德育課程總結匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇德育課程總結范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

作者簡介 武宜娟，連云港師范高等專科學校初等教育研究中心，副教授

策劃者說

課堂是學校教育最基本的空間，課堂教學過程是學生學習、理解知識并加以升華的過程。課堂教學的效果如何，關乎到教育教學的質量。因此，課堂教學就是實施素質教育的主陣地。

如今，一些教師在談及自己的教育教學工作時，總在說現在的學生不好管、不好教育；課也越來越難做了。反正從老師的口中，很少能聽到對學生的贊美和鼓勵。究其原因，“是我們把課堂教學的功能極大地縮水了”。我們不是把課堂教學當作一個平臺，把學生獲取知識的過程當作一個載體，而是把知識的傳授當作了唯一的目的。其實，學生的知識是自己學到的而不是老師強加硬灌的；學生的能力也是多種因素綜合作用的結果，如何在課堂上遵循教育教學規律，注重靈活運用自主、合作、探究式的教學原則，讓學生在了中學、在學中會、在會中做、在做中成長，讓課堂始終屬于學生，這恐怕是夯實和堅守課堂教學主陣地的關鍵所在。

隨著教育教學改革的深入，教學方式、教師的角色、學生的地位、教學目標等，都將會發生很大的變化。這已是教育改革和發展的必然的趨勢，不可逆轉。

如何夯實和堅守課堂教學的主陣地？如何用現代教學理念構建高效課堂？有人說，那就一定要讓課堂教學的過程充分體現“六個度”即：學生主體的參與度；學生心理的適應度；學生思維的有效度；學生情感的內化度；學生語言的鮮活度；學生能力的形成度。要說的是，真正做到這幾點，實在是不容易。如果能做到充分領悟和理解并能付諸行動，那么，我們就在夯實課堂教學主陣地的征途上，邁出了堅實的一步。

品德與社會課程是在小學中高年級開設的一門以學生生活為基礎、以學生良好品德形成核心、促進學生社會性發展的綜合課程。[1]它旨在培養學生的良好品德，促進學生的社會性發展，為學生認識社會、參與社會、適應社會，成為具有愛心、責任心、良好行為習慣和個性品質的公民奠定基礎。[2]作為一門頗具創新性的新型課程，品德與社會的課程結構框架體系、課程內容選取及其組織建構方式等不僅透視著課程的理念和價值，也關系到課程的培養目標能否順利實現。本文擬依據教育部制定的《義務教育品德與社會課程標準（2011年版）》，結合筆者在小學的觀察情況與研究體會，從綜合課程的視角出發，對品德與社會的課程結構略作分析。

一、課程的構建思想

（一）課程的形態―綜合課程

綜合課程指的是“綜合有關聯的幾門學科，成為跨越更廣泛的共同領域的課程”[3]。從品德與社會課程的基本形態來看，它是一門典型的綜合課程。首先，品德與社會課程是在對原小學思想品德課程和社會課程進行有機綜合的基礎上形成的一門新型課程，它涉及歷史學、地理學、政治學、經濟學、社會學、心理學、人類學、民族學、民俗學、文化學等諸多學科領域，有機融合了品德和規則教育，愛國主義、集體主義和社會主義教育，歷史與文化、國情教育，地理和環境教育，生命與安全教育，民族團結教育等諸多教育內容。其次，品德與社會課程的整體架構也不是按照某一學科領域的知識體系，而是圍繞著培養學生的良好品德、促進學生的社會性發展、成就學生的公民素質的課程目標，選取社會環境、社會生活和社會關系作為課程內容組織的三個視點，并將各學科內容與學生的生活及其經驗相整合，實現了課程在更廣泛范圍和更大意義上的有機滲透和相互融合。第三，品德與社會課程從學生的生活經驗出發，將知識學習、情感體驗、態度養成、價值觀培育和社會參與能力的培養等多重因素有機整合，體現了學生生活經驗、知識學習、方法獲取和社會參與的彼此滲透和相互促進，并從多角度、多層面引導學生去理解、認識自我、他人和社會，并以此為基礎形成基本的道德品質，從而實現了情感態度價值觀的塑造、能力與方法培養和知識學習的有機整合。

（二）課程的設計思路

品德與社會課程遵循著“一條主線、點面結合、綜合交叉、螺旋上升”的設計思路，即以學生的生活發展作為貫穿課程始終的一條主線，從學生的視角出發，按照學生不斷擴大的生活范圍，建構起個人、家庭、學校、社區、國家、世界六個學生逐步擴展的社會生活領域，以此作為學生社會生活中的六個“面”，然后，在每一個面上選擇社會環境、社會活動、社會關系三個主要因素，作為學生認識社會的三個“點”，用以點面結合的方式組織課程內容，讓課程內容、社會要素在不同領域有綜合有交叉，在不同年段有層次地螺旋上升，從而形成了一個綜合、立體、新型的課程結構框架體系。

二、課程的內容架構

作為課程標準的核心部分，品德與社會的課程內容也較為忠實地貫徹了課程的設計思路。為了更清楚地展現品德與社會課程內容的框架體系，筆者按照社會環境、社會活動、社會關系三大要素對六大領域的課程內容作了大致的分類與歸納，見表1。

依據表1，結合課程內容標準的具體條目，我們可以看出品德與社會課程的內容架構具有如下幾個特點：

（一）從總體看，品德與社會課程以學生的生活發展為主線，通過學生不斷擴大的生活領域與各種社會要素的交互作用而構建起了課程內容的基本框架。

課程緊緊圍繞學生的社會生活選擇和組織學習內容，注重貼近學生的現實生活，反映學生的實際需要，并隨著學生年齡的增長、生活范圍的不斷擴展和生活經驗的逐步豐富而漸次展開和深入；本著“以學生發展為本”的理念，努力使學生能夠從自己的世界出發，用自己的眼睛去觀察社會，用自己的心靈去感受社會，用自己的方式去探究社會，并以此為基礎提升學生的生活，加深學生對于社會生活的認識和理解，提高學生參與社會的能力，增強學生的社會責任感。

課程在搭建結構框架時，以學生的發展為中心，以個人、家庭、學校、社區、國家、世界這六大領域作為構建課程內容的一級框架，以每一領域內包含的社會環境、社會活動、社會關系這三個主要因素作為構建課程內容的二級框架，這些主要因素還可以分解為時間、空間、人文環境、自然環境、日常生活活動、文化活動、經濟活動、政治活動、人際關系、社會規范規則、法律制度等具體要素，再以這些具體要素與學生的交互作用而形成的一個個“要點”作為構成課程內容的三級框架，從而形成了“一個中心、六大領域、三大要素、數個要點”這樣一個覆蓋廣泛、結構清晰、層次分明、綜合立體的內容框架體系。

（二）從橫向看，六大領域中，每一領域與其中包含的要素之間都呈現出面與點的關系，而品德與社會課程綜合性的特點又決定了在點面結合的過程中必然會出現綜合與交叉現象。

六大領域中的每個面都以數條具體內容體現了點與面的結合。比如在學校領域這個面上，7條課程內容中，第1、2條涉及學校的自然環境和人文環境，體現了社會環境與學校的結合；第3、4、5、7條涉及學會學習、學會交往、參與集體生活等內容，體現了社會活動與學校的結合；第2、4條涉及尊敬師長、友愛同學，第5、6、7條涉及集體生活及其原則、規則等，體現了社會關系與學校的結合。

每個領域內各要素之間、每個要素下各內容條目之間往往存在綜合和交叉。課程標準按照社會環境、社會活動、社會關系三大要素來選取學習內容，然而這三大要素在生活中往往是綜合成整體出現的。課標在表述每條內容時并未將三要素截然分開，實際上這三者也是無法分開的，因為社會活動、社會關系都是在一定的時間、空間、自然環境和人文環境之中進行和展開的，而日常生活活動和文化、經濟、政治等社會活動也必然會影響到人與人之間的關系和伴生相應的社會規范規則以及法律制度，進而對社會環境產生影響，它們之間是你離不開我、我影響到你的關系。每條課程內容都可能綜合了兩個以上的要素，每一要素之下的某一主題又可能交叉于兩條以上的課程內容之中。前者如社區領域之第2條，既有了解本地區自然環境和經濟特點、感受本地區的變化和發展、了解本地區有貢獻有影響人物等社會環境要素，又含有自然環境和經濟活動與人們生活的關系、重要人物與家鄉發展的關系、學生對家鄉及家鄉人的熱愛等社會關系要素，還隱含著經濟活動、學生活動等社會活動要素。后者如世界領域之社會活動要素之下的“當今世界面臨的重大問題”這一主題，既通過世界經濟全球化（第4條）、科學技術影響世界（第5條）揭示了這些重大問題產生的原因，又通過全球環境惡化、人口急劇增長、資源匱乏（第6條）和戰爭影響人類（第8條）等直接道出了這些重大問題的表現及其已經和可能帶來的嚴重后果。

