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時間：2022-06-28 21:50:41
序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇主觀題學習材料范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。
1、落實“發展”不深。科學發展觀的第一要義是發展。如何結合工作實際，在“發展”上做文章，我也曾較深刻的就所分管的教學、教研等工作進行了剖析。所剖析的問題，主要挖掘的是教學常規管理工作上的問題，就學校提出的“教育教學達全區前三分之一”辦學思想在逐年落實的過程中，如何年年上新臺階、年年有新進展、年年有新成果上思考的不多。如何堅持發展是硬道理，如何抓好發展這個興校的第一要務，如何牢牢扭住質量這個中心，如何緊緊抓住深化課程改革的機遇，從長遠思考的戰略思想不多。
2、落實創新意識不足。在學部教育教學管理工作中，創新破難的意識還不夠強，辦法也不夠多，難以跳出已有的框框，導致工作瞻前顧后，缺少了以前那種敢拼敢干的銳氣.究其實，這是一種安于現狀，你好我好大家好，不求進取的惰性思想、老好人思想在作怪，長期下去就會產生消極的影響，甚至影響工作的質量。
3、落實“以人為本”不實。科學發展觀的核心是以人為本。就學校來說，就是以學生的發展為本，以教師的專業成長為本，以辦人民滿意的學校為本。就我所分管的工作，如何落實好“以人為本”，憑心而論，以前還真思考的不夠深刻和全面。在落實為教師服務、為學生服務、為家長服務上，還存在沒真正沉下去；解決教師最關心、最直接、最現實的專業成長問題，深入到教師中，深入學生中，深入到班級中，深入到教研組中，做的不夠好。整天忙于事物性工作，組織的活動多，與教師直面交流的少；布置檢查的多，指導教師提高的少；要求提的多，促進教師專業成長的措施少。學校發展依靠教師，“以人為本”是提高教師工作內動力的有效手段運用的不夠好。
4、落實“基本要求”不透。科學發展觀的基本要求是全面協調可持續。學校這個領域里落實全面協調可持續，就我所分管的工作來說，就是要正確做好教師業務能力的提高與教學質量的提高的關系；減輕學生課業負擔與提高學習成績的關系；做好通過豐富多彩的活動促使學生全面發展的關系；校本課程補充好國家通用課程的關系；做好統測學科與非統測學科均衡發展的關系，努力實現學校的全面協調可持續發展。長期以來，我們的認識和做法一直停留在提高教師業務能力以抄寫業務筆記、搞幾次聽課活動等為主；提高教學質量以做幾個“行動計劃”、提出幾項措施等為主；減輕學生課業負擔以要求教師少布置作業為主；提高學生學習成績以組織幾次主題鮮明的教研活動等為主；促使學生全面發展以做好幾個傳統活動為主；對統測學科教學的關注程度高，對非統測學科教學過問的少等等。沒有均衡發展的觀念，造成本該是相互促進、共同發展、共同提高的工作有時孤立起來了。
5、落實“根本方法”不新。科學發展觀的根本方法是統籌兼顧。就學校工作的實際，落實好“總攬全局、協調各方、統籌謀劃、兼顧全面”等科學發展觀思想，就是要在工作中做好學生與老師共同成長、共同發展；做好小學部與初中部共同發展；做好中心校、村校共同發展，發揮好中心學校的帶動作用；做好學生德、智、體、美、勞全面和諧發展；做好教師教育教學改革的步伐與社會進步同步發展；做好利用各種資源，彌補薄弱環節，實現良性互動。多年來，在統籌兼顧上，我們很多是停留在認識上、口頭上，重視的程度不夠，方法不新，致使落實在行動上的力度不夠，效果不佳。
二、存在的問題和不足的根源分析
1、超前意識不強。沒有深刻領會校長提出的辦學思想的真諦，習慣于邊干邊看，邊干邊學，邊干邊悟的工作方式，缺乏對政治理論的學習與感悟，缺乏業務能力提升的意識與緊迫感。
2、服務思想不夠。在“人性化”管理思想下，就我所分管的工作，也曾有過一些舉措，在形式上從單一的“查、評”轉變到“聽、問、查、看、議、評、導”，真正實現走進課堂、走進教師中、走進學生中、走進教研組，使教學管理者從繁雜的事物性工作中脫離出來，深入教研組，與教師共同研究，以先進的理念指導教學；深入課堂，與教師共同探討，以轉變教學行為；深入教師，與教師共同交流，以解決教師的困惑；深入到班級里，與學生相互溝通，以了解思想動態；深入到學生中，親近學生，為學生解決問題。做到為教師服務、為學生服務、為家長服務上，但整天忙于事務性工作，堅持的不夠好。由于自身工作繁雜，所以認為各有各的工作任務，各有各的工作重點，對教導處的指導和督查不夠，對村校老師關心的不夠，對老師教育教學中存在的問題、困惑了解不夠，主動幫助教師解決問題的意識還不強。
3、思想覺悟不高。提高教師業務能力一直是學校比較關注的工作，學校通過組織教師外出學習、聽課、聽講座等，使教師長見識、開闊視野、積累經驗，但沒有深入思考，沒有出臺好的措施使老師學以致用，將自身能力的提高與教學質量的提高的有機的結合起來。減輕學生課業負擔是學校經常給教師們敲警鐘的事，但教師們所困惑的“減輕了負擔會影響學生學習成績”的問題，也同時是我們所擔憂的問題，于是，對家長反應的課業負擔問題，也只是會上提醒提醒老師，沒有與老師座下來研究解決的辦法。豐富多彩的活動是學校特色工作之一，學校所開展的“藝術節活動”、“誦讀經典---每周一首古詩詞營造書香校園活動”等已成為學校的傳統活動，但沒有深入研究通過活動促使學生全面發展。校本課程的研究在我校執行的比較好，但沒有成立相應的教研組，忽略了校本課程的補充作用。學校對統測學科一直是死盯不放，而對音樂、體育、美術、科學、思品等非統測學科的教學越來越被邊緣化，忽略了這些學科課堂常規訓練不規范給學生行為習慣養成帶來的負面影響，全面抓常規，整體抓質量的意識不強。
4、全局意識不強。課程改革提出老師要與新課程同成長，教師要與學生共同成長、共同發展；全鎮區域間教育要共同成長、共同發展；學生德、智、體、美、勞要全面和諧發展；利用各種優勢資源促進教師發展、學生的成長。我們在對各種理念的運用上，也動了一些腦子，想了一些辦法，在促進中心、村校教育共同發展上，我們也開展過形式多樣的教研開放周活動，較好的發揮了對村校的帶動、影響作用。但沒有新思路，沒有在深層次問題上做交流、做研究，使交流、研討等活動已基本趨于模式化。在學生全面和諧發展上，只把關注點放在“學園”上，沒有大局意識，缺乏各方面是相互影響，相互促進的作用的認識。在利用各種優勢資源促進教師發展的成長上，我們也要求教師建立教學資源包、建立“試題庫”，增加教學資料的積累，以提高課堂教學效率，老師們按規定要求建立了各類資源集、自主出題，但是否將建立的資源運用于教學，我們過問的少，相應的管理措施也沒跟上，致使一些舉措流于形式。
三、今后的整改措施
關鍵詞：元認知 主觀題 答題效能
作者簡介：鄒幸，江蘇省無錫市第一中學，中學高級教師。
如何提高學生解答政治主觀性試題的準確性和全面性，一直是高考復習階段的教學重點和難點。盡管提高學生的主觀題解題能力離不開足夠的練習與考試，但是“題海”和“頻考”只是輔助手段。況且反復練習的“熟能生巧”應用不當也會導致“熟能生厭”。而在“元認知”理論指導下，通過對學生解題過程“元認知”自覺意識及調控能力的培養可以有效提高學生解答主觀性試題的效能。
所謂“元認知”就是對認知的認知，具體地說，是關于個人認識過程的知識和調節這些過程的能力，對思維和學習活動的知識認知和控制。①元認知知識包括個體元認知知識、任務元認知知識以及策略元認知知識。它是對有效完成學習任務所需要的技能、策略及其來源的意識，使學生能夠知道自己應該做什么。而建立在元認知知識基礎上的元認知控制則是運用自我監控機制確保任務能夠成功地完成，它使學生知道自己何時、如何做什么。
學生解答政治主觀性試題是在教師指導下自主與獨立思考探索的過程。因此，元認知能力和素養對于提高學生解題的質量和效率是至關重要的。沒有元認知的監控和調整，學生解答主觀性試題就會產生“盲點”和“盲區”，陷入“盲動”與“盲從”。只有重視對學生“元認知”觀念的指導以及元認知調控的培訓，才能避免學生解答主觀性試題的盲目，提高主觀題解題效能。
一、通過對學生學習品質的呈現轉化消除問題剖析的“盲點”
元認知知識首先包括個體元認知知識，即學習者作為學習著或者思維著的認知加工者的一切特征的知識。②它要求學習者首先要充分了解自己的學習特長、學習習慣、能力及其限度。在此基礎上有針對性地克服自己在學習品質上的不足，提高自己的學習能力。
