不斷對課堂規則進行及時的修正，能夠引導學生們從不同的角度進行思考，培養他們的創造性思維能力。
鄉鎮小學教師的自信能力顯著影響創造性教學行為。教師的自信能力指的是教師相信自己的教學能力，出現本研究結果的原因可能是：其一：自信感高的教師對自身的教學影響力有積極的自我信念，對教學目標設定較高，采取較為復雜的教學行為，相信通過獨特的教學方式，學生的能力一定會有所提高，從而會投入更多的精力和努力做好各項工作，精神飽滿，增強了教學的能動性。其二：自信感高的老師本身就是對學生有一種榜樣力量，學生在一定程度上受到老師的影響，自然會積極提出問題，積極思考，而教師又恰當地給學生以評價和鼓勵，學生的創造力思維有所提高。
5 結論
（1）鄉鎮小學教師的創造性教學行為總體上得分較高，各維度得分從高到低依次為鼓勵變通、動機激發、觀點評價、學習方式指導。（2）鄉鎮小學教師的自我教育水平（下轉第143頁）（上接第75頁）總體上得分較高，各維度得分從高到低分別是自我調控、自信、自我反省。（3）教師的自我教育顯著影響創造性教學行為，自我教育的各個維度和創造性教學行為的各個維度相關顯著。
注釋
① 蔣凡凡.教師的創新教學觀與其教學行為及學生創新學習的關系研究[D].華東師范大學碩士學位論文，2009：25-26.
② 陳P.小學教師創造力培養觀、創造性課堂教學行為的現狀研究[D].山東師范大學碩士學位論文，2005：30-31.
③⑤張景煥，劉翠翠，金盛華， 吳琳娜， 林崇德.小學教師的創造力培養觀與創造性教學行為的關系：教學監控能力的中介作用[J].心理發展與教育，2010（1）：54-58.
④ 楊慧因.教師自我教育研究[D].山東師范大學碩士學位論文，2008：35-36.
⑥ 何萍.中學教師創造性教學行為特征及影響因素[D].山東師范大學，2008：40-41.
⑦ 劉翠翠.小學教師創造力培養觀、教學監控能力與創造性教學行為的關系[D].山東師范大學碩士學位論文，2007：32-33.
⑧ 張景煥，初玉霞，林崇德.教師創造性教學行為評價量表的結構.心理發展與教育，2008：107-112.