（三）從縱向看，品德與社會課程的內容構建還呈現出了遵循學生的生活發展邏輯，由低到高、螺旋上升的態勢。

首先，課程標準為每一條內容都標注了年段建議，其中個人、家庭、學校、社區領域的學習內容主要集中在中年段，高年段涉及較少；而國家、世界領域的學習內容則更多地向高年段傾斜。從總條目數來看，從僅在中年段學習的16條，到中、高年段學習都有涉及的19條，再到僅在高年段學習的17條，較為清晰地顯示出了學習內容上的年段區分和學習水平上的梯度要求，即依據學生不斷擴大的生活范圍而提供不斷豐富、深入的學習內容。這是符合學生的認知水平和發展需要的，也是有利于學生基于其生活經驗展開學習的。

其次，三大要素在六大領域的呈現也在整體上表現出從單一到多元、從簡單到復雜的特點。比如對于社會環境的了解和認識，課程內容的呈現范圍從學生自身的身體環境到家庭、學校、社區等周邊環境，再到國家、世界環境，空間上是逐漸放大的；內容跨度從當下到過去，從現實到歷史，時間上是不斷延伸的；涉及領域從地理位置、居住環境到自然資源和人文資源，再到民族、文化和歷史變遷，內容上是逐漸豐富的。對于社會活動和社會關系諸要素的選取也都是遵循了由近及遠、由低到高的認識路線，從學生熟悉的生活中可能遭遇到的具體問題入手，逐漸拓寬、加深和升華，由近及遠、由淺入深、由具體到抽象、由單一到多樣地展現學習內容。

再次，同一內容在六大領域中常有交叉或是循環出現，看似重復，但在不同領域、不同年段的學習要求和學習難度是逐步提高、螺旋上升的。比如“尊重”這一內容，在六大領域中都有出現，但尊重的對象、范圍、方式則有所區別，在個人領域，是學會尊重他人（中、高）（第5條）；在家庭領域，是尊敬父母長輩，感受他們的養育之恩（中）（第1條）；在學校領域，是尊敬老師，尊重學校工作人員的勞動（中）（第2條），同學之間相互尊重（中、高）（第4條）；在社區領域，是尊重周圍不同行業的勞動者并珍惜他們的勞動成果（中）（第3條），尊重和平等對待老年人和殘疾人等弱勢人群（中、高）（第8條），尊重在公共生活中存在的各種社會群體，平等相待，不歧視，不抱有偏見（高）（第9條）；在國家領域，是理解和尊重不同民族的文化（中、高）（第2條）；在世界領域，則是尊重世界不同國家、地區、民族文化的多樣性（中、高）（第2條）。從尊重身邊的人到尊重陌生人，從尊重個人到尊重群體，從尊重人到尊重人的勞動成果再到尊重文化的多樣性，從學會尊重、感受恩情到平等相待、不歧視，再到尊重差異，不同領域、不同年段的學習要求是有層次、有梯度、逐步提高的。

三、認識與思考

通過前面的分析可以看出，作為一門綜合課程，品德與社會有機綜合了眾多領域和多門學科的內容，在課程的指導思想、設計理念、內容選擇和建構方式等方面都具有創新性。現有的品德與社會課程結構不僅經受住了十年實踐的檢驗，也在十年的風雨歷練中日臻完善。然而，只要課程還存在，對它的研究就不應當終止。總體上看，品德與社會課程的設計理念是先進的，設計思路是務實的，設計結構是合理的，但其中仍然存在一些需要我們進一步思考的問題。

（一）課程的內容選取

品德與社會課程是一門涉及諸多學科領域、融合了多種教育元素的新型綜合課程，其課程內容的涉獵面十分廣泛，主要有道德品質、公民、歷史、地理、經濟、文化等。分析課程標準選取的上述內容，發現各個方面都還存在課程內容中尚未涉及或雖有涉及但表述不甚明朗的現象，需要在教材編寫和教師教學時有意識地加以補充。比如與道德品質教育有關的內容，在課程內容的52個條目中，有30條與之相關，是所有內容中分量最多的。課程內容中提及了自尊自律、自信自愛、知榮辱遵禮儀、誠實守信、欣賞寬容、愛親睦鄰、尊敬師長、友愛同學、文明禮貌、平等尊重、遵守紀律、勤儉節約、集體主義、愛國主義、民族自豪感等諸多內容，但這些表述多以個人品德為主，社會公德、社會責任、公平正義等則較少或沒有涉及。又如與經濟有關的內容，課程內容提及了家庭收支與合理消費、購物常識及區域、國家、世界經濟，主要側重于從生活角度來介紹經濟知識，或者從經濟與生活的關系入手，讓學生了解不同區域人們的生活方式及其與工業、農業、交通、現代傳媒等的關系，但涉及的主要是生產和消費兩大領域，而交換和分配領域卻基本沒有涉及。其他如公民領域的自由平等與權力責任、歷史領域的世界近現代史、地理領域的地理技能學習、文化領域的宗教等內容都應當適當增補。

（二）課程的學習要求

課程標準在課程性質部分突出強調了以學生的生活為基礎，以學生良好品德的形成為核心，在此基礎上促進學生的社會性發展。這種凸顯品德教育、關照學生生活并將之與學生的社會化發展有機融合的特點，不僅顯示了一種頗為獨特的課程綜合思路，彰顯了課程注重學生生活價值的理念，也是對我國重視德治與修身的歷史傳統的一種繼承，體現了國家的意志和社會對青少年一代的思想道德建設要求。由于課程承載了品德教育的重任，課程內容部分認知類和技能類的學習內容不僅是與情感體驗類的學習內容密切相關的，且在順序上往往呈現出一種遞進關系，即知識往往是作為學生道德學習的媒介和情感體驗的材料而出現的，技能也往往是被作為情感體驗的方法與手段而使用的。這固然使得道德教育不再成為生硬刻板、脫離學生生活實際的、高不可攀的說教，成為本門課程的一大特色，但也帶來了學習要求上知識的淺化和技能培養的弱化。筆者統計了課程標準課程內容中所使用的行為動詞，發現課程內容部分與知識學習有關的詞匯出現頻率較高的主要是知道（27次）、（初步）了解（24次）、學習（8次）、懂得（3次）等，教學活動建議部分與技能培養有關的詞匯出現頻率較高的則依次是交流（16次）、收集（12次）、開展（12次）、觀察（7次）、列舉（5次）、討論（5次）等。可見，課程標準對于知識和技能的學習要求大多是停留在較為膚淺的層面上的。依據課程目標，品德與社會既要培養學生的良好品德，又要促進學生的社會性發展，為使學生成為未來社會的合格公民而奠基。它擔負的教育任務不是唯一的，在致力于通過情感體驗對學生進行道德品質塑造的同時，還要幫助學生初步了解和認識社會，理解和掌握基本的社會規范，習得基本的社會生活技能，并具備初步的參與社會能力、一定的社會適應能力、基本的價值判斷及相應的社會思考能力，而這些能力單靠熱愛、關心、體驗、感受、體會、理解、尊重、增強等學習要求是難以完全獲得的，它們必須借助學生學習過程中的聯系、綜合、歸納、探究、推理、論證、判斷、質疑、反思等來實現。然而，這些較高一些的學習要求在課程內容和教學活動建議中并沒有出現或僅出現一到兩次。雖說課標中這些詞匯出現的數量多少并不一定與教學內容實施所用的時間和所花的精力完全對等，但是作為課程的綱領性文件，課程標準的這種表述還是會直接或間接影響到教材的編寫和教師的課堂教學，繼而可能會影響到本門課程綜合目標的達成。

（三）人文社會科學課程結構的一貫化

2001年教育部制定的《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出要整體設置九年一貫的義務教育課程，其中在小學低年級開設品德與生活，小學中高年級開設品德與社會，初中則開設思想品德、歷史與社會（或歷史、地理）。[4]課程標準（實驗稿）曾以圖表的形式顯示了這些課程之間的關系，即品德與社會向下與1-2年級的品德與生活相銜接，向上與7-9年級的思想品德、歷史與社會（或歷史、地理）相銜接，[5]可見我國義務教育階段的人文社會科學課程在整體設計思路上是“一貫化”的，但落實到具體課程上卻缺少了“一貫化”的表現。首先是課程名稱，從品德與生活，到品德與社會，再到思想品德、歷史與社會（或歷史、地理），這些名稱之間盡管存在交集，但定位并不相同，它們之間的一貫化關系并不清晰。其次是課程形態，品德與生活、品德與社會、歷史與社會屬于綜合課程，思想品德也具有綜合性，但歷史、地理則是典型的學科課程。第三是課程的基本結構框架，品德與生活、品德與社會、歷史與社會大致按照“三軸四面”“點面結合”“時空交織”的方式整體架構，思想品德、歷史、地理則是按照“板塊組合”的方式組織課程內容。可見，在我國要實現人文社會科學類課程的真正一貫化，還有很長的路要走。實際上，如果能夠將我國義務教育階段的人文社會科學類課程放到一起統籌規劃，貫穿1-9年級通盤考慮，整體設計，則一貫化就順理成章，而本文上面提及的品德與社會課程內容及相應的學習要求上的不一致和缺少邏輯線索等問題也將迎刃而解。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育品德與社會課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：1.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育品德與社會課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：5.