學生解答政治主觀性試題首先需要對試題材料和設問進行準確剖析。在這一階段學生出現的缺漏往往不僅僅是知識掌握的問題。學生在學習品質和習慣上的缺失經常會造成學生對問題剖析的“盲點”。如不少學生對知識學習局限于死記硬背，在面對試題材料的新情境或者遇到自己掌握得不是很好的知識點的問題時，往往會出現思維短路，選擇忽略和放棄；有些學生由于自信心不足，在審題時過于緊張焦慮，注意力不能集中于自己需要解決的問題；有些學生由于性格毛躁，對知識的掌握和問題剖析只求表面不求甚解，造成錯看漏看試題材料設問，在對題意理解不到位的情況下匆忙動筆，結果一做就錯，一做就漏等。對于這些由于學習品質和習慣造成的認知能力方面的缺失，教師要在課堂教學、課后練習及個別輔導的過程中和學生一起留心觀察，細心發現，及時呈現、疏導和轉化，幫助學生發展對自身學習品質與習慣的認識和調控能力。
在平時復習與練習的過程中，對隨堂練習中精選精編的主觀性試題，筆者常常引導學生對照參考答案對自己解答和思維的過程進行反思，尋找自己的審題缺失、認知盲點和思維誤區。而在每一次大型考試之后，筆者都要求學生認真填寫試卷分析表，進行規范、宏觀和系統的自我分析與反思，通過規范系統的自主總結學生就可以自主反思呈現平時復習過程中學習品質、答題習慣存在的不足，從而在以后的復習和解題過程中，有意識地注意和自我強調、克服。而對于只知道死記硬背，對知識不求甚解的同學，筆者則經常在課堂教學中提問他們對知識點的理解性問題，如《經濟生活》中的“為什么在經濟增長滯緩時要采用擴張性財政政策”？《生活與哲學》中的“電子產品和電腦到底是整體與部分的關系還是共性與個性的關系？為什么？”等。在師生互動中不斷提醒他們對知識理解的重要性，強化他們理解性記憶的自覺意識，克服死記硬背的學習習慣。對于自信心不足的學生，筆者則想方設法利用鼓勵和肯定他們微小進步的方法提高他們的學習效能感，幫助他們樹立正確的解題心態；對于自信心“爆棚”，不肯靜下心來掌握基礎知識，剖析試題材料與設問的學生，筆者則有意識地通過“公開暴露”他們解題缺漏的方法，使他們認識到嚴謹踏實審題習慣的重要性。這些對學生個體元認知知識的呈現和不同的元認知體驗可以使學生逐步形成對自己學習習慣和品質的反思和監控調整意識，從而消除解答主觀性試題問題剖析的“盲點”。
二、通過對學生知識結構的點撥強化避免知識激活的“盲區”
元認知知識中的任務元認知知識是指學習者對學習材料和學習任務的性質、難度、熟悉程度、結構特點等因素的了解認知。①學生對學習材料和任務的元認知決定了他們在該學習任務上分配的時間和精力，影響到他們對學習方法的選擇。這對學生有效監控和調整自己對知識的掌握也是至關重要的。
有經驗的高三任課教師都知道，扎實地掌握基礎知識是學生面對主觀性試題時系統分析問題，實現問題轉化，形成答題策略的保證。而認知心理學告訴我們，只有結構化的知識才能被有效激活，實現“一石激起千層浪”的效果。學生解答主觀性試題在知識激活環節存在的主要問題是知識記憶不全，概念掌握不到位，雖然熟悉某個知識點卻不能靈活運用等知識激活的“盲區”。避免知識激活的“盲區”需要教師啟發幫助學生掌握組織加工所學知識的“元認知”方法。即在復習課課堂教學中，教師不僅要講解鞏固考綱的每一個考點，而且要點撥學生反思所學知識本身的性質、體系與結構特點，強化他們對知識點與復習任務和目的的認識，從而促進學生對頭腦中所存儲知識不斷進行重組，自覺將知識連成串，組成網。在解答主觀性試題時能夠多角度、全方位提取運用，避免產生知識激活的“盲區”。
如在復習《文化生活》“文化的繼承與發展”一課時，筆者并沒有直接從知識點的講解開始，而是要求學生翻開教材目錄，思考這一課在整個一二單元知識體系中的地位。學生根據單元知識的邏輯體系思考得出了這一課與前后兩課知識內容的結構性關聯：
這一教學環節看似不能直接促進學生對知識點的掌握，但是卻使學生能夠以一種系統結構化的思維進入相關知識點的復習鞏固。因此當復習完本課傳統文化的兩點影響之后，筆者進一步追問：“傳統文化的影響僅僅局限于這一課的這兩點影響嗎？”學生能夠迅速進行擴展思維，激活本課的前后關聯性知識，補充和完善了傳統文化的影響等內容。
而在隨后的隨堂練習：“運用‘傳統文化的影響和作用’的相關知識，談一談如何看待中國人根深蒂固的‘養兒防老觀念’”的思考解答中，學生基本上都能夠從傳統文化的民族性、相對穩定性、一分為二、與時俱進地看待傳統文化等多角度進行全方位思考與解答，避免了思維與知識激活的“盲區”。
而在帶領學生鞏固復習了唯物論的所有概念原理之后，筆者要求學生用圖示法畫出唯物論所有概念原理的邏輯聯系。并在課堂上公開展示了一位優秀學生總結的結構圖：
這一過程不僅通過與展示的結構圖的比照中融會貫通了唯物論與辯證法的知識體系，而且增強了學生系統優化所學哲學原理的自覺意識。
三、通過對學生解題思路的示范引領克服策略運用的“盲目”
元認知知識中的策略元認知知識是學習者對有關學習策略及其使用方面的知識，即個體對自己學習策略的選擇、調節和控制有所認識，根據認知活動的特點制定目標，計劃活動，預估效果，找出解決問題的最佳策略。①它要求學習者不僅要擁有策略，而且要知道何時何地，怎樣以及為什么使用這些策略。在認識到策略運用的價值后能夠有意識地積極主動使用這些策略。
認知心理學告訴我們，政治主觀性試題解題能力本質上屬于準程序性知識，很難通過陳述性知識傳授的方法來獲得，必須通過教師的示范引領和針對性訓練才能讓學生領悟和強化。如果說題型、方法等的“點撥”屬于陳述性知識，那么教師的“示范”就是將其轉化為程序性（策略性）知識而運用于具體解題。這種運用是一種對內調控的過程，是個人調控自己的認識活動以提高認知操作水平的元認知能力。政治主觀性試題解題策略的形成，猶如河流的此岸和彼岸，只有方法介紹而沒有方法應用，河流的兩岸就缺乏了必須的橋梁，學生欲實現跨越會面臨重重困難，陷入策略選擇和運用的“盲目”。而復習課堂教學中教師的“示范”，就等于在河流兩岸之間架設了一座可供學生順暢通行的橋梁。
教師在課堂教學中的解題示范主要有審題示范、典型示范、完整解答示范等。
【示范典例：】
材料：“一粥一飯，當思來之不易、半絲半縷，恒念物力維艱。”然而，今年來我國“舌尖上的浪費”非常嚴重。2013年初，北京市一家民間公益組織發起吃盡盤中餐的“光盤行動”，人民日報微博隨即響應，并得到眾多網絡媒體的關注和轉載，使之急速升溫。這一活動喚醒了人們的節約意識，反映了社會公眾對節約光榮、浪費可恥的廣泛認同。
依據材料，運用《文化生活》的知識說明“光盤行動”引起社會共鳴的原因。（8分）
參考答案：①大眾傳媒具有強大的文化傳遞、溝通、共享功能。②中華傳統美德對人們有著深遠持久的影響。③社會主義榮辱觀具有導向作用。
中圖分類號：TP393 文獻標識碼：B
文章編號：1671-489X（2014）24-0062-02
項目教學法是在教師的指導下，將一個相對獨立的項目交由學生自己處理，包括信息搜集、方案設計、項目實施及最終評價等過程，都由學生自己負責，學生通過項目的實施，鞏固了理論知識，掌握了相關技能。
任何一個教學項目都缺少不了理論知識的支撐，學生在做項目之前如果不具備相關的理論知識，則無法完成項目。因此，理論教學環節還是必不可少。一般的項目教學過程是先由教師簡單進行講授，大部分時間學生在教師的指導下完成某項任務。眾所周知，職業院校的教學內容多、任務重，課時普遍不夠，如果理論教學環節占去一部分時間，則學生做項目的時間就明顯不足，影響了整體教學效果。筆者認為，利用與教學過程同步的課程網站可以解決上述矛盾。
1 同步課程網站概述
課程網站是呈現某門課程的教學內容并且實施教學活動的網站。課程網站圍繞教學目標，根據課程的特點和學生的情況，按照一定的教學策略有計劃有步驟地呈現教學內容，學生按照要求，自己安排時間上網進行學習。同步課程網站是指課程網站呈現的內容與課堂教學同步，其作用是輔助課堂教學，為課堂教學提供支撐。
為項目化教學提供支撐的同步課程網站的作用主要有兩個：一是以項目為單位，呈現與項目有關的理論知識;二是為學生完成項目提供所需要的信息。
2 同步課程網站的結構
項目介紹 一門項目化課程分為若干個項目，每個項目應該有詳細介紹，包括項目名稱、項目內容、具體要求。項目介紹可以使學生帶著問題去學習這部分知識，使其學習具有目的性，激發學習興趣。
學習材料 學習材料是網站的主體，指完成項目所必需的相關知識和相關信息。這部分內容以超文本的形式呈現，在知識點位置鏈接輔導講座和影像資料。學習材料以項目為單位進行組織和。
練習題 每個項目都有若干練習題，學生學習結束進行自我在線測試，如果練習題全部做對，則說明已經掌握了這部分內容。練習題分主觀題和客觀題，客觀題自動判斷對錯，主觀題設有正確答案鏈接，學生答題結束自己對照正確答案進行檢查。
公告板 公告板設置在網站的主頁面上，由授課教師根據課程進度及時提醒學生應該學習的內容，以及學習的方法和注意事項等。公告板是為項目化教學服務的同步課程網站的靈魂，是教師發揮主導作用的工具。公告板中的內容應該同步發到學生的手機，確保學生能夠隨時接收到提醒信息。