篇（2）

1.導語

綜合英語課程是高職高專英語專業的必修課程。盡管目前的綜合英語教學力求實現教師為主導、學生為主體的教學模式，但受傳統教學模式的影響，整個教學仍然拘泥于詞匯、語法、課文翻譯的“老三段”模式。學生為主體的教學活動開展得很少或是過多地圍繞語言點展開，忽視了學生的“主體”作用，課堂氣氛沉悶，學生缺乏創造性和主動性，教學效果很不理想。其實，好的課堂氣氛應當是活潑而不松散，嚴肅而不沉悶，緊張而不壓抑，輕松而不懈怠，而良好的課堂氣氛的營造與實踐教學環節的落實有非常密切的關系。下面筆者就綜合英語教學過程中聽說、精讀和翻譯等部分談談怎樣落實實踐教學環節。

2.綜合英語教學中，聽說、精讀、翻譯部分實踐環節的落實

2.1聽說部分

聽說訓練在英語教學中占據重要的地位。傳統的聽說訓練中總是教師滔滔不絕地講，學生默默被動地聽。還有一些教員甚至認為聽說這個環節可以略講，甚至一筆帶過。這是一個很大的誤區。中國自加入WTO以后，與世界經濟進一步接軌，這就決定了英語教學應該更加重視實用能力的培養。就聽說而言，應加大聽說技能、特別是實用交際能力的訓練，培養學生良好的實用口語交際能力。在這個教學環節中，我們應該以教師為主導，以學生為主體的教學模式，營造情景模式，激發學生的積極性和創造力。比方說，教師可以先在黑板上寫出一些常用的句型或詞組，讓學生自己尋找搭檔，臨時編成一段對話；或者教師可以給學生設定情境，讓學生運用豐富的想象力，用英語交流完成老師預定的任務。選材應該是同學們感興趣的，而且與現實生活緊密相關的。例如，我在《21世紀大學實用英語綜合教程（第三冊）》第四單元聽說部分就給學生講到了這樣一個話題：Jumping from Job to Job（跳槽）。當今社會，頻繁跳槽已經成為了一個社會現象，作為一個剛剛工作畢業的大學生，你的觀點是怎樣的呢？我叫學生自己先做出判斷，把贊成跳槽的學生編為A組，持反對態度的編為B組，并在黑板上寫下：Arguments for和Arguments against。先分組討論10分鐘，在討論中學生不會表達的單詞我寫在黑板上，然后A、B組進行辯論。同學們討論非常熱烈。辯論開始后，同學們開始了舌戰。沒想到同學們在集體優勢的發揮下，辯論進行得激烈而又有序。同學們不僅找出了許多論據，還靈活運用現實生活中的例子加以論證。雖然同學們的表達存在著一些語言方面的問題，例如語法、句子結構，但絲毫不影響同學們交流的興致。最后，我作為主持人，高度評價了這次辯論會，同時做出了結論，并提醒同學們在語言表達方面所要注意的問題。課后，同學們反映這樣的活動很有吸引力，能激發他們強烈的表達欲望，希望以后多多開展類似的活動。

其實，在聽說實踐環節中，我們還可以采取很多方式方法。比方說看圖說話、故事接龍等等，選用輕松、活潑的主題，那么就能達到良好的教學效果。

2.2精讀部分

精讀教學過程是綜合英語教學中非常重要的一環。但傳統的教學方法是老師先教單詞、語法，然后逐一翻譯文中的句子，解釋語言點。這是一種典型的“填鴨式”教學。即使教師精心備課，講課很有條理，語言點講得詳細具體，但課堂上學生沒有什么反應，甚至有些學生精力不集中、昏昏欲睡。筆者認為，在講解課文前，先應該介紹必要的背景知識。這可以預先布置學生自己去搜查相關資料。例如我在講《新編實用英語教程》第一冊第一課時，我就布置學生課后先去搜查中西方國家的人見面寒暄時所說的話，分析中西文化差異。學生們其實對文化方面的東西很感興趣，于是紛紛去圖書館，上網尋找相關資料。在正式上課前，我隨意點了幾位學生，讓他們談談中西文化差異，其他學生適當補充，最后我對學生的觀點作了總結，聯系本課當中提到的相關知識，我稍作補充。這樣很快就把學生引入到精讀課的教學中，引起了他們濃厚的興趣。同時也可以用情境導入法。例如，我在講課文《Forgiving my father》一課中時，課前，我先用英語提問：“你的爸爸是一個什么樣的人？”“如果你爸爸曾經對你做過錯事，你會原諒他嗎？”學生結合自己的實踐，紛紛發表觀點。學生們用不同的形容詞形容自己的爸爸，同時還回憶了爸爸和自己曾經的誤會以及自己內心的一些想法。然后我提出了這樣的問題：“今天我們所學的課文中，作者的爸爸是一個怎樣的爸爸呢，為什么作者要原諒他的爸爸呢？”很快就把學生的心拉進了課本中。在我講解的過程中，同學們一直都帶著這樣的疑問在聽，直到最后故事結束才解開心中的疑團。因此，在精讀課教學實踐中，應該在原來側重于教師在課堂上多講、精講詞匯轉到要求學生多思考，多發表看法、觀點以及實際語言點的操練。這樣，通過師生互動，給學生提供信息輸入量和練習機會，同時也在學生中創造一種積極開放、樂于接受所授語言及文化的心態。

2.3翻譯部分

翻譯是綜合英語教學實踐環節中必不可少的一部分。綜合英語課就是要培養學生聽、說、讀、寫、譯的語言基本能力。翻譯能力實際上就是一種綜合能力，翻譯需要的不僅僅是語言基本功，還要求譯者有廣博的知識面。然而，長期以來教師對如何實施綜合英語中的翻譯教學缺乏科學的研究，沒有形成統一的認識，翻譯教學存在著一定的盲目性，故教學效果不理想。“綜合英語”教學中的翻譯能力培養，必須在不占用過多“綜合英語”課課時的基礎上進行。教師只能利用“綜合英語”課本身的優勢，見縫插針，為學生穿插講解基本翻譯理論與技巧，同時在有限的課堂練習中進行有效地實踐。例如，在教學生語言點時，教師可以自己用該詞或詞組先造一個句子，讓學生即席口頭翻譯。這可以培養學生良好的口譯能力。在課堂上中譯英、英譯中的練習中，讓學生按照上課所學的表達方式先自己動手把翻譯做完，然后教師把全班按“成績搭配”分組，讓他們相互討論，相互修改。他們可以討論用詞、時態、句子成分的順序等等，最后每組交上自己滿意的答案，教師再逐一對上交的翻譯練習進行講評。這樣學生在相互討論中不僅掌握了該語言點，而且在詞匯與語法等方面也有了自己的見解和體會。有許多教員總是抱怨翻譯教學枯燥無味，其實如果我們很好地落實實踐教學環節，我們同樣會收到事半功倍的教學效果。

3.結語

落實綜合英語實踐教學環節其實就是營造良好的英語學習氛圍，開展師生互動，提高學生的積極性和創造性。教員應該以一種親切、熱情的人格魅力、感染力吸引學生參與到課堂活動中來，讓學生在自由、輕松的氣氛下更加放松，從而更善于表達自己的思想，促進學生聽、說、讀、寫、譯能力的提高。

注：本文作者劉曉芳系湖南工業大學外國語學院在讀研究生，主要研究方向是翻譯理論與實踐。

參考文獻：

[1]彭金定．大學英語教學與學習策略的科學研究[M]．北京：氣象出版社，1998．

篇（3）

網絡課程培訓模式作為一種遠程教育方式，實際上同現實條件下教師與學員之間面對面的傳統教育模式相比，在角色分工與設置上是一致的。區別在于網絡課程培訓模式是通過網絡來虛擬出一個教學環境，讓教師與學員以同等角色開展教育教學活動，而這個環境就是利用網絡所創建出的虛擬班級。在這個虛擬班級中，和現實班級一樣也需要設置不同的角色并進行分工，不同角色之間的互動交流是通過網絡來進行傳播的。對于一個虛擬班級來說，需要設置的角色有輔導教師、班主任和學員。在角色分工上輔導教師負責學習通知、討論主題帖、評價學員回帖、布置作業、批改作業、給學員打分、及時評價學員的學習情況等。班主任根據輔導教師布置的教學任務，每天檢查班級學員的學習情況，催促學員完成輔導教師布置的任務，發現問題及時跟所在縣市區的網絡管理員聯系，完成所在班級的班級簡報，并解決學員在培訓過程中遇到的平臺使用上的技術問題。

如果一個區域有計劃系統地進行網絡課程培訓的話，這時候培訓規模就會較大、人數較多，為了更好地進行管理，就需要建立多個不同學科的虛擬班級，在角色設置上需要增加市級或者是縣區級網絡管理員。各縣區網絡管理員負責本地區的網絡培訓工作，完成培訓平臺人員的激活和班級的創建，組織對所在地區學員的網絡培訓平臺的技術培訓。培訓開始后，定期檢查各班學員的學習情況，并及時跟各班班主任進行溝通。

因此，網絡課程培訓模式的運作與管理必須做到分工明確，各負其責。只有這樣才能建立起一個有效的管理網絡，保證網絡課程培訓工作順利進行。

二、制訂網絡課程培訓模式中學員的學習計劃

學員利用網絡課程學習平臺進行遠程培訓，首先需要閱讀培訓的教學內容。對于網絡課程來說，教學內容并不是傳統意義上的紙質的書本，而是通過網絡課件的形式來實現的。通過在網絡上瀏覽，根據教學要求制作的課件來完成本次培訓所有教學內容的學習。課件的制作可以充分發揮多媒體教學的優勢，圖文并茂地展示教學內容，例如在其中穿插一些專家的視頻講座，往往會使學員受益匪淺。課件的瀏覽在程序上要引入考核機制，以確保每個學員的網絡學習時間。學員的學習應在輔導教師的指導下有計劃地進行，在網絡環境下輔導教師把當前學習階段的學習任務布置給學員，是通過在網絡平臺上學習通知的形式來完成的，輔導教師首先需要和學員一樣先瀏覽完教學內容，然后再制訂出有針對性的教學計劃。學員通過查看輔導教師的學習通知有計劃地進行學習。

三、在網絡課程培訓模式中營造學習氛圍

當老師布置的學習內容完成后，學員們勢必會產生對當前所學內容的某些感觸，也可能是對某個問題產生疑惑，這時候就需要為他們提供一個互相交流討論的網絡空間，這個網絡空間可以通過一個類似于bbs的論壇來完成，通過這個班級論壇，班級的每個角色成員如學員、輔導教師、班主任都可以問題，并且回答別人提出的問題。輔導教師可以對學員的回帖質量進行評價，把一些好的問題的回答設置為精華帖，讓全區域的老師所共享。學員的發帖、回帖以及精華帖的數量同樣引入考核機制，以鼓勵學員們多思考、多討論，只有這樣，才能創造出一個良好的互相學習、共同提高的學習氛圍。這個學習氛圍創建得好，從某種意義上來說要比現實環境中的學習討論更加有效，因為它充分利用網絡新課程的優勢，具有更廣闊的空間性和時間性，班級的所有成員都可以參與到學習討論中來，絲毫不受空間和時間的限制，這在現實條件下很難得以實現。

四、網絡課程培訓模式下對學員學習情況的考核

篇（4）

    創造性思維是思維活動的高級形式。是一種不受已有方法的限制,不被定勢所拘泥的思維。它是在一般思維的基礎上發展起來的,是后天培養的結果。教育家第斯多惠有一句名言:“一個壞的教師是奉送真理,一個好的教師是教人發現真理”。多媒體教學把教師從大量重復性教育活動中解放出來,教師也從無所不知的百科全書變成一名引導學生處理信息的向導和顧問,教師的精力將轉向如何教會學生去應付大量的信息,如何將創造力獻給更具挑戰性和個性化的師生交往與共同探索之中,下面是我們在教學活動中的幾個典型例子。

    “當科學愛上藝術,世界會更奇妙!”馬冀同學在觀看完大衛·科波菲爾的魔術后有感而發。他說,是科技使大衛的魔術與一般的騙術區別開來,因為高科技這個不能被一般人掌握的東西,大衛掌握了,大衛的飛翔表演魔術有人揣測是靠了四根透明的繩子將他吊起來,雖然想起來比較容易,但做起來卻不是那么簡單,還有一種說法是利用高能磁鐵產生磁場,與大衛身上的磁鐵相互作用使他“飛翔”自如,大衛穿越中國長城則分析是采用全息投影技術造成觀眾的“幻覺”,不管怎樣,人們不能否認科技在大衛魔術中的功勞。大衛·科波菲爾也就成為了魔術領域一個頂尖級人物,他的這一成就在精神文明上的貢獻是讓人類看到了理智號情感,冷靜與熱情,機械與幻想的完美融合。

    “顏色不是要達到局部的真實,而是要啟示某種激情。”李亞楠同學特別喜歡凡高的畫,她說你看這副畫,不遠的地方是群群村落中的農舍,一間一間,樸素而平凡,很自然的筆觸,寧靜的小鎮在朦朧夜色的籠罩下祥和而淡然。然而,安靜的夜晚卻懸掛了一個扭曲的星空,這是一種跳動的夢幻,也只有孩子的眼睛才能看到這樣的星空,他的麥田,柏樹,星空有如火焰般的升騰,顫動,震撼著那些觀看者的心靈,這非凡的藝術成就來源于凡高那近乎癡狂的藝術激情和對生活博大的愛,在他的畫上,激烈的情感完全溶化在色彩與筆觸的交響樂中。凡高曾經說過:“我的作品就是我的肉體和靈魂,為了它,我甘冒失去生命和理智的危險。”看看凡高的自畫像吧,他那深邃明澈的眼睛能夠穿透和洞察一切。凡高的一幅自畫像中有一種很美的筆觸,就是底部淡藍色的螺旋線。像在舞蹈中的藍色線條緩緩的一條一條在凡高的自畫像的背部延伸開來,凡高生硬的表情在這個美妙底色的畫面中也變得柔和起來。其實這就是凡高的性格,一個看起來古怪,死板的人,卻是非常的細膩和敏感,表面的冷漠僵硬,內心卻狂熱,狂熱的愛著周圍的一切。我不是一個特別愛畫畫的人,我也不能算是非常懂畫的人,但是我卻是一個很愛看畫的人。每每我駐足默默地看著凡高的這些畫的時候,就會去用心體會仍然彌漫在畫中的這個偉大的靈魂曾經體會過的情感,或悲或喜,或美或丑,或真或假,都是這個靈魂曾經真真切切放在眼前的觀看過的無限的真實,由于真實,如同科學給予人類的力量,凡高對于我是一個燃燒著的靈魂。

    的確,現在的我們,已經可以從一枚小小的印章上,探尋出四千五百年前古印度的城市繁華;從一尊高大的神像中,感受到古希臘文明的燦爛光芒;巍峨的金字塔也把天文,數學等廣博的知識——包容……斗轉星移,盡管地球在幾億年的時光中已經發生了翻天覆地的變遷,盡管人類在幾千年前創造的一個個文明史話如今已湮沒在了歷史的盡頭,盡管祖先們在幾千年前建造的一座座神殿如今已凋敝殘缺……但是,我們已經不再質疑世界最高峰珠穆朗瑪曾是深幽的海底,不再困惑撒哈拉沙漠曾是鳥語花香的樂園,甚至對悸動在巨大冰川下的火山,人類如今也已是了如指掌。

    這就是科學與藝術的魅力,無窮無盡地吸引著人類不斷去探索,自然的,科學的……一個個蒙著神秘面紗的外表,對我們人類有著不可抗拒的引力,吸引著我們去走近它,揭示它,描述它,通常科技的冷靜,深奧,數據,造成了他孤立倨傲的印象,然而藝術是親近大眾的,她的直觀性,視覺性,感染性都讓人感到輕松愉快。正如大衛讓這兩個看似水火不容的客體搭載魔術的列車,和諧又完美地呈現在大家面前。科技依然存在那份神秘,然而卻愈發地引人入勝,趣味盎然了。是的,我們真的在努力,或用色彩,或用音符,或用文字,或用數字。于是,一個個謎底被揭開,一輪輪新的探索又在不斷展開,望穿世界,望穿……這是我們的目標。

    世紀中國歷史發展占主導作用的因素或主要線索是西方入侵解釋這段歷史可采用西方沖擊一中國回應這一公式,從而夸大了西方沖擊的歷史作用。柯文認為沖擊回應取向對晚清歷史雖然可以說明某些問題,但并不能說明全部問題。沖擊回應論談到西方沖擊是人們往往忽視近代西方本身就帶有撲朔迷離,自相矛盾的性質。柯文還認為史家容易墮入的陷阱是在討論“中國回應時往往過分抽象化。中國在地理上橫跨整個大陸,在種族、語言和地區上變異甚多,極為復雜。所以柯文認為”中國回應這個詞最多只是一個代表錯綜復雜的的歷史情境的簡化符號而已。