在線交流 在線交流提供一個師生互動的平臺，學生在學習過程中如遇到問題可以隨時向教師或同學請求幫助。在線交流的記錄作為資料永久保留，供學生隨時查閱。學生在遇到問題時可先查閱其他學生是否問過相同的問題，是否已經有答案。
根據目前人們的上網習慣和多數學生都有智能手機、平板電腦等移動網絡終端設備的實際情況，網站除電腦版以外還應有手機版本，供學生隨時利用零散的空余時間進行學習，每一個項目中的學習內容中的每個知識點都要有輔導講座錄像，輔導講座錄像應做成微課形式，每個輔導講座錄像的時間不超過10分鐘。
3 同步課程網站實例
下面以高校財經類專業課程出納實務為例，介紹為項目化教學提供支撐的同步課程網站的具體構成。主頁面的主體是本課程的五個項目學習入口，每個項目學習入口都有項目名稱、項目介紹和子項目清單。在主頁面上還設有“公告板”“課程介紹”“學習方法”“教師簡介”等欄目按鈕，點擊欄目按鈕，課程介紹、學習方法和教師簡介等相關信息就會呈現出來。篇幅有限，這里不贅述這些信息的形式和具體內容。
點擊項目學習入口的子項目名稱，進入學習窗口頁面。比如點擊“項目三 現金業務處理”中的子項目“2 現金收入業務處理”位置，進入自主學習頁面。
在自主學習頁面的左面設置一個問題欄，目的是讓學生帶著問題學習，使其邊學習邊思考;學習界面的右面是學習材料，學習材料的內容以文本和圖片的形式呈現，在學習材料中知識點的位置設有超鏈接，點擊超鏈接，可以點播該知識點的微課錄像。比如點擊“1、直接收款業務的處理流程”位置，就會立即彈出一個視頻播放窗口，自動播放關于直接收款業務處理流程的微課錄像。在自主學習頁面的右下方設有翻頁按鈕，點擊翻頁按鈕，可以對學習材料向前或向后翻頁。
在自主學習頁面的左下方，設有“在線交流”按鈕，學生在學習過程中可隨時點擊進入所示的類似QQ聊天的頁面。聊天頁面分三個部分，頁面的右方是授課教師及班級所有學生名單列表，通過名字的顏色可以知曉該教師或學生是否在線，頁面的左下方是對話輸入窗口，左上方是對話內容記錄窗口。教師及每個學生都可以說話，同時也都可以看到說話內容。對話內容記錄總是顯示最新對話，通過翻頁可以查到歷史記錄，歷史記錄永久保留。
4 課程網站的使用
網站按照上述方法建成之后就可以使用了。項目化教學模式中，主要環節是學生動手做項目，課程網站發揮的是輔助作用，為學生提供理論和知識方面的準備，學生只有具備了必要的理論知識才能完成項目，完成了項目才能更好地鞏固理論知識并掌握相關技能。
學生在利用課程網站平臺自主學習的過程中，主體是學生，教師起主導作用。教師應在前一個項目教學結束時，告訴學生下次課將要進行的項目，要求學生提前上網學習相關內容，并且還要通過網站主頁面的公告板不斷提醒學生。
教師應該保證時刻在線，監控學生的學習情況，回答學生在自主學習中遇到的問題，提醒學生不要松懈，要經常對學生進行勉勵。
為了幫助學生將自主學習的知識在頭腦中形成體系，下次上課時，教師還要根據情況把網站上學生剛學過的內容簡單地進行歸納總結。
5 需要注意的問題
一是輔導講座錄像時間不要太長，每個錄像包含的內容不要太多，盡可能做成微課，一方面便于接受理解，另一方面方便學生利用零散的時間進行學習。
二是教師要對學生的學習過程實施監控，不斷提醒、不斷鼓勵，確保每個學生都能在規定的時間里完成規定內容的學習。學生沒有進行學習或者沒有完成全部內容的學習，都將影響到課堂上項目完成的質量，甚至會導致項目做不下去。
6 研究結論
利用同步課程網站輔助進行項目化教學，不僅必要，而且可行，是現階段解決課時不足，提高學生自主學習能力的最佳手段。課程網站的建設不僅要從學生的角度考慮，還要針對項目化教學的特點，不能等同于其他教學網站。運用課程網站要以學生為中心，以教師為主導。教師全程監控是網站切實發揮作用的關鍵。
參考文獻
（四）實驗準備
一方面，選取外語教學與研究出版社新職業系列英語教材、計算機英語和靈通高職英語教材，制成電子版本并到網站，補充交互式練習，添加不同難度的音頻、視頻及文本材料，以便學生選擇相關的材料進行學習，同時在學生電腦上預裝配套軟件，如微軟Encarta百科全書、有道詞典等等。
另一方面，對參與實驗的教師進行培訓，使他們能熟練應用各教學平臺，熟悉資源庫內容，能夠合理設置在線學習計劃，設計作業和在線考試。
（五）實施過程
網絡課堂自主學習實驗 第一步：教師進入“課堂教學”，學生輸入學號，完成課堂點名，此時系統處于廣播教學階段，學生電腦受教師控制。第二步：學習計劃，交代學習任務，布置課堂作業和課外作業。第三步：結束屏幕廣播，學生根據教學計劃，進入自由學習模塊，開展口語、聽力、閱讀訓練，完成聽、說、讀、寫作業或參加在線考試。大部分學習內容和練習是分級進行的，學生可以選擇適合自己能力基礎的材料進行自主學習，自主訓練。第四步：教師講評，根據作業完成情況，分析學生學習中存在的普遍性問題。
課外自主學習實驗 由于藍鴿平臺局限于校園網內使用，每次只能接納1個班級的學生在線學習，課外學習只能依賴核心能力平臺和精品課程網站。學習過程類似網絡課堂。首先，學生實名注冊并登錄系統，以便教師查詢學生停留在學習頁面的時間和特定文章的訪問人次。其次，學生根據教師布置的自學任務，選擇適合自己的學習材料，開展閱讀和在線練習。再次，進入在線考試頁面，選擇相應的考試欄目參加在線考試。
結果和討論
網絡自主學習模式深受學生歡迎。我們對實驗班學生進行在線問卷調查，結果顯示，55名做出反饋的學生中，對這種學習模式52.73%選擇“非常好”，38.15%選“好”，只有9.09%選“不知道”。我們對2010級測量與監理專業的英語應用能力B級考試成績進行獨立樣本T檢驗，發現實驗班成績顯著高于對照班（P
藍鴿平臺最大的優勢在于它能為不同基礎層次的學習者量身定做教學目標，具備完善的學習監控和評價系統，能自動匯總學生在線學習有效時間及學生瀏覽學習資源的記錄。教師能跟蹤學生的學習情況，隨時調整學習進度，添加或刪除學習和訓練內容，布置不同難度的學習任務，實現因材施教。
網絡促進了學習、工作效率的提高。標準化考試和客觀題練習能自動計分，教師只需批改主觀題。教師在課堂上利用多媒體優勢，能創設出特定的情境，通過人機互動形式實現分層教學。在傳統小班化課堂上，主要通過師生互動、對話等形式訓練學生的語言表達能力，但是當教師面對幾十人甚至上百人的班級時，往往感到心有余而力不足。高職學生水平差異巨大，分組操練或學生間對話練習難以展開，這類訓練往往流于形式，效果不佳。網絡課堂的人機對話形式能減輕學生的心理壓力，增加學生開口說話的機會，錄音反饋便于學生矯正語音錯誤。
網絡課堂上，教師角色由傳統的知識傳授者自然地過渡為學習的促進者和幫助者。他們有更多的機會離開講臺，深入到學生中，排除學生的疑難問題，監督學生及時完成學習任務。相應地，教師需學好現代教育技術，要能隨時排除電腦和網絡故障，保證學習過程順利進行。
網絡自主學習目前存在三大不足之處：（1）教師過多地干預學生的學習過程，影響了自主學習功效的充分發揮。由于部分高職學生的自控能力較弱，容易受互聯網游戲和其他不良信息影響，注意力無法集中。有些教師在進行教學設計時，不得不布置大量強制性在線作業，這就增加了部分學困生的學習負擔，使得他們沒有空余時間選擇他們感興趣的學習材料。（2）前期建設和后期投入成本很高。藍鴿平臺屬于商業軟件，滿足一百多名學生同時在線學習的費用要十幾萬元。結果我們的擴建計劃由于費用太高被學校否決。自主開發核心能力平臺沒有學習人數限制，能滿足自主學習的需要，但由于技術原因，無法對學生自主學習進行有效的監控，需要學生具備一定的自我約束力，否則只能依靠教師不間斷巡視來保證學習效率。（3）教育行政部門的網絡管理限制措施，在一定程度上影響了網絡互動功能的實現。自從核心能力平臺對互聯網開放后，為了避免有人敏感言論而影響全校網絡運行，我們不得不關閉了文章評論功能和在線討論功能，但這樣教師就無法及時了解學生的反饋信息。另外，新生第一學期禁止帶電腦的規定也限制了實驗的進一步開展。
基于網絡的英語自主學習訓練效果遠遠勝過傳統大班授課模式，學生學習積極性和學習效率得到了提高，有利于增強學生畢業后就業的適應性和競爭力。但該模式全面推廣應用還需要硬件和軟件技術的支持，同時還需要上級行政部門的支持和幫助，須加大經費投入，建設一支既懂英語教學，又精通網絡技術的教學團隊。
參考文獻：
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[2]袁相科.英語學習問卷調查[EB/OL].（2012-12-01）.http：///jpkc/english/mywebsite/yaovote/show.asp？a=vote&vid=7.
[3]陳美華.計算機網絡環境下大學生英語自主學習要素研究[J].外語與外語教學，2007（3）.