    第二種模式是傳統一近代模式,認為中國近代史在西方入侵前停滯不前,只能在傳統模式中循環往復或產生微小的變化只有等待西方猛擊一掌,然后才能沿著西方已走過的道路向近代社會前進。柯文認為這種模式的問題之一是這種兩分法迫使我們對現實只能嚴格地按兩極來劃分,排除任何中間的可能。第二個問題是假設在一定的社會中,花費在成對兩極因素身上的的能量是固定不變的,因此社會能量向一極流動,就要求相應減少向他極流動的能量。第三個問題是傳統近代模式采用整齊勻稱的概念來描繪和解釋根本上不勻稱的現實。

    第三種模式是帝國主義模式,認為帝國主義是中國近代各種變化的主要動因,是中國百年來社會崩潰、民族災難無法前進的動因。柯文認為把帝國主義作為是打開中國百年來全部歷史的總鑰匙,確實是一種神話。

    于是柯文正面提出了“中國中心觀”,包括四個特點:“(1)從中國而不是從西方著手來研究中國歷史,并盡量采取內部的(即中國的)而不是外部的(即西方的)準繩來決定中國歷史中哪些現象具有歷史重要性;(2)把中國按‘橫向’分解為區域、省、州、縣與城市,以展開區域性與地方歷史的研究;(3)把中國社會再按‘縱向’分解為若干不同階層,推動較下層社會歷史(包括民間與非民間歷史)的撰寫;(4)熱情歡迎歷史學以外諸學科(主要是社會學科,但也不限于此)中已形成的理論、方法與技巧,并力求把它們和歷史分析結合起來。”

    當代學者都認為,認識不是主動的給予,而是積極的參與和加工。而且參與不是空手而來而是帶了工具有備而來。認識總是在認識者先有的意識準備的加工操作下進行完成的。這種先行的準備,皮亞杰稱之為認識圖式,海德格爾稱之為理解的前結構。就歷史認識而言,所謂認知圖式可以理解為歷史學家加工處理歷史信息形成歷史認識的工具。歷史學家通過自己先行的認識圖式去認識歷史,這就不可避免地將各種主體因素滲透到認識活動中,并最終凝結在他的認識結果上。就如柯文所說,凡是對現實的表述勢必也是錯誤的表述,是一種知者對被知者的思想支配。

    參考文獻:

    [1]晚清學人“世界歷史觀”的變遷[J].史學月刊,2005.10.

    [2]晚清學人“世界歷史觀”的變遷[J].史學月刊,2005.10.

    [3]蔣廷黻與中國近代史研究二題,復旦學報(社會科學版)[J].2001.

    [4]蔣廷黻.中國近代史[M].上海古籍出版社,1999.2.

    [5]蔣廷黻與中國近代史研究二題,復旦學報(社會科學版)[J].2001.

篇（5）

教育思想、教育觀念的轉變是一個漸進的過程，又是一個新舊矛盾劇烈碰撞、此消彼長的過程。一些教師由于沒有將新課程理念真正內化為指導自己的教育思想，就很難將新課程理念轉化為有效的教學行為。目前，在新課程教學中就存在一些誤區：一是一些教師追求形式上的熱鬧，而忽略了課堂實效性。認為課堂“動”起來了，學生“站”起來了，就是新課程教學；課堂表面不在是以前的滿堂灌了，就是新課改所倡導的“活”的課堂。一堂課下來，學生真正學到了什么呢？學生除了“鬧過”“喊過”，真正收獲、積累、感悟的東西很少。教師在這方面缺乏理性的思考，沒有把提高課堂實效性作為新課程教學的終極目標滲透到教育教學行為中去。二是一些教師盲目開展小組合作，把它作為點綴課堂的“一道風景”。認為有了合作才是新課程教學，而忽略了合作的必要性和實效性。教師對學生合作小組缺乏有效的搭配和必要的職責分工，對合作探究的內容缺乏精心策劃，對合作的情景缺乏有效的創設和渲染，對合作的評價往往側重個人。三是追求課堂教學手段的多變，一堂課，有的教師又是用多媒體，又是用幻燈機，又是用直觀教具等，教師忙個不停，而學生則玩個不息，課堂看似熱熱鬧鬧，學生實際上是一無所獲。四是課堂評價機械單一。新課程強調對學生的尊重和贊賞，有的教師就是“你真棒”、“好樣的”等一些機械性的語言，對學生的評價缺乏個性化和針對性，學生也是霧里看花不知誰對誰錯。

二、重教學手段變化，輕實際效能

一提新課改，有人就認為要教學手段現代化，而要教學手段現代化，就非得使用多媒體不可。于是就有教師說什么學校條件差，沒有多媒體，沒有幻燈機，搞不好新課改；于是就可以看到凡是公開課就用多媒體。誠然，現代化教學手段能夠豐富課堂教學的內涵，拓展課堂教學的空間，但它畢竟只是一種為教學服務的輔助手段，不可能也永遠替代不了課堂教學本身。使用現代化手段并不等同于新課改，新課改也不僅僅是采用一些現代化教學手段那么簡單。新課改改的是內涵，是實質，而不是外在形式。只要我們真正把新課改的理念貫穿到課堂教學中，真正實現以學生為主體，以教師為主導，即使不使用現代化的教學手段，同樣能推進新課程改革。

三、課程目標把握不準

1、評價內容仍然過多側重學科知識，特別是課本上的知識，而忽視了實踐能力、創新能力、心理素質以及情感、態度和習慣等綜合素質的考查。

2、評價標準仍然過多強調共性和一般趨勢，忽略了個體差異和個性化發展的價值。

3、評價手段與方法仍以傳統的考試為主，仍過多地倚重量化的結果，而很少采用體現新評價思想的、質性評價手段與方法。

4、被評價者仍多處于消極的被評價地位，基本上沒有形成教師、家長、學生、管理者等多主體共同參與、交互作用的評價模式

5、評價重心仍過于關注結果，沒有形成真正意義上的發展性評價。

這些問題的存在是新課改的極大阻礙，給全面提高學生素質帶來一定的難度。

篇（6）

一、高校綜合英語網絡教學現狀院

1.沒有改變傳統教學模式

雖然基于在全國大學英語課程多媒體和網絡技術的普遍推廣，教育部啟動的“現代遠程教育工程”的實施，“新世紀網絡課程”，“中國大學視頻公開課”的舉措大大促進了數字校園，網絡教學平臺，數字化教學資源庫與現有的網絡課程資源建設，但絕大多數是傳統課堂教學的記錄和回放。

盡管教師利用多媒體等現代化教學手段，往往只重形式，輕內容，還停留在老師說，學生聽，語言教學，而不是能力培養。此外，由于教學模式的影響，長期以來一直是“以教師為中心”，自主學習能力差，大部分的學生，對自我規劃、自我管理能力缺乏，不會就網絡教學內容的安排自己的學習，不知道什么時候學，學什么，如何學習，直接導致學習效率低和學習差。。

2. 教師對學生網絡學習監督不到位

在網絡環境下學生進行完全自主性的學習，網絡測試的時間、進度也由學生自己掌控。教師往往誤以為學生的自主學習就不需要監管，因此，只在開學或期末時登陸網絡教學平臺，收集單元測試成績，平時則對學生的網絡學習進度及情況不聞不問。學生在自主學習中遇到的問題同樣得不到及時的幫助和指導。對學生上網學習的情況缺少必要的檢查與管理，對學習成效沒有評估，學生學習看不到效果，缺乏學習動力，最后導致學生對網絡學習的態度日趨漠然，直到反感、抵觸。

二、基于世界大學城的綜合英語微課設計

1.背景介紹

世界大學城是一個虛擬的城市，是Web2.0，使用SNS，博客，RSS，WIKI，等為核心，基于六度分離理論，XML，Ajax等理論和技術設計，互動的網絡遠程教育的核心，遠程學習的聚集，一個視頻共享，視頻廣播，社會各界朋友，電子互動教室，在線學習，在線考試，即時通訊，博客，播客，博客和其他功能的虛擬和真實的大學社區平臺。同時，它是高質量的數字資源建設為載體，作為課程的主要形式，輔以物質資源共享庫。世界大學城網絡平臺，是基于“云計算”服務、覆蓋各類學校、以個人空間為基礎的實名制、開放的網絡學習互動交流平臺。它既是教師的教學窗口，又是學生的學習天地。

這種世界大學城的空間平臺給微課的實施提供了很好的條件。任課教師可以在網絡課堂上傳微課程及其配套資源，學生可以下載或在線學習微課程。同時，借助網絡課堂，任課教師和學生進行在線交流，可以通過網絡課堂欄目下的作業系統進行在線練習和在線測試，從而對學生的學習進度、掌握情況進行監測，并實現師生間的良性互動。