問題解決思維策略一直是心理學和教育學領域研究的熱點之一。20世紀80年代以后，研究最為顯著地集中在思維策略訓練。思維策略是對問題解決途徑的概括性認識，是問題解決過程中較普遍適用的思維方法，是教學生學會思維和提高創造能力的關鍵。[1](15)
許多研究指出，結合學科進行的思維策略訓練，短期的實驗效應非常顯著，但實驗的長久效應不明顯。究其原因，一方面，結合學科進行的思維策略訓練往往都是停留在實驗課上，實驗結束以后，學科教師受教育觀念的影響和應試教育的困擾，很難在平時的教學中堅持將學科知識的傳授和思維策略的訓練緊密結合；另一方面，即使一些教師認識到結合學科進行思維策略訓練的重要性，也很難真正把握學科領域思維策略訓練的有效技術，也很難保證有時間進行這方面的深入研究和探索。
如果我們能夠按照網絡學習的特點和新課程的要求，將課堂教學實驗中的研究成果運用于網絡課程的設計中，并按照科學的原則、方法和程序，讓學生在網絡環境下進行思維策略的個性化訓練，那么，不僅可進一步提高網絡課程的教學質量，而且可有效地克服傳統課堂中按照同一內容、同一步調進行教學訓練的不足，促進學生思維能力的進一步發展。[2](462-472)，[1](83-89)
然而，在國內大多數網絡課程中，除包含有章節目錄樹型導航系統、課程首頁教學大綱和學習提要外，課程的內容都是以知識點為主體的教學單元，每個單元包括演示、例題、練習、測驗、導航等教學功能模塊，很少設計有高層次技能（如思維技能）的學習與訓練內容。[4](56-58)，[5](44)，[11](50-51)
為此，我們在中學化學網絡課程開發的實踐中，按照新課改新理念大膽地進行了化學問題解決思維策略網絡訓練的設計，以培養學生學習能力與思維能力，并推動新一輪基礎教育課程與教學改革的進一步發展。
一、化學思維策略的網絡訓練設計的基本原則
根據知識分類理論，知識可概括為三類[5](44)：陳述性知識、程序性知識和策略性知識。策略性知識既然是知識，所以就能夠表達，能夠有效地傳遞，同時，由于策略性知識是關于如何學習、如何思考的方法性知識，所以，一旦這些策略性知識被學生真正理解、熟練掌握、自覺運用、廣泛遷移，那么，策略性知識就轉化成了思維能力。[6](414-145)但策略性知識不同于一般的知識，不能靠死記硬背、生搬硬套，尤其是在網絡環境下不能完全采用傳統課堂的教學方法進行訓練，因此，我們在思維策略網絡訓練的設計中必須遵循一系列科學的原則和方法。[6](68-82)
（一）學科性原則
我們知道，不同性質的問題要使用不同的策略才能有效地解決，即使是同一性質的問題在不同的情境中，其解決策略也有差別。在思維策略的網絡訓練設計中，我們應該充分認識到各個學科問題解決思維的特殊性，并從高于學科的角度來審視、歸納和總結各學科思維的特點，再根據這些特點來決定思維策略訓練設計的內容和方法。例如化學是一門實驗性科學，其思維不僅要以實驗為基礎，而且具有一套獨特的、內隱的符號表征系統（如化學式、化學反應方程式等）和宏觀、微觀結合的交替思維方式；同時，有些化學問題的解決還受學生化學基礎知識背景等因素的制約。
因此，在化學思維策略網絡訓練的設計中，我們既不能脫離學科泛泛地進行思維訓練，又不能以單純的知識教學或具體解題方法的教學替代化學思維策略訓練。要充分考慮學生的知識基礎，訓練的實驗依據，策略表達的特殊方式以及微觀結構與宏觀性質等多種因素，將思維策略訓練與化學知識學習有機結合，促使學生知識與能力同步增長與發展。
（二）過程性原則
思維策略網絡訓練要注意思維過程的教學，并注意在思維過程的教學中突出思維方法的訓練，不能只是展現思維的結果。也就是說，不能只是簡單地呈現解題的具體方案和現成的答案，而是要突出發現這個解題方案的思維過程及其方法。[6](79)
此外，還要讓學生有機會體驗自己的思維過程與理想的思維方法的差異，并促使他們體驗或意識到自己所用策略的不足之處，否則就很難改進學生的思維策略。
（三）分解性原則
策略性知識的學習也屬于技能的學習，需要形成一個一個的“如果……那么……”等產生式及產生式系統。所謂分解性原則，[6](76)就是把一個完整的思維過程分解成幾個思維步驟（產生式），每個步驟一般使用一個思維策略，然后一個步驟、一個步驟地加以訓練（也就是一個策略、一個策略地加以訓練），最后再進行完整思維過程的綜合訓練，使學生將所學到的一個個思維策略逐漸組裝成一個完整的思維程序（產生式系統），從而促進學生頭腦中認知結構的進一步發展和完善。
成功貫徹分解性原則的關鍵條件是：第一，必須通過優等生和學習落后學生的思維過程的對比，總結出成功的相對通用的思維步驟和思維策略；第二，精心設計每一個步驟上的思維策略訓練方法，不同的策略訓練的方法應該不一樣。
（四）智能化判斷原則
在網絡環境下，學生進行網絡課程學習和思維策略訓練時，主要的教學交往形式是人—機交往，雖然通過BBS討論模塊或在線輔導形式可實現人—人交往，但它畢竟是人—機交互形式的補充。因此，如何在學生作出選擇之后，及時對其所采用的思維策略進行智能化判斷，并立即給予相應的反饋，以幫助促進學生元學習能力的發展，這是網絡課程和思維策略訓練設計值得十分關注的重要問題，也是目前網絡課程設計最為薄弱的環節。[4](55-59)，[5](44-47)
（五）態度性原則
心理學家曾將解決問題的成功者和失敗者進行比較，發現他們之間在態度方面有如下差別：成功者在解決問題時更有自信心；更重視認真思考和推理，而不是亂猜；精力更集中，而較少分心；更有耐心和毅力，較少煩躁厭膩；隨時愿意拋棄已有的思路和答案，而積極尋找更佳的思路和答案。[6](81)
在思維策略網絡訓練設計中，應該針對學生在練習中所選擇的不同選項判斷他們所采用的思維策略和相對應的思維態度（例如采用隨機猜測思維策略的學生就不具備良好的思維態度），并在反饋中給予對錯信息的同時，給予態度上的強化或指引，以努力培養學生解決問題的良好態度。
（六）遷移性原則
策略性知識也可能成為僵化的知識，只能在所學習的背景下使用，而不能廣泛遷移。[6](82)所以，思維策略訓練中，必須使策略性知識條件化，即明確所學會特定的策略在哪些特定的條件下適用，今后遇到適當的條件就要能激活相應的策略。
在條件化的過程中，要注意不能把條件限得過死，要考慮策略性知識在盡可能廣泛的條件下運用，特別是在現實生活中的使用。因此，結合學科進行策略訓練時，策略的術語要盡可能抽象出來，不用該學科的術語。就是說，采用抽象的術語和學科的實例相結合的訓練策略，這樣才有利于策略知識的廣泛遷移。
二、化學思維策略的網絡訓練設計的內容和方法
根據以上設計的基本原則，化學思維策略網絡訓練設計的內容應該包括：思維策略訓練在網絡課程中恰當位置的安排；某一類問題解決思維策略的提煉；每一種思維策略訓練方式的選擇；為達到訓練的最佳效果，文本、圖片、視頻、聲音、動畫、網頁等多媒體素材與課件的巧妙選用等。
訓練的主要設計方式有：思維過程分解性訓練的設計、思維策略運用完整樣例的設計、不完整樣例的設計等。
（一）分解性訓練設計
國外有關研究者如紐厄爾和西蒙（1972年）、Mayer（1981年）、Reif和Heller（1982年）、Hayes（1989年）都是首先將問題解決的思維過程劃分為幾個階段，然后相應地提出每個階段的思維策略，并對這些策略進行訓練。國內研究者如張慶林等在總結國內外研究的基礎上提出了問題表征、問題解決及總結反思三個階段，并針對這三個階段提煉出的思維策略進行訓練。[6](388-390)實踐證明，這種訓練方式效果非常顯著。
化學思維過程的分解性訓練正是利用了這些心理學研究的成果，以策略遷移性從大到小的順序為主線，根據所提取出的思維策略，一個策略、一個策略地逐一進行訓練。每一次訓練并不要求一次完整地解答整個問題，更無需得出正確的解答結果，而是以某一個具體化學問題為例設計每一種思維策略的運用過程和步驟的“講解”，并設置適當數量的練習和反饋，以促進策略性知識的內化。
例如我們首先運用出聲思考技術和專家、新手問題解決思維過程對比的方法，提煉出高中生解決化學計算問題的8種有效思維策略：讀題審題策略、綜合分析策略、雙向推理策略、同中求異與異中求同策略、化繁為簡策略、巧設速解策略、模糊思維策略、總結反思策略。然后對這些策略進行認真分析，并按照遷移性從大到小的順序分別有計劃地對每一個策略進行訓練。
對于一個具體策略的訓練，大致要從三個方面進行思考。[6](376-379)
第一，訓練前要引入一個適當的情境，激起學生對思維策略學習的興趣。[7](84-91)但我們必須注意根據布魯納的“先行組織者”原則進行設計，所制作的Flash動畫或視頻，要來源于學生的實際生活之中，所表現的故事情節要與當時即將訓練的某一思維策略的使用相類似，并在此情境中要設置若干明顯的和隱藏的關鍵性標志及陷阱，以調動學生積極思考的情緒，引起學生對該策略的積極關注，并運用音頻解說有意識地將學生的注意力由故事情境逐漸轉移到該思維策略訓練的主題上來。
第二，訓練時素材的呈現方式設計要恰當。要通過文本、動畫和聲音等形式的協同作用，呈現運用某一策略解決問題的思維過程和方法，但不是一步將所有的思維過程和方法全部呈現給學生，而是圍繞某一策略的內容將其分解設計為若干子問題及隱藏的“參考答案”逐步呈現，當學生經過思考后，點擊相應的“參考答案”按鈕，才能夠得到相應的參考答案和反饋，并展開和保留原來隱藏的內容，使學生可通過視覺、聽覺等刺激及時將保留在自己短時記憶中的思維過程與教師事先設計的分析過程和分析方法進行比較，以尋找自己的差距與不足并逐步養成有序思維的良好習慣，矯正不良習慣。
但由于受傳統課堂教學的影響，學生通常比較關注整個問題解決的結果，輕視對解題思維過程進行分析，因此，設計時要在呈現具體問題之后，以醒目的文字呈現思維策略訓練的指導語。同時，要注意當第一個實例“講解”完畢，不要簡單重復“講解”第二、三個實例，而要在審題角度、條件隱蔽性或思維跨度等方面提高實例的思維深度，并引導學生對所訓練的思維策略進行歸納總結，促進學生思維策略運用能力的升華。
高一化學讀題審題思維策略分解訓練設計樣例
［故事情境（動畫并配音解說）］只顧埋頭拉車不顧抬頭看路導致白費力氣的故事情境。
［問題實例（文本并配音）］加熱0.04 mol KMnO4固體，一段時間后，收集到a mol單質氣體，此時KMnO4的分解率為x，在反應后的殘留固體中加入過量的濃HCl并加熱，充分反應后又收集到b mol單質氣體。設Mn元素全部以Mn2+存在于反應后的溶液中。求a與b之和（用x表示）是多少?”