2.微課教學模式設計

（1） 課前自主學習。為了支持教師和學生在課堂上的互動教學，課前，根據教學目標教師，根據各單元的聽力，口語，閱讀和寫作任務，使用思維導圖，對教學內容完整的微類地圖，然后分別記錄到相應的幾個片段教學視頻微類地圖的每個點，讓學生在學習的過程中完成了他們的新知識。例如，在寫作任務的情況。課前老師，完成了兩個三視頻寫記錄，這些視頻到空中課堂，學生可以下載或在線觀看。同時，為了配合視頻資源，我們寫的教學設計，讓學生更好地理解和學習的視頻內容，和自我測試。在學習過程中，學生可以通過校園網的網絡課堂欄目，相互討論學習內容，交流學習的經驗與啟示。當然也可以把學習中遇到的難點問題，實時交互，完成自己對寫作的知識建構。

篇（7）

中圖分類號：G623.71

為了跟上時代的步伐，音樂也在進行不斷的改革創新。然而，在改革后，新的音樂教育模式在具體的實施過程中也遇到了一些問題，這些問題在一定程度上阻礙了音樂的發展，對我國幾千年的國風帶來了巨大的挑戰。那么，在改革之后，針對具體問題進行具體的分析，對音樂的前景進行深入的思考是十分必要的。

一、音樂課程改革的背景

音樂課程改革是在怎樣的背景下進行的？當全國普遍進行課程改革的時候，大多數人把目光都集中到了語數外等幾大主科上面，對音樂談不上重視，世界各地的教育事業都是在不斷的改革之下進行完善的，以此來適應不斷發展的社會，很顯然，這也同樣存在于音樂的世界。現實的社會當中，一些大型演唱會、大型的音樂晚會等，在一定程度上還是能夠吸引很多的人的眼球。然而，教師在對具體課程的操控上，還是顯得力不從心，對課程標準的掌握上還存在很大誤區，所以音樂教育在走向科技迅速發展的今天，就顯然落后了，在一些基本的教學上也就會出現問題，對國家制定的教育目標也就很難去完成。因此，在這樣的背景之下，對音樂課程進行改革是勢在必行的。

二、音樂課程改革在實施中的困難

從2001年的全日制義務教育關于音樂課程的改革之后，到2011年制定的《義務教育音樂課程標準》，在這些年的光景之中，新的課程標準不斷推出之后，教師在對課改的具體內容理解上，并非十分的清晰。因此，無論是哪次出臺的音樂課程標準，在實際的教學當中都存在一定的誤差，具體概括為兩個問題。

1、基礎問題：（1）在對課程的改革過程中，教育的主導性受到了影響，教育的主要管理層與教師之間存在矛盾，對課程的實施上不能達成一致；（2）以升學為主要目的的教育影響是根深蒂固的，很少有學校對音樂進行重視；（3）課程標準在實施的過程中，由于存在一些地區上的差異，所以造成課程標準的實施過程步履維艱；（4）課程標準在學校的具體執行上，存在模糊不清的狀態；（5）國家在這方面的調控不夠合理。

2重要的問題：首先，新的音樂課程標準文件在實施中缺乏影響力，使很多地區較為迷惑，以至于無法信服。其次、在當今的教育當中，音樂很難取代語數外等幾大主科在人們心中的地位，在缺少科學證實的基礎上，對音樂進行重視也是比較困難的事情，在具體的特色和具體的理想上還需要更好的完善。

三、音樂課程改革以來的反思與總結

在過去推出的這幾項關于音樂的改革以來，雖然在實施的過程中還存在著很多的瑕疵，但是能夠根據自身所存在的問題進行很好的反思，在以后的工作中把應抓的抓起來，是解決音樂課改上困難的重中之重。具體的反思如下：

1、課程改革以培養更高素質的人為主要的出發點。將教育的模式不斷地進行改革，主要的目的就是跟上時展的需要，改革那些已經落伍的模式，而在改革的路上難免會遇到各種各樣的問題，音樂課程改革無非就是令改革者與接受者在對新事物的認識上達成一致，避免過多的沖突出現，這樣才算上完美，然后關鍵在于每個人對音樂課程改革的重視上，對自身價值的重新認識。

2、對一種改革制度的長期遵循，決定改革的成功與否。研究者表明，在新的理念推行之后，如果符合人類社會發展的標準，就要忠貞不渝的追隨，在執行的過程中遇到問題，就要及時進行糾正，仔細琢磨，不要錯過改革的大好機會，因此，在改革的過程中不能遇到困難就逃避，要有足夠的遠見意識。

3、社會背景在一定程度決定改革的方向。我們國家五千年悠久歷史表明，一定的文化、政治、經濟基礎對教學具有重大的影響，并且具有深厚的持續性特點，在一定程度決定改革的進展情況。

4、素質教育對改革的具體要求。大多數人認為素質教育缺少人文精神的存在，然而，在有一定困難的社會當中，這樣的要求是很難實現的。如果學校教育不能按照要求，完成培養合格人才的要求，這樣也就跟不上改革的腳步，對整個社會的導向也就產生了影響。這樣學校在一定程度上就要承擔一定的責任。中國文化之所以博大精深，就是因為做到了人文精神和科學精神的有效統一。而不是二者的互相矛盾。在經濟快速發展的今天，一些青年根本不了解所謂的民族文化，因此，在對年輕一代的培養上必然面臨巨大的挑戰。所以，把創新精神和對民族情感的有效統一，才能達到對新青年培養效果。

5教師在改革中不斷的挖掘自己潛力。從更深的底部看，改革也是一場激烈的競爭，會影響到每個人的生存，例如，用綜合的眼光看課程就會發現，課程的有效綜合，在一定程度上決定著老教師的生存，就是使他們有飯可吃。因此，在逆境當中，老師就要身先士卒，站在改革的最高點，戰勝一切不利的情感因素，找出自身的缺點與不足，重新認識自己，放遠自己的目光。

四、結語

在對音樂課程的改革中，遇到困難是在所難免的。尤其是對老師，提出了更高層次的要求，在教學當中是否能夠擺脫傳統觀念的羈絆是十分必要的，在教育教學過程中不斷地適應新的模式，對改革的不適應經常的反思，跟上時代的腳步，樹立良好的音樂教育教學理念是非常必要的，最終給學生種下新思想的種子。

參考文獻

篇（8）

綜合實踐活動課程既是課改的創新，也是課改的難點。目前我市開展的綜合實踐活動課程被分成了課時和教學內容相對獨立的三個部分：信息技術、勞動技術、綜合實踐活動（僅對應課改綱要中的研究性學習及社區服務與社會實踐，下文中的綜合實踐活動也僅指這些內容）。其中信息技術和勞動技術在課改前就已經設置，有現成的教材和比較明確的教學內容。而綜合實踐活動課程的開展，從2002年唐山市原新區作為課程改革試驗區以來，到唐山市整個地區已經全面推行基礎教育課程改革的今天，仍然是個令所有教育工作者都頭疼的問題。這里面固然有一些客觀因素的影響，比如，中考科目對其他科目的擠出效應、傳統教學思維的轉變不到位等等，但是，從綜合實踐活動課程本身的具體實施來看，也有許多值得我們思考的地方。

首先，綜合實踐活動課程的系統性和可考查性不夠。

作為一個單獨的課程，研究性學習和社區服務與社會實踐的教學目標籠統而抽象，具體教學過程中很難確立系統性的教學體系。只片面強調類似創新精神和實踐能力這樣的寬泛的教學目標，脫離我們現有的教學實際和教學水平。在實際教學中，教師無法具體衡量教學的進度、難易度及教學目標的實現程度；不同的教師、學校和地區之間無法就教學效果達成比較一致的標準，從而使得準確的考查無法在一個較大的范圍內實施。

課程的系統性和可考查性是課程存在的基礎，這兩點缺乏的后果就是教師感到課程實施無從下手，教學過程茫然無序。

其次，綜合實踐活動課程的形式主義嚴重。

現在，綜合實踐活動課程的主體基本是研究性學習領域。研究性學習是一種學習和認知的方式，但是因為在具體實施過程中課程內容沒有系統性，也不具備考查性，從而使得一種學習的方式在我們的課程實施中連續地成為了關注的焦點。如果說學生在課程的起始階段需要了解這種學習方式以便更好地實施課程，這還能讓人理解，可是如果課程教學一貫如此，那就是形式主義了，是為了研究性學習而研究性學習。從而，我們也就不難理解為什么有的學校和教師僅僅是在應付視察、評估的時候才開展，因為他們覺得來回重復這種形式實在是沒有必要，而我們的教學實際也根本不可能允許和無視這種浪費的發生。

從以上兩點可以看出，問題的實質是課程內容。無論是研究性學習還是社區服務與社會實踐都是一種方式，他們要經由具體應用，才能顯示價值，而且其價值的大小也仍然依賴于具體應用，課程內容指的就是這些具體應用。不解決好這個問題，綜合實踐活動課程就是無本之木、無源之水。