［指導語（醒目文字）］本題不要求完整解答過程，只要求仔細讀題，并認真思考后回答下列問題，建議：Copy題干和下列問題，自建Word文檔，保存自己所思考的結果，最后再參看答案、找出差距、分析原因。
問題1：題中明顯的已知條件有哪些?【參考答案及教師的話（文字、視頻、聲音）】
問題2：題中隱含的已知條件有哪些?【參考答案及教師的話（文字、視頻、聲音）】
問題3：涉及的化學基礎知識有哪些?【參考答案及教師的話（文字、視頻、聲音）】
問題4：題目中的關鍵詞是什么?【參考答案及教師的話（文字、視頻、聲音）】
注：【】中的內容為隱藏內容，學生點擊以后才會呈現。
轉貼于 上例中的4個分解性分析的問題，體現了“著手解決問題之前必須先仔細審題”的思維策略訓練的基本過程，其答案不僅可以用“隱藏答案”的方式來設計，也可以用多項選擇的方式呈現。
如果采用多項選擇的方式呈現，要注意反饋中加強指導性解釋，就是說，要對學生在計算機上所作出的選擇結果進行判斷和啟發性指導，幫助其分析錯誤的原因及指出正確的思維方向和方法。
第三，指導性解釋的設計要及時、科學，并具有針對性。鑒于化學思維的學科性，在指導性解釋的設計中，不僅注意思維策略的反饋，還要注意基于概念和規則的反饋及有關實驗事實方面的反饋；鑒于策略性知識的程序性，對策略的反饋不能簡單說明策略的名稱，而要說明策略運用的具體操作方法和步驟；基于個性化教學的思想，對于正確選項的反饋，不僅要具有詳細的分析思考過程和方法，還要有正確思維方法的啟發，以幫助學習暫時落后的學生連續幾次點擊錯誤選項后，找到正確的解答思路。
如果使用同一個思維策略涉及多種解答方法或途徑，那么要將各種解答方法分別列出，并進行分析對比和總結提升，使學生真正從機械記憶解題途徑轉移到靈活掌握解題策略上來。此外，根據中學生的心理特點和年齡特征，反饋的語言不僅要科學合理、簡單明了，而且要有利于調動學生的學習積極性，激發他們戰勝困難、不斷進取的自我效能感。
分解性思維策略訓練有利于學生對策略的領會和操作技術的掌握，但將一個完整的問題和完整的解答思路割裂開來，不利于多種策略間的聯系、協調和綜合運用，若時間跨度過長也易遺忘。因此，在進行分解性訓練的同時，適當進行思維策略的綜合訓練（如完整樣例的訓練）是十分必要的。
（二）完整樣例訓練的設計
完整樣例的設計可促進學生對問題解決過程各個階段思維策略運用的整合和對整個問題的綜合分析判斷。在呈現方式上，為了避免學生簡單地背誦或記憶解答過程，促進學生良好的預期心理及善于思考的習慣，我們要將完整樣例的問題題干與各個解答步驟一步一步分開呈現，并將解答的項目以疑問句的形式直接呈現在屏幕上，引導學生思考，而將問題的正確解答過程等內容隱藏。
這樣學生在觀察到問題的初始條件、目標狀態后，必然去思考其轉換手段，如何思考、結果怎樣，他們只要點擊每一個隱藏內容按鈕，就可以實現自主學習。當點擊到最后一個按鈕后，全部解答過程便展現出來，這樣學生可以從整體上把握各種策略的運用，從全局的角度審視問題的解答過程，實現策略運用的最優化、解答過程的規范化和促進學生自我反思。
但完整樣例的思維策略訓練存在與習題解答等材料同樣的缺陷，一方面思維參與不夠，難以在學生頭腦中形成深刻的印象；另一方面，容易使學生形成不良的思維定勢，不利于創造性的形成。因此，完整樣例的思維策略訓練要適當增加各種變式練習，并在指導性解釋中，鼓勵學生提出不同的思路，并在BBS等討論模塊中大膽提出自己的設想和具體做法，使學生逐步養成相互學習、相互幫助、相互促進、共同進步的學習習慣。
（三）不完整樣例訓練的設計
完整樣例給出問題完整的分析與解答過程，不能引導學習者進一步思考。不完整樣例的設計則能彌補這個缺陷。它有三種設計形式：從完整樣例到問題解決的過渡的設計；利用條件化進行樣例填充的設計；利用子目標進行樣例填充的設計。
（1）從完整樣例到問題解決的過渡的設計是運用建構主義的觀點逐漸拆掉腳手架（scaffold）的過程。此設計是在進行完整樣例訓練后，逐漸減少樣例解答步驟，而且是從解答的最后一步一步地省略，最后，只剩下樣例的題目。通過這樣的步驟遞減設計，可以實現從完整樣例到不完整樣例，再到問題解決的逐步過渡，以培養學生問題解決的創造性水平和能力。有研究［8］（294）表明：遞減步驟的設計至少在思維策略遷移方面可以產生積極的作用。
（2）利用條件化進行樣例填充的設計分為三個階段。第一階段，把形如“如果……那么……”的產生式的結論設為空格，引導學生進行順向推理；第二階段，把形如“如果……那么……”的產生式的條件設為空格，引導學生進行逆向推理；第三階段，把產生式系統中的某個產生式設為空格，引導學生雙向推理。
（3）利用子目標進行樣例填充的設計只呈現給學習者子目標，把達到此子目標的策略和方法設為空格，引導學習者逆向推理。
樣例（worked example）學習是當今教育心理學和認知心理學研究的熱點。國內外研究表明：用樣例學習的方法有利于提高學習效率和遷移作用。近來一些研究[9](280)還發現，個體在進行樣例學習時存在個別差異，其中在樣例學習中自我解釋數量多、質量高的學習者在后來的問題解決中成績好。因此，在化學思維策略網絡訓練設計時，要注重啟發和引導學生運用聯想和推理的策略，盡可能多地發現和生成初始條件所具有的意義，并通過化學概念、規則、實驗及符號等建立初始條件與目標狀態之間的聯系，從而擴充問題解決的思路，提高問題解決能力。
三、問題與討論
隨著現代信息技術的迅猛發展，信息技術與學科教學的整合程度越來越高，各類網絡課程如雨后春筍般層出不窮，然而，目前國內真正能夠有效促進學生學習和思維能力發展的網絡課程并不多見，主要原因在于兩個方面：一方面受計算機智能化水平的局限；另一方面是課程開發平臺及教學設計水平的影響。就化學思維策略網絡訓練設計而言，我們認為至少在以下幾方面還有待進一步研究。
（一）主觀題客觀化
化學思維策略的訓練是培養學生的高層次思維技能的過程，既然是高級技能，就不能單純使用只有限定選項的客觀題作為訓練的材料，否則就會像傳統教學一樣只注重思維的結果，而忽視思維的過程，使訓練起不到應有的效果。但限于計算機的智能化水平，它不可能像人一樣可以判斷具有多樣化的主觀題的解答過程。為此，如何將主觀題客觀化，使具有高級思維技能的內容轉化為計算機能夠識別的客觀內容，是網絡課程開發及思維策略網絡訓練設計需要研究的重要課題。
在實踐中，我們引入了心理學關于樣例學習中自我解釋（self-explanations）的觀點，采用指導性解釋、完整樣例與不完整樣例等形式對化學思維策略網絡訓練的主觀題進行設計，則能彌補傳統網絡課程在這方面的不足。
關于自我解釋概念的界定，不同的研究者由于選擇的實驗材料不同而具有不同的觀點，[9](255)，[10](397)但在樣例學習條件下，其實質是學習者在閱讀樣例解答過程時所作出的內心評論，是一種內部言語。本文中完整樣例與不完整樣例的設計就是自我解釋觀點的直接運用，它將思維的內容和過程按解答程序逐步呈現和按步驟引入“參考答案及教師的話”等內容的設計，使學生就像置身于真實的課堂聽教師講解例題一樣感到親切和具有啟發性，并通過這些外部的文字、聲音、圖像、動畫等刺激促使學生生成自己的內部言語，并轉化為頭腦中的策略化程序性知識。而在鞏固性練習與測試中，將本來的主觀問題設計為客觀問題，并以文本、圖片、聲音等形式針對客觀題的每個選項進行科學、簡潔的反饋，這種指導性解釋是自我解釋觀點的間接運用。它不僅能起矯正錯誤思維習慣的作用，而且能幫助學生分析發生錯誤的原因，并啟發學生如何思考，促使學生學會學習、學會思維。此外，在正確的選項中，還要將正確、規范的分析過程和解答步驟呈現出來，幫助學生將自己原來的解題思路與“專家”（教師）的思路進行對比，以培養學生的元學習能力。
主觀題客觀化是一個非常繁重且創造性極強的工作，更重要地，主觀題客觀化后的學習并不能代替主觀題的學習。
（二）思維策略網絡訓練目標層次化
在思維策略的傳統課堂訓練中，通常存在這樣一個共同的問題，即不能對不同學習程度的學生提供不同的訓練內容，不能使不同學習目標、不同學習能力、不同學習起點的學習者都能得到提高。從而導致“優等生”吃不飽，“差生”吃不了的現象。
為此，我們在開發高中化學思維策略網絡訓練課程時，將教學訓練目標分為A、B、C三級：“A”表示初級目標，要求學生了解化學思維策略的含義、作用，并能夠運用遷移性較大的通用思維策略解決一般的化學問題；“B”表示中級目標，要求學生熟練掌握常用的化學思維策略，并能夠解決中等難度的化學問題；“C”表示高級目標，要求學生能夠綜合運用各種化學思維策略解決較高難度的化學問題。[2](462)
由此可見，A、B、C三級的難度要求逐級遞增。按照我們設計的要求，若選擇A級目標，則只需參加A級目標中的訓練項目；若選擇B級目標，則首先進行A級目標訓練，并達標后再參加B級目標中的訓練項目；同樣，若選擇C級目標，則需要先參加A級和B級目標中的訓練項目，并達標后再進入C級目標訓練，這就體現了不同能力的學生在訓練內容、訓練目標上的差異。同時，在設計訓練時，我們要充分考慮各級訓練目標選擇對應難度的材料，從而提高訓練的針對性、有效性。
（三）思維策略網絡訓練效果評價
化學思維策略網絡訓練效果的評價也是訓練設計所必須考慮的重要內容，而且它與訓練的目的密不可分。因為其目的是使學生運用網絡手段獲取有關解決化學問題思維策略方面的知識，全面提高學生的素質，促進學生的身心全面發展，開發學生的智慧潛能，形成健康的個性。因此，我們應該從學生的學習過程與學習結果等角度來審視訓練的設計。
從學習過程來看，訓練過程中的交互作用、對疑難問題的解決方式以及運用資源的情況都直接影響學生的學習情緒與訓練的效果。對于這些問題的解決，在網絡訓練設計中，我們要結合訓練所使用的網絡支撐平臺中的各種輔助交流工具的特點，并充分運用在線教師、BBS或互聯網等資源，將靜態的學習材料轉化為動態的策略性知識的有意義建構過程。
從學習結果來看，學生完成測試的情況與得分從某種程度上能夠反映其訓練的效果，但所設計的測試要經過精心地挑選，其難度必須與相應的學習目標一致，其內容也不能單純強調對知識的考查，要注重對問題解決能力的考查。
然而，目前的網絡課堂教學效果評估還沒有得到足夠的重視，有時甚至還存在以幾乎無意義的分數來決定一切的誤區，這不能不說是網絡課堂評估的淺薄和狹隘。[11](50-51)
為此，我們在設計中引入了過程性定量評估體系，[2](462-472)即將每個策略的訓練設計為一個知識點，在這個知識點中設計多個策略性知識的“講解”及相應的測試，學生在完成一個知識點的訓練后，設計一個學習進度分，在完成一個相應的測試后，按照完成的速度與質量設計一個質量分，兩個分數按照一定的標準實行動態的調整，并通過計算機程序以圖表的方式讓學習者直觀地看到自己的學習進度、學習質量及與預定的學習目標之間的距離，從而促使學生及時調整自己的學習目標和學習方式，激勵他們自覺培養自己的學習動機與思維能力。
總之，化學思維策略的網絡訓練是基于新課程新理念下化學網絡課程、網絡學習的一種全新的訓練方式，它是傳統課堂教學訓練有益的補充、發展和完善，既有利于促進化學網絡課程質量的提升，又有利于推動新課改的發展，更有利于學生化學學習與化學思維能力的培養，值得我們進一步研究與探索。
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【中圖分類號】G6363.41文獻標識碼：B文章編號：1673-8005（2013）02-0195-01
1教材的銜接
教材是學生學習英語的重要媒介。教材的銜接對英語各階段的教學銜接起著至關重要的作用。
1.1過渡差距。目前，國內高中學校普遍把人民教育出版社出版的《高中英語》作為教材。然而，由于各個高校的辦學層次不一，各本科高校采用的大學英語教材不盡相同。盡管各版本教材所采用的教學材料和編排結構不同，它們的編排都遵循教學大綱的要求，具有很多共同特征。
1.2銜接策略。針對大學英語和高中英語在教材上的過渡差距，作者建議從兩個方面著手進行銜接。首先，要適當降低大學英語第一冊教材的難度。根據認知理論，人們對任何事物的認知都是在已有知識的基礎上，從簡單到復雜，從易到難，一步步的進行的，英語學習也不例外。大學英語第一冊中過多的英語生詞和較難句式會加大大學英語與高中英語的過渡差距，使學生很難在短時間內實現認知上的轉變，不利于大學英語教學效率的提高。基于此，大學英語教師在選擇和編撰教材時，應當按照認知規律，逐步增加生詞量和提高學習材料的難度；其次，要根據教材的難度和培養目標合理增加課堂和課外輔導的時間。此外，大學英語教師還要注重培養學生的自主學習能力，使大一新生在最短的時間內掌握一種全新的英語學習方式。
2教法的銜接
教與學是英語教學的兩個重要方面，只有兩者有機結合，相互促進，才能夠取得較好的教學效果。對于初入大學的新生來說，教師教學方法的合理的過渡和銜接是他們適應大學英語學習的重要保證。
2.1過渡差距。大學英語與高中英語的教學要求、教學內容和側重點不同。
這要求大學英語教師和學習者分別采取不同的教學與學習方法。同高中英語相比，大學英語要求學生能夠使用多種學習策略、有很強的自主學習和自我監控、評估能力，減少對英語教師的依賴（文秋芳，1994）。然而，很多大學英語教師和大一新生未能夠充分認識大學英語與高中英語在教學上存在的差距，教師沒有積極的引導學生做好過渡，學生也沒有從高中的學習模式中轉變過來，導致大學英語教學出現了很多問題。
2.2銜接策略。英語教師是大學英語教學的組織者和引導者。首先，教師應當幫助學生在最短的時間內了解大學英語和高中英語學習的不同之處，通過實例給學生展示科學有效的學習策略的重要性。幫助他們使用更加有效的方法學習英語，擺脫已有的被動模仿加機械記憶的學習模式，樹立用英語交際的意識和團隊合作意識，加強英語知識的輸入和輸出頻率，著重提高其英語綜合表達能力；第二，英語教師要通過英語角、情境表演等各項有趣的課內和課外活動營造濃厚的英語學習環境，加強聽、說能力練習，為學生的英語交際提供機會。同時要幫助他們克服各種語言障礙，提高英語學習的信心和興趣；另外，教師還應該幫助學生養成良好的自主學習習慣。根據教學大綱的要求，大學生自主學習英語的時間應該是課堂教學時間的至少兩倍（鄧鸝鳴，2004）。充分的自主學習可以幫助學生發揮學習主觀能動性，激發語言學習的潛力。
3測試的銜接
英語測試在英語教學中扮演著指揮棒的角色，做好高考英語測試和大學英語四級考試的過渡與銜接對英語教學效果的提高起著至關重要的作用。測試做不到銜接，各階段的英語教學就不能成為一個有效的系統，整體的英語教學效果便無法保證。分析目前的高考英語測試和大學英語測試，可以發現它們之間存在很多銜接問題。
1.1 過程性評價方案（表1、表2）
1.2 需準備學習材料
（1）“DNA雙螺旋結構模型的構建”過程性評價表（表1），每位學生一份。
（2）“制作DNA雙螺旋結構模型的過程性評價表”（表2），每小組一份。
（3）“學生分組情況登記表”（表3）。
（4）分組合作學習中的“評價量化表”（表4）。
（5）分組合作學習中的“評價匯總表”（表5）。
（6）各小組需提前準備DNA模型構建所需要的材料。
2、教學設計
2.1 課前延伸
（1）生物的遺傳物質是什么？科學家是通過什么實驗來證明的？（2）DNA分子的基本單位是什么？由哪幾部分組成？
評價實施方案：
通過學生對這兩個問題的回答，對學生已學知識做一個初步評價，可以通過口頭評價的方式來實施。
2.2 課內探究
2.2.1 導入主題，自主探究
播放一段2011年諾貝爾獎在斯德哥爾摩的頒獎典禮視頻（大約1 min），讓學生感受這一科學盛宴，然后導出這節課當年也獲得諾貝爾獎的內容，調動學生的興趣。全班學生分成6組，對DNA雙螺旋結構模型的構建進行自主探究學習。
評價實施方案：
學生自評：讓學生參照表1中的知識目標進行自主探究性學習。如果6項評價內容完全正確，組評可以給優秀（+5分），如果3項以上正確可以給良好（+3分），低于3項正確的給繼續努力（+1分）。
組內評價：自主探究學習完成后進入小組合作探究，就表1中能力目標和情感、態度與價值觀目標進行評價。每個小組成員進行1 min的發言，就能力目標和情感、態度價值觀目標的評價項目發表自己的看法和觀點。在這過程中小組成員可以對該成員的發言做評價，最后可以綜合各成員意見給出總的組內評價，這種方法有利于調動學生的積極性。
教師評價：在這過程中教師可參與到各小組中，觀察并評價每個學生的自主探究學習情況，對于學習能力較弱的，可適當給與指點和幫助。
綜合評價：結束時需匯總各組的學生自我評價和小組評價，及教師評價，做出本過程的綜合評價（表5），最后做全班點評。
2.2.2 小組合作，構建模型
通過前面的自主探究學習，學生已經基本掌握DNA分子的結構。利用課前學生準備的各種材料（比如各種藥瓶、橡皮泥、塑料片、鐵絲、硬紙盒等），通過小組合作的方法來構建DNA分子模型，既可以加深學生對DNA分子結構特點的理解，又可以重現當年沃森和克里克進行DNA分子結構模型構建的過程。
評價實施方案：
組內互評：在制作DNA分子結構模型時，學生一次性正確制作出來難度較大，通過表2中的模型制作過程評價，讓學生分步進行制作。從選材、基本單位組成、如何連接、是否體現反向平行等評價中探究正確的制作方法，這不僅是簡單知識的應用，更重要的是動手能力和處理問題能力的培養。在制作過程中小組長協同組員，完成表2中的組內評價。
綜合評價：在模型制作完成后，根據制作過程中各組員的參與度和合作能力評價，見表2的小組合作過程評價。這個評價方案的目的在于不僅培養學生提出問題和解決問題的能力，而且培養了學生團隊協作的精神。
成果展示評價：在上述評價完成之后，參照表3，每組選取三名成果展示發言人，由第一發言人展示各小組的制作模型，并介紹選取的材料、小組內分工合作的過程、制作過程、遇到的問題、解決問題的過程以及更好的改進方案等。發言不完全時，由第二發言人和救援隊補充。6個小組依次發言，教師根據各小組發言，做最后評價，并評選出最佳制作小組、最佳合作小組等，促進學生的積極性和競爭性。
2.3 課后提升
設計幾道選擇練習題，檢驗學生知識目標是否達成。
評價實施方案：課后是課內教學的延續，在客觀題檢測中的評價方法是學生自我評價，完成后教師公布答案，各小組長統計做題的情況，匯總后上報給教師，能夠讓教師了解學生掌握的情況。實現學生自評、師生評價。