“綜合實踐活動是基于學生的直接經驗、密切聯系學生自身生活和社會生活、體現對知識的綜合運用的實踐性課程”。綜合實踐活動無論如何是不能忽視學生已有知識體系的，并且其目標也應該包括幫助學生更好地建立這樣的體系，而我們現在恰恰就是忽視了這重要的一點，沒有與學生的主體課程緊密聯系，從而也就脫離了占據學生大部分時間的重要課程的學習。當然，我們的本意可能是想將學生從繁重的重點學科的學習中脫離開，專注于諸如創新精神的培養。可是，我們真能夠離開像語文、數學、物理、化學等等這樣的學科知識去談創新，去談素質嗎？畢竟，皮之不存，毛將焉附！

必須將現有的學科知識體系適當引入到綜合實踐活動課程中來，使得綜合實踐活動課程真正成為學生將課本知識與周圍世界相聯系的橋梁，激發學生學習探索未知領域的興趣，與現有課程緊密聯系，互相促進，只有這樣，綜合實踐活動課程才有希望真正有效地開展起來。

筆者以為，綜合實踐活動課程可以結合本地實際，按照以下三條主線來安排：

1.科學實踐。科學實踐可以理解為“我們身邊的科學知識”，即將課本上的知識與周圍世界相聯系，甚至通過周圍的世界來學習科學知識，這將會使得平時看上去枯燥無味的科學世界變得生動許多，使得學習也變得輕松而有趣。

轉貼于

科學實踐的基本內容是利用諸如風箏、氣球、指南針、望遠鏡、食鹽等生活物品或者工具進行的成系列的展示科學原理的科技活動。在了解科學原理之外，還要著重培養學生物品分類、測量和觀察、周密思考、準確記錄以及正確處理數據等等普遍需要的科學技能。這些科技活動應該是令人愉快的，有趣的和引人深思的，目的在于介紹科學概念和學習方法的同時，激發學生對科學研究的興趣。要讓學生認識到，科學就存在于我們的身邊，就在我們的家里、我們的社區、我們的學校，獲取知識可以從身邊開始。

近些年，國內引進的的國外科學實驗教材大多數都生活氣息濃重，深入淺出，重視培養興趣，十分符合科學實踐的要求，此類教材也為數不少，完全可以在結合自身實際的基礎上為我所用。這些教材在知識體系上大多數都可以對應我們的物理、化學、生物、地理學科的教學實際，相輔相成，既適合我們綜合實踐活動課程的開展，也促進了各個學科的教學。

2.藝術實踐。藝術實踐的形式著重指情景化的戲劇表演、詩歌朗誦和演講評論等。藝術是經過加工提煉的客觀事實。學生可以通過親身體驗不同的藝術形式和內容來加強對社會現實的認知和分析能力。不用說，這些藝術實踐對培養和提高學生的表達和交流能力也有很大的益處。

藝術本身就是創造力的集合體，即使是同一內容在同一種藝術形式下，也可以得到不同表現。不同的學生在藝術實踐中可以擔當不同的分工，這既可以是內容角色上的分工，也可以是不同工作的分工（比如導演、舞蹈、演奏、服裝、布景等），但都可以表現其對藝術的理解，可以更全面地培養展示學生的才能。

在語文、英語、政治、歷史學科中包含大量的可以用作藝術實踐的素材和線索。沒有什么比親身體驗更能讓學生提高對這些內容的興趣和理解了，何況這些學科在本身教學中就存在有諸如表演、對話等等具體實踐了。

培養學生參與和實踐的勇氣和信心也是藝術實踐的重要目標，這將為學生在其他領域實踐中的成功打下良好的基礎。

3.社區服務與社會實踐。社區服務與社會實踐就是將學生從課堂上拉到課堂外，學校外，讓學生通過實際生活獲得體驗與發展。如果科學實踐和藝術實踐都能很好的開展，那么社區服務與社會實踐就將會有一個良好的基礎。這個基礎包括，學生將知識與實際社會生活聯系起來發現和解決問題的能力，對待社會生活的事實能夠具有批判和分析的能力，以不同形式表達和交流的能力，分工組織和團結合作的能力等等。

社區服務與社會實踐應該是學生在掌握了一定的基礎知識和技能之后對社會的一次全新視角的接觸，這既是學生知識技能綜合應用的過程，也是學生了解、認識社會，自身正確定位，培養社會責任感和為社會服務的好機會。

篇（9）

[中圖分類號] G642.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）04-0175-02

課程考試是高等學校教學過程的一個重要環節，是測定教學效果的最基本方式。考試的主要目的一方面是為了測量和評價學生相關知識水平和能力，衡量大學生的學習質量，另一方面是檢驗教師的教學水平和教學效果，診斷教學問題，調控教學過程，改進教學方法。[1]隨著市場經濟的發展，教育體制改革的深入，人才標準發生了巨大變化，高校的人才培養目標也發生了很大改變，這對人才考核的模式提出了新的要求。傳統的考試評價體系存在諸多不足，具體表現在：考試形式較單一、考試范圍較狹窄、考試時間較集中、平時考核較單一、作弊現象較嚴重、試卷反饋不及時等等。[2]本文對動物組織學與胚胎學課程考試進行改革的目的、思路、做法、收獲等進行總結，提出強化平時考核和期末口試的新型考試評價體系，為高校其他課程教學質量的提高起到一定的啟發和借鑒作用。

一、基本情況

在校領導、教務處和學院的全力支持下，課題組對2015級動物醫學專業動物組織學與胚胎學實施了課程教學考試改革。該課程共32個學時，共4個班級計112名學生。

二、目的、思路、做法與收獲

（一）目的與思路

目的：以改變教學方法為主線，以改革考試方式為切入點，引導學生自學，實現考風、教風和學風的根本轉變。

思路：在教學各個環節中，發揮學生主體作用和教師的主導作用，教師通過啟發、引導和考核，培養學生自學習慣，改變應試教學模式，提高學生獲得知識的能力和應用知識的能力。

（二）做法

1.O計規則，明示課程教學改革細節

學生是改革的主體和受益者，學生積極參與是課程教學改革能否取得成效的決定因素，為此，在課程開課前，根據多年教學經驗，筆者制訂了計劃和實施方案。在第一堂課上，筆者將“動物組織學與胚胎學課程考試改革的說明”發給每一個學生，并在其后的講座和課堂上反復就相關要點講解和具體說明。在臨近課程結束時，公布“動物組織學與胚胎學考試實施方案”和“關于實施口試和部分同學免試及自愿選擇口試的說明”，讓所有學生了解考核評價體系。

2.從嚴要求，高質量標準化完成作業

課程考試改革的核心是提高教學質量[3]，引導和促進學生注重平時預習、復習，培養自學能力，改變普遍存在的“平時上課、期末突擊、考試猜題”現象。每次課后，將課件、作業題思考題以及預習題發給學生，并規定必須以規定格式和字數完成作業題、思考題，不按格式和互相雷同的作業判為零分。經過反復強調要求，絕大多數學生確立了寫作有格式的概念。

3.把握重點，及時糾正專業知識誤區

課程教學改革的目的是培養學生自學能力，改變學生背（名詞概念）、抄（標準答案）、猜（歷屆試題）的錯誤學習方法。為此，抓住課前（布置預習題）、課堂（講解重點要點）、課后（完成作業題和思考題）和課堂反饋（針對批改作業中發現的普遍性問題的分析）四個環節，引導和培養學生自學和準確理解課程內容的重點、要點和難點。尤其是15次作業的批改和課堂反饋（點評分析作業題思考題） 起到了及時檢驗教學效果和糾正錯誤的作用。

4.考核前移，注重平時，融合教學過程

教的目的是引導和幫助學生掌握知識[4]，而考試的目的則是檢測學生掌握知識的水平。為此，把學生的學習態度與能力作為考核重點。具體做法：

一是注重平時成績，占10%左右的優秀者可以免試，15%左右良好者自愿選擇口試。平時考核分兩個層次，首先考核作業題完成情況，判明是否及格。指標是有無端正的學習態度，對課堂講授的重點和難點能否予以理解和表述；其次是考核完成思考題水平，判明其良好或優秀。思考題內容涉及拓展部分（教科書小字體或研究生教材內容）或需要獨立思考和綜合概括，完成水平體現了學習能力。正是注重平時學習（作業題、思考題、課堂提問和考勤），使課程考核融入了整個教學過程，全面反映了學生的學習態度與自學能力。經綜合考核，在112名學生中有11名學生作為免試人選，17名學生為自愿選擇人選。名單公布后，并沒有異議。