學生到學校來，誠然是需要接受若干現成的知識，學會老師傳授的解題方法，但若止于此，則是遠遠不夠的。在數學教學中如何使學生盡快掌握學習的方法，適應枯燥的學習環境，這就要求教師能在教會學生知識的同時，刻意培養學生舉一反三的能力，主動探索未知的精神和學會創造、有所發現的本領。遺憾的是，我們很多數學工作者并未能充分認識到這一點，他們總是自覺或不自覺地把學生當作知識的容器，當作自己的"翻錄磁帶"，學生回答問題如果不和自己的備課筆記一致的，則一概不予肯定；考卷上有主觀題是雖有獨見，但不合"標準答案"，也照樣扣分不誤……試想，在這樣的教育下，迅速的學習怎么會有主動性與創造性？他們亦步亦趨、師云亦云地讀書、解題，其思維的積極性與求異性怎能不被扼殺呢？數學是學生從小學就開始學習的一門課程，伴隨學生年齡的增長，數學知識會越來越難。一部分學生在小學和初中數學還是比較好的，但是到了高中以后，隨著學習難度的能加深，往往會讓學生更不上趟，在學習數學上顯得尤為吃力，從最終放棄對數學的學習，進而影響到以后的學習和生活。我從事高中數學教學已有幾年的時間，我認為，在數學課堂上要吸引學生的興趣是教學的關鍵。
二、新課程標準對高中數學教學的要求
新教育大綱特別強調："培養學生的創新意識和實踐能力要成為數學教學的一個重要目的和一條基本原則"，同時指出"在教學中要激發學生學習數學的好奇心，不斷追求新知，要啟發學生能夠發現問題和提出問題，善于獨立思考，要學會分析問題和創造性地解決問題，使數學教學成為再創造、再發現的教學".這就需要我們數學教師要轉變教學觀念，改革課堂教學模式，用先進的教學手段，培養學生的學習興趣和觀察問題、分析問題以及解決問題的能力，幫助學生盡快走出"描紅"的天地，給學生活動的空間，為學生營造研究性學習的環境。
三、適應新課程教學的對策
目前的數學教學，我認為可以采取如下對策，使教師的教學更符合學生身心發展的需要，學生全面發展的需要。符合新課程理念的教學觀。
1.更新教育觀念，樹立以學生為主體的思想第一
傳統的課堂教學基本上是一種模式，老師講，學生聽。而在知識爆炸的時代，那種"倉儲式"的人才已很難適應時代的要求。為此，課堂教學要不斷擴展自身的功能，努力使知識到傳播、信息的輻射跟家庭教育、社區教育有機地融合在一起。從單一的教學模式，走向綜合化、多元化。
2.從"指揮者"走向"引導者"
眾所周知，隨著知識經濟時代的來臨，學生的知識更多的是從各種媒體中獲得的，因而，作為一個教師，在課堂上要更多地引導學生如何去選擇信息，把信息變為知識，使學生能在課后乃至今后一段時間里綱舉目張，觸類旁通。從而能夠適應未來世界的需要。
3.課堂教學要體現學生的主體地位
傳統的教學活動最大的弊端是：教師就是課堂的主宰者，這嚴重束縛了學生的思維，要迎接知識經濟的挑戰，一定要最大限度地讓課堂"活"起來，讓學生"動"起來。筆者曾在自己的課堂教學中，規定"上課答問、提問時不必舉手，答案可以突破老師現成的結論"，受到學生的熱烈歡迎。有時課堂就像一個"大茶館"，學生學的主動性大大激發了教者教的積極性，課堂教學也更加有活力、有生機。應該怎樣對學生進行教學，教師會說要因材施教.可實際教學中，又用一樣的標準去衡量每一位學生，要求每一位學生都應該掌握哪些知識，要求每一位學生完成同樣難度的作業等等.每一位學生固有的素質，學習態度，學習能力都不一樣，對學習有余力的學生要幫助他們向更高層次邁進.平時布置作業時，讓優生做完書上的習題后，再加上兩三道有難度的題目，讓學生多多思考，提高思含量.對于學習有困難的學生，則要降低學習要求，努力達到基本要求.布置作業時，讓學困生，盡量完成書上的習題，課后習題不在家做。
二、《文化產業政策與法規》課堂教學存在的問題
《文化產業政策與法規》課程是高校文化產業管理專業的基礎課程，也是一門傳統的課程，但目前的主要問題在于：
1.課堂教學方式比較傳統
這門課主要以教師講授、學生記筆記為主的方式，教師在這一過程中體現出了強勢地位，對學習起著絕對的主導性，學生學什么和怎么學都由教師說了算，學生只能被動地接受知識，而學習也只成了一種工具。
2.學生學習成效評價方式單一
這門課主要以閉卷考試為主，考查學生對基本理論和政策知識掌握程度為中心。在這種情況下，學生往往以考前背知識點的方式進行學習，平常課堂學習走過場，考完試以后知識就忘記。這樣的學習違背了大學課堂啟發學生的獨立思考能力的精神，壓抑了學生的創造力。
3.課堂教學模式改革推進比較緩慢
一方面，作為一門傳統學科，已成習慣的教師授課為中心的教學模式的影響力比較強勢；另一方面，該課程教學計劃中要傳達給學生的知識量比較大，容易導向教師講授、學生記錄的課堂教學方式。這樣的課堂教學方式，既不能提升學生的學習興趣，也不能更好地發揮學生思考問題的能力，只會導致學生對知識的被動接受，限制思維的拓展。作為高校教學的目標是培養學生的創新能力，培養學生學習的能力，因此，“學生學習主導課堂”的理念就具有很好的指導性意義。鑒于此，筆者以《文化產業政策與法規》課堂教學改革為任務，試圖改變傳統的教師主導課堂、學生和學生的學習只是課堂教學的工具的模式，轉變成為學生學習為主導的課堂，以學習成效的提升為核心理念，充分調動學生參與課堂學習的主體性，充分轉變教師只作知識的傳聲筒的角色，完備課程學習質量評價體系，以“只有有效的學習、沒有有效的教學”為指揮棒，建構學生學習主導課堂、教師教學成就學習的教學模式。
三、“學生學習主導課堂”教學模式的策略研究
《文化產業政策與法規》的“學生學習主導課堂”模式的建立目的在于充分調動學生參與學習的積極性和主動性，以學生對知識的掌握、學生學習能力的提高作為教學質量的主要評價標準，教師的教學圍繞著學生的學習而進行，實現以學定教、教學成就學習的目標，筆者從以下四個方面進行改革：
1.教學目標上的改革
以往的教學目標簡單地以教師是否在課堂上講完了知識點為依據，不管學生聽沒有聽懂，也不管學生聽的過程中是否發現了一些有意義的、值得深入探討的問題，本課程的教學改革則以學生是否掌握了知識點并且能學以致用為目標。具體而言，根據《文化產業政策與法規》這門課程的特點，有三個層面的目標：一是要求學生掌握基本的文化產業政策與法規。二是要求學生學會本學科的一些的學習方法，如案例分析的方法、比較分析方法等。三是要求學生對知識能夠進行分析和運用，能夠發現新的問題，以及解決問題。
2.教學項目上的改革
以往課堂教學項目主要著力于教師對政策與法規知識的講解或傳授，學生在課堂上記錄知識點，考試前背誦知識點，考試后就忘記。本課程的教學改革首先要改變這種單向度傳送知識的教學內容，變學生的被動接受為主動學習，并根據學生的學習狀況，教師引導繼續推進學習，以此提高學生的學習興趣和主動性，并將培養學生思考問題的能力作為重要教學目標，具體可分為三個層面：一是課前對學習的引導。課前學習的引導是為了提高課堂的學習效果和提高學生主動參與課堂學習的可行性，完善整個學習過程。具體做法為教師針對學生所要掌握的知識內容，分為幾個單元，在每個單元上課之前，設計單元學習目標，學生進入單元學習之前，為學生如何學習這個單元的知識提供學習線索或學習指導，這個引導主要包括一方面提供給學生學習的線索，告訴學生看教材的哪些內容，使學生明白所要掌握的知識目標；另一方面，適當的布置思考題，引導學生正確的學習方法，并提升思考問題的能力。即根據單元知識點設計針對性的問題（項目），提供閱讀材料，讓學生在課前進行準備，在課堂中對問題進行討論，以達到先學后教。二是課堂學習的組織。課堂中引發學生積極提出新問題，將自己學習中的疑問和見解展示出來，將獲得問題作為學習的重要項目。新單元的課堂教學開始之前，進行單元測試，檢測學生的學習情況，了解學生具備了多少有關學習新課的知識以及學生的學習態度等情況，以便在新的學習中為學生安排適當的學習任務，實行因材施教。同時，教師根據單元測驗的結果，進一步確定一些可供選擇的學習材料，或供學生進一步探討的學術問題，對于單元測試結果沒有達標的同學，通過小組學習、個別輔導等矯正手段，強化學習。課堂教學中，強化討論式教學的方式，討論的問題包括課前布置的問題和課程學習過程中出現的問題。三是課后延伸。課后對學生學習中發現的有價值的問題，鼓勵學生查閱資料，深入探討，形成讀書報告或小論文。
3.教學方式的改革
教師在教學中，圍繞著學生的學習而教，擔任學生學習什么的指導者、學生討論問題時形成對問題的正確理解的引導者、學生學習中遇到疑問的解答者的角色。以此，在整個教學的方式上，改變單向度的知識傳送模式，充分體現出學生學習的能動性，在學生的學和教師的教之間形成一種互動的關系，兩者都參與到學習的過程中，教師隨時監督學生的學習情況，并根據學習的情況強化學習效果，或者讓沒有及時掌握階段目標知識的同學進行知識的補充學習，或者讓已經掌握的同學進入更深層次的下階段目標的學習，以激發學生的學習積極性。具體而言，學生分成學習小組，一方面，根據不同單元的知識點，或針對同一問題組織所有小組代表發言及全體同學討論的方式，或者將一個問題進行多層面分解成幾個小問題，每個小組針對一個小問題進行材料準備，老師在課堂中組織學生對問題進行討論。另一方面，小組的成員在學習上形成互助和推進的關系，學習能力強的學生可以對于學習能力差的學生，起到積極的幫助作用。在整個課堂教學的過程中，以學生展示自己的學習成果為中心，壓縮教師講授的時間，教師起到引導和組織的作用，并根據學生討論或發言的情況，適時地提出激發學生思維拓展力的新問題，以及補充新的知識，形成一種學生學習為主體，導向學生能夠發現問題、解決問題為中心的學習方式。
[中圖分類號]G434 [文獻標識碼]A [文章編號]2095-3712（2012）06-0011-03
一、網絡教育和學習環境的含義
（一）網絡教育
我國著名教育技術學家南國農先生對網絡教育的界定是“主要通過多媒體網絡和以學習者為中心的非面授教育方式”[1]。網絡教育不同于傳統教育，網絡教育具有時空性，任何人可以在任何地點學習他所需要的知識。
（二）學習環境
學習環境是學習活動展開過程中賴以持續的情況和條件。通過借鑒其他研究者的成果和自身的理解，筆者認為，學習環境是指支持學習者學習活動的物質條件（學習資源、學習場所）和教學模式、教學策略等非物質條件。
（三）網絡學習環境
網絡教育能夠充分利用現代技術手段，通過網絡技術與學科內容的有效整合，建構出一種有效的學習環境。這種學習環境支持真實的情境創意，提供即時的釋疑解難，具備快速靈活的信息獲取方式，從而達到不受時空限制的資源共享[2]。網絡學習環境把網絡作為一種潛在的學習環境，是一個有意義的學習環境。網絡學習環境以學為中心，以學生作為主體，教師是組織者、協助者和評價者。
二、考研輔導班網絡學習環境現狀
（一）網絡遠程教育考研輔導班
考研輔導班是以提高準備考研學生的研究生入學考試成績為目的的一種課外輔導機構，通常也稱作研究生考試課外輔導班或研究生考試補習班。
網絡遠程教育考研輔導班在模式上分為遠程實時授課模式和遠程自學課件模式。前一模式為：直播課堂、網上自學課件、討論答疑和教學站輔導相結合，對硬件環境要求較高；后一模式為：自學課件、網上討論答疑和教學站輔導相結合，對遠程教育硬件環境要求相對較低。
（二）考研輔導班的網絡學習環境
目前，大多數網絡遠程教育考研輔導班主要采取播放在其他高校講課的視頻和給學生講義的方式進行輔導教學。這種網絡教學只是運用網絡技術手段，但教育理念并沒有轉變，教學形式仍然是采取以“教”為主的授課方式，把“教師”作為主體，認為把課堂搬到了網上就完成了學習環境的建設。這種遠程輔導忽略了網絡遠程教育的作用，并沒有發揮網絡教育的優勢，對網絡教育的學習環境重視程度不足，忽略了學習環境的教學模式和教學策略設計。建構主義認為，在網絡環境中學習，要求學生必須更加自主地進行意義建構，網絡課程不是僅提供教學資料，而是影響學生使其成為自己的“教師”。據了解，大部分課程都是文本教學材料或教師講稿的簡單呈現，只是將典型的被動教學模式、被動教學情境搬到網上，沒有充分體現學習者的主動性，缺乏交互性和及時性。由此可見，改革考研輔導班網絡學習環境的教學模式和教學策略勢在必行。
三、對考研輔導班網絡教學模式的建議
（一）教學模式和網絡教學模式
教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，在一定環境中教與學活動各要素之間的穩定關系和活動進程的結構形式[3]。教學模式是教學理論的具體化，同時又直接面向和指導教學實踐，具有可操作性，它是教學理論與教育實踐之間的橋梁。網絡教學模式由于網絡自身具有遠程、實時、異步、海量信息的特點，因此，跨時空、大信息量、交互性和個性化是網絡教學的主要優勢，豐富的信息資源和方便的獲取方式是網絡教學的主要標志。網絡教學模式主要分為以教師講授為主的網絡教學模式、以學習者自主學習為主的網絡教學模式和以小組學習為主的網絡教學模式。
（二）考研輔導班網絡教學模式的選擇
根據網絡環境中教學過程的教學組織形式和學生學習過程管理的主動性，可以將目前比較流行的教學模式進行歸類（見圖1）。
由于考研輔導機構的特殊性質，筆者認為，在教學模式上應該分為集體和個體兩種組織形式。
以集體學習為主的教學模式主要采用異步講授型。在異步講授過程中，學生學習過程的主動程度要高于同步講授教學模式。
異步講授型的教師和學習者不僅在空間上是分離的，在時間上也是分離的，所以學習者可以在合適的時間和地點去學習。在網絡環境中，可以利用網絡所提供的功能進行“雙主”教學，而且它還可以突破傳統課堂的人數、時間、地點等限制。這種實現方式也很簡單，只需利用Internet的WWW服務和E-mail服務。這種模式由教師將教學要求、教學內容以及教學評測等教學材料，編制成HTML文件，存放在web服務器上，學習者通過瀏覽這些頁面來達到學習目的；或者將教師課堂講授情況實拍下來，制成流媒體課件，供學生點播學習。當學習者遇到問題時，可通過E-mail或BBS與老師討論交流。
個體教學模式指教學主要在學習者的個別化學習下進行，教師僅在學習者遇到問題的時候給予及時的幫助輔導。這種個別化教學適合考研學習群體，可以對學習者進行“因材施教、對癥下藥”。學生和教師之間可通過電子郵件異步非實時的實施，也可通過在線交談方式實時實現。個體學習為主的教學模式主要采用案例學習型和問題學習型。
案例學習型主要是從案例的應用和研習中獲得解決問題的具體方案，類似于建模策略的指導思想。教學程序為閱覽大量案例對案例進行信息加工接受教師指導形成新的概念，主要學習材料包括：（1）存放在Internet上的案例庫，（2）制作成CD-ROM形式的案例庫，（3）訪問一些資源網站。案例學習型教學模式適合考研公共課中英語閱讀理解的學習，可以幫助學習者構建一個解決問題的模型。
問題學習型是一種自主性更強的教學模式，更具有針對性，容易激發學習者的內部動機和熱情。它的指導思想是讓學生自己提出問題和解決問題，立足于“學習―認識過程”的核心。教學程序為創設情境，確定問題收集信息，自主學習協作學習，交流信息分析信息，構建答案答案展示，效果評價，主要學習材料包括：（1）創設問題情境，（2）提供有關的信息材料，（3）提供解決問題的一些提示。這種教學模式下所培養的學習思想不僅會對主觀題有非常大的幫助，對以后現實生活也有指導意義。
四、對考研輔導班網絡教學策略的建議
（一）教學策略和網絡教學策略
教學策略是統攝整個教學過程的靈魂，不同的教學策略表現為不同的教學活動序列，教學策略是依據教學目標設計或選擇的，即教學策略由教學目標導向，不同的教學策略針對不同教學目標的達成效果不同[4]。在傳統的以教為主的教學活動中所采用的教學策略，主要是對完成特定教學目標而采用的教學活動程序、方法、形式和媒體等的總體考慮。該教學策略主要是從教師教學的角度對教學策略的理解。隨著建構主義理論的引入和網絡技術、多媒體技術在教學中的應用，教學策略更多的是從學習者的角度出發，是為了支持和促進有效的學習而安排學習環境中各個要素的程序和方法。具體到網絡學習環境中，可將其分為主動性教學策略、社會性教學策略和情境性教學策略；教學策略按隱含的學習控制可分為產生式教學策略和替代式教學策略[5]。對待具體的網絡學習環境，教學策略也要因地制宜。在對待考研輔導班的教學策略設計時，更多的是從學習效果與時間上考慮教學策略的設計。網絡遠程教育輔導班雖然采用了網絡技術，但是缺少先進的理論指導，導致學習方式仍然是講授式學習，只是老師與學生的地理位置發生了變化。對于考研輔導班這種特殊的培訓，它盡量做到的是，在短時間內強化和提高學生的學習成績。筆者認為替代式教學策略和情境性教學策略中的十字交叉形策略更加符合這種特殊的網絡遠程教育輔導。
（二）考研輔導班網絡教學策略的選擇
替代式教學策略更多地傾向于替學生處理信息，為學生制訂學習目標，有預先固定的學習內容和學習程序、固定的學習進度、預定的學習評價。這種策略清晰明顯地為學生指定了大多數學習活動。替代式教學策略在網絡遠程教育輔導中使用的頻次更多，因為更多的知識還是良構領域的知識，也是由考研這個特殊的考試性質決定的，它要在規定的時間完成相應的學習任務。還有少部分知識要進行多角度的分析理解，才能全面掌握，這就是下面所要提出的情境性教學策略中的十字交叉形教學策略。
認知靈活性理論是由斯皮羅（Spiro）等人提出并倡導的一個理論，它屬于建構主義的一支。認知靈活性理論認為，學習者在建構知識意義的過程中，只有對知識進行多維表征，才能達到對知識的全面理解和靈活運用。根據這一思想，斯皮羅提出了“十字交叉形”學習方法（如圖2）。通過對意義的多角度建構，從而形成對知識的全面理解，這就是十字交叉形策略。因此，在對復雜和非良構領域知識學習的過程中，對同一內容，學習者要在不同的情境中、從不同的角度多次學習，例如對考研公共課中政治材料分析題和英語中作文題的學習。
結合上述示意圖，其主要設計的活動包括：（1）創設情境，為學習者提供知識的多元表征方式，如多種觀點、多種方案、多種實例等，上圖中a、b、c、d代表多元表征方式；（2）交叉學習，學習者圍繞基本問題，進行多種方式的表征a、b、c、d，先從一個角度出發a，學習相關實例、相應理論，然后從另外的角度b、c、d出發學習相關實例，通過交叉學習使學習者認識到非良構知識的多樣性、多種關聯性以及對背景的依賴性，而且使學習者認識到從不同角度考慮知識的復雜性非常重要；（3）學習者建構自己的觀點，通過不同背景知識的多角度建構，最終形成對出發點概念o的全面理解[6]。
總之，網絡學習環境的教學模式和教學策略研究必定是網絡教育建設的重中之重。對于考研校外培訓機構這個特殊的網絡應用群體，教學模式和教學策略的選擇既要考慮到學生作為主體主動完成知識的有意義建構，又要考慮到學習者的學習效率和學習效果。
參考文獻：
[1] 南國農.信息技術教育與創新人才培養（上）[J].電化教育研究，2001 （8）：42-45.
[2] 杜華偉.倫理學視閾下的網絡教育與教育公平[J]. 電化教育研究，2012（3）：10-14.
[3] 武法提.網絡教育應用[M].北京：高等教育出版社，2003：307.