二是期終口試，占總評成績的50%。程序是：學生四人一組（非同班級或同寢室），抽題后準備。主考人和監考人是任課老師和班主任。考題分三個層次：基本題，源自平時作業題，考核是否掌握課程的重點和要點；良好題，源自教材和課堂講解的內容，考核學生平時學習的廣度和理解的深度；優秀題，源自教材中小字體或課堂上提及但未具體講解的內容。每個基本題都備有相應的良好題、優秀題。學生只抽基本題，在圓滿解答基本題后教師根據情況逐步讓學生回答良好題和優秀題。在一組完成后，老師當場點評，公布得分及說明理由。

5.創新形式，優秀學生得到發展空間

在保證完成培養大多數學生自學能力的同時，通過創新形式，給部分優秀學生開辟第二課堂，獲得進一步發展的空間。一是培養學生的學科興趣。在布置作業題、思考題的同時，結合課堂講授的內容，提供給學生相關資料，先后13（篇）次組織學習領域研究前沿知識。二是舉辦不同類型和內容的講座。在開課時，介紹學習目的和學習方法（自學）；在課程中，介紹某一領域的最新進展與本實驗室的研究內容。在課程中期，為有興趣參加大創的學生，舉辦由上屆大創實施者主講的座談會。三是開展大創預活動。在學生座談會基礎上，每周布置相關內容，就學術文獻檢索查閱、閱讀文獻后的綜合歸納、撰寫綜述，以及動物組織學基本實驗方法及其原理等，進行講座，讓學生從閱讀、撰寫到修改綜述，獲得基本訓練。

（三）主要收獲

1.自學成為部分學生的習慣，整體教學質量得到提高

由于每次課后實行作業考核（不只停留于課堂的個別提問），特別是思考題不局限于教科書內容，只有經過大量查資料、動腦筋總結才能完成，而且期末的口試內容不僅涉及基礎知識，還包括相關知識的拓展，這使學生難以“尋覓”考試重點或進行猜題押題，克服了閉卷考試的死記硬背、開卷考試的埋頭抄書、撰寫論文的拼湊抄襲等現象。

2.杜絕了考試作弊，倡導平時認真學習

師生面對面口試，消除了作弊等可能性，實現“不能作弊”。因為學生隨機抽題、答題準備及口試答題均在3位教師的指導之下，每次只有4位同學，學生隨機分組，不同班別、性別學生相配搭，考前1-2小時用手機通知考試時間和地點，由于同學之間隨機抽到的題目完全不同，與教師面對面，教師很容易觀察4位同學的表現，培養了學生在求知道路上的誠實品格。

3.在本科生中引入創新思維

通過思考題，引導學生查閱資料并獨立思考科學問題；通過開展大創系列活動，講解文獻查閱、實驗方法與原理。循序漸進地引導學生進入創新陣地，使科學研究不再是碩士、博士研究生的秘密。在查資料寫綜述過程中，學生的能力也不斷得以提高，完全有能力以小團隊形式開展科研創新活動。

三、存在問題與建議

（一）存在問題

由于種種原因，少數或者個別厭學學生的狀況依然存在。而且，死記硬背的死學習惡習也難以消除。這些學生需要大家更多關注，教師教書更要教“心”。而對少數學習積極、具有潛質的學生，其發展空間也有待進一步開拓和引導，他（她）們是我校提高碩士研究生質量的重要生源。還有極少數不擅于口頭表達的同學，答題時緊張、手足無措不能發揮出其正常的水平，也需要教師多加關注。另外，這種考試改革對教師的綜合素質要求大大提高，題型的多層次要求教師對所教課程內容非常熟悉，緊跟該課程領域的前沿研究，能把握學生學習心理、特點等。

（二）建議

在更多專業課程實施此評價體系前必須解決以下兩大問題。一是制定政策，充分調動教師的積極性，對教師的付出予以認可。因為平時作業的修改與反饋，教學PPT及網上答疑，口試題目的多層次，前沿科研動態的選取等都需要教師付出大量的精力和時間。二是制定具體的考核辦法，包括宣傳準備、教學進程、重點措施、試題設計、考試實施、評分分歧與解決等，否則將流于形式，考試僅是題試變口試而已。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 胡新榮，姚運紅，沈玉潔，謝翔天，楊永麗.五年制高等醫學院校理論課課程考試評價體系的探索[J].中國高等醫學教育，2013（12）：81-82，137.

篇（10）

數學課程標準指出:“把課堂主動權交還給學生!讓學生在自主、合作、探究中學習。”這是新課標課堂教學的主攻方向。這就要求教師不僅要教會學生知識,更重要的是要引導他們自主學習。課堂上教師務必要選擇那西能夠能使學生在獲取知識、培養能力、發展智力的同時,促使學生學習策略的形成與發現的方法形成。因此我們在教學中要重視處理好“主導”與“主體”的關系,抑制教師的自我中心意識,控制教師課堂講授的時間,充分發揮學生的主體作用,把教學過程變成在教師指導下讓學生自學為主的學習過程。放手讓學生自主地去嘗試、探究、歸納、總結,自己去發現問題,找出解決問題的途徑和方法。教師則著重在“導”字上下功夫:在連接處導,在關鍵處導,在疑惑處導,在求導處導。充分發揮學生的主體作用,培養自主探究的精神,在激活思維的深度上下功夫,在調動學生主動學習的廣度上下功夫,使每一個學生都積極地參與到知識的形成過程中去探究發現、在過程中體驗成功的樂趣與失敗的反思。努力營造師生共同合作探究知識的過程。

多讓空間給學生去思考的理念指導下吧一堂課的時間原則上按3∶1∶1分配。內容按學生自主研究基礎素材――問題引導生生合作――通過師生共同合作進行探究以形成共識進行安排。這種模式由始至終貫穿的一條主線是學生自主意識的培養與自學能力的鍛煉。布魯納認為:探索是數學教學的生命線。倡導積極主動、勇于探索的學習方式,力求通過各種不同形式的自主學習和探究活動,讓學生體驗數學發現和創造的歷程,這是高中《新課程標準》提出的重要理念之一。學生既是教育對象,又是學習、認識和發展主體,一切教育的影響作為外部客觀的東西,只有通過學生主體活動才內化為主體的素質。因此數學教學應發揚教學民主,積極創設“活”的課堂氛圍,要讓學生“動”起來,讓學生在“動”中去思維、去體驗,在“動”中獲真知。由此看來調動學生自主學習時老師要立體化多方位去思考教學設計。選擇較為開放的問題讓學生自己去選擇解決問題的方案。

二、對改革數學課堂教學模式中學生自主學習的再認識

自主學習絕對不是放任自流,不是一種沒有教師的學習。自主學習只是對教師與學生的作用有了新的定位,教師在幫助學生走向自主學習的過程中起著非常重要的導向作用。教師只有通過有效的方法對學生的學習進行有效的監控,才能逐步培養學生的自主學習能力。

參自主學習是就學習過程的內在品質而言的,它相對的是被動學習、機械學習和他主的學習;合作學習相對的是個體的學習、獨自的學習,是一種學習的組織形式;探究學習是就學生獲取知識的過程而言的,它相對的是接受學習。

“紙上得來終覺淺,絕知此事要躬行”概念的表象是多方面的、能否要讓學生在建構過程中對知識有一個發現的過程、并且在這個過程中去體會方法、形成認知技能、這一點非常重要。它不僅是新課程理念所倡導的、而且是培養創新型人才的必由之路。

高品質的合作學習與探究學習一定是自主學習。并不是所有的學習領域與學習主題都要通過合作學習與探究學習

三、新課改數學課堂教學模式中師生雙邊活動應注意的事項

教學過程是師生雙邊活動的過程,學生的主體性并不妨礙老師的主導作用,學生做和用都是在老師的引導下進行的,課堂教學是教育、教學的主渠道,教師應該鼓勵學生在課堂上大膽想,大膽實踐,大膽交流,鼓勵學生發表不同意見,營造一個思維活躍,氣氛民主,秩序井然,緊張愉快的教學環境。在高中數學課堂中,讓學生“動”起來,符合新課改的理念,符合學生的認知規律。我們在教學實踐中發現,讓學生在數學課堂中充分“動”起來應注意以下幾個問題:

1.必須有一個和諧、民主的課堂氛圍。這有賴于教師的人格魅力,如豐富的教學功底、面帶微笑、和藹可親、語言藝術等;還有賴于有效的問題情境引入,激起學生的興趣、樂于思考。

2.應該是一個互動型的課堂,有學生感興趣樂參與的活動(包括思維活動)。要提高學生參與課堂的效率,學生參與課堂的形式要避免單調死板,應多樣化。可以是個體自學、小組學習、全班學生優化組合相結合,還可以讓學生眼、口、手、耳等多種感官參與活動。要非常重視各教學環節的精心設計,要讓學生自然地動起來。

3.應該是一個以學習能力培養為主,基礎知識習得為載體的課堂。新課程標準要求教師“目中有人”,把自己視為教學的指導者、促進者和幫助者,學生是課堂的主人。應“帶著學生走向知識”,而不是“帶著知識走向學生”,突出學生的主體地位。