對外漢語論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇對外漢語論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

二、關注特殊現象，強調細化描寫

2.1　關注特殊的語言現象

邢先生（1981）指出，用來分析語言結構的理論可以增加我們的知識，但對語言教學和語言學習的用處并不是很明顯。指導外國學生學習漢語，與其讓他們記住一些抽象的公式，不如讓他們記住一些具體的例句。他（1984）十分強調對特殊類型的句子進行細致描寫，認為應把它們的特點介紹給學生，并在此基礎上給出一些規律性的東西。比如漢語的連鎖復句就是一種很有特點的句型，邢先生先后在三篇文章中以這種句型為例，說明為什么要關注語言中的特殊現象。什么是連鎖復句？邢先生（1984）的解釋說明極為深入淺出。如：“臺灣回歸祖國是中國的內政，不容任何外人干涉”，在這個復句中，第一分句的賓語是第二分句的主語，按照漢語的習慣可以不重復，第二分句和第一分句就構成互相連鎖、互相依存的關系。邢先生說，這種復句就是連鎖復句，而“他這樣沖撞我，我就不能答應”之類的句子，后句必須有主語，則不屬于連鎖復句（邢公畹，1990a）。邢先生更重視語言事實的舉證。他從《魯迅小說集》《趙樹理選集》中搜集了46句連鎖復句，并用它們的英譯和俄譯加以對照。（邢公畹，1984）例如：（1）我先前東邊的鄰居叫長富，是一個船戶。（《魯迅小說集》）MyformerneighborontheeastsidewascalledChangFu.Hewasaboatman.НашегососедазовутЧанфу;он-лодочник.（2）她有個女兒叫小娥，嫁到離村五里的王家寨。（《趙樹理選集》）HerowndaughternamedHsiaoO,wholivedinavillageabouttwomilesaway...ЕероднаядочьСяо-эбылавыданазамужвсоседнееместечкоВанцзячжай,лизапятьотсюда.邢先生（1990a）還從《官話類編》中搜集了141句連鎖復句。該書是美國傳教士C.W.Mateer所寫，1892年初版。這部書系統記錄了清末的北京口語，通過該書大體上可以看出當時口語里這種連鎖復句的基本面貌，它們顯示的是近代漢語向現代漢語過渡的情形。例如：（3）這是會上議定的章程，不能更改。Thisisthesettledpolicyofthesocietyandcannotbechanged.為了提煉連鎖復句的特點，邢先生（1984）使用公式進行總結，以符號表達為：NP1+VP+NP2，+VP+NP，=NP2。VP是動詞組，NP2是它的賓語；代表一個空位，意義是NP2，但在語法上不等值。所代表的空位不是一般性省略，添補后反而累贅。在調查的語例中，VP為“是”和“有”的句子共占三分之二左右，可知這兩個動詞易形成“連鎖復句”。又因考慮到公式是根據印歐語的情況設計的，并不是全部語言的基本規則，另外，賓語還有使動詞的意義具足并依附于動詞而存在這樣的特點，故把公式修改為N1+V1+N2，+V2（+N3），與N2同指。（邢公畹，1990a）只就連鎖復句這樣一種句型，邢先生不僅舉出了大量語例說明其結構形式，細致描寫它的特殊之處，而且用相應的外語譯文進行對照，讓外國學生更容易了解漢語和英語、俄語在結構上的不同之處，從而使學生更加準確地了解漢語中這種句子的特點。由此可見，為了能對對外漢語教學有幫助，邢先生在研究中更突出針對性和實用性，這體現了一個大學者在對外漢語教學上的良苦用心。

2.2　為教學而強調細化描寫

邢先生認為，細化描寫不僅是發現搭配規律、深化語法研究的途徑，而且是使語言教學取得有效成果的重要手段。在談到語詞搭配的問題時，邢先生指出，不管對詞類進行細致的再分類工作有多少困難，為了滿足社會實踐的需要，語言教學工作者和機器翻譯工作者都應該不懈努力。（邢公畹，1978）為了清晰地證明上述意見，邢先生（1978）舉例分析，很有說服力。例如，“他讀著報，沒有聽見人叫他”，這句話正確；“他進著門，沒有看見小王在門外掃地”，這句話錯誤。邢先生指出，探究對錯的原因應尋找動詞小類的意義。深入研究并細分小類就能發現：“讀”“寫”“吃”“喝”“唱”等動詞是“非結束性動詞”，后面能加“著”；而“進”“到”“出”“忘”“允許”等動詞是“結束性動詞”，后面不能加“著”。又如，“我喝了涼水”“冷石頭”這些說法可以說；“香蕉喝了涼水”“冷孩子”就不可以說。只有深究下去才能發現能說與不能說的原因：“喝”是指人的行為的詞，“冷”是指物的屬性的詞。只有對各類詞進行更為細致的描寫，才能更好地、更準確地發現詞語搭配的規律，從而能夠更為有效地指導對外漢語教學。邢先生研究問題、解決問題傾向于精細化，這一特點不僅體現在語法研究上，而且體現在語音教學上。例如，邢先生在教外國學生卷舌音時，強調把卷舌音看作是從元音開始的卷舌過程，即[a]：[ar]；[u]：[ur]；[]：[r]；[]：[r]；[o]：[or]。李思敬（1994）在其著作《漢語“兒”[]音史研究》中將[]符號的音值定為[]，并指出：“北京地區的‘兒’‘耳’‘餌’‘爾’‘邇’等字的實際音值是先發央元音[]，隨后再帶一個卷舌元音。這個卷舌元音約略相當于[]而略松、略弱。[][]并不同時，不是一個發音動作。[]符號所代表的這些字的實際讀音是[]。”邢先生非常贊成這一觀點，認為以此指導教學易于取得效果，并據此提出了兒化音的具體教學方法：“歐洲語言里多有[]音，讓學生在[]的基礎上練習改變為[]。之后再讓學生單獨發[]，但要延長、放松、元音化，用國際音標表示就是[]，這樣實際就可以得到[]音。得到[]音，就容易學習復合元音[]了。”（邢公畹，1995）由此可見，邢先生不僅對漢語的現象觀察得很細致，而且對不同語言之間的差異觀察得也很細致，并從細致處著手處理教學難點，讓學生對比鮮明、感受清晰、容易學習，從而提升教學效果。

三、探究深層結構，把握語言共性

3.1　探究語言的深層結構

人們平常所講的每一句話，都是一串能表達意思的包含著語法組織的線性聲音序列。邢先生認為，這一線性聲音序列體現的是語法學上的結構關系，這是語言的表層結構，而支持和制約它的是深層的意義結構。（邢公畹，1993a）只要細化語詞描寫，就能把搭配問題轉化成語法問題，搭配規律的發現正是語法研究深化的體現，這一過程也將逐步觸及語言的深層意義結構。（邢公畹，1978）因此，在對外漢語教學實踐中，探究語言的深層結構直接關系到教學效果。為了證明上述觀點，邢先生（1993a）舉了一個教學中碰到的實例。一個芬蘭學生寫出過這樣的病句：“這個國家的產品，到富裕國出口。”邢先生沒有從介詞的位置入手去解釋這句話的病因，而是著眼于動詞的語義特征進行分析：漢語的不及物動詞可分為兩類。一類是“移動位置動詞”，“跑”“跳”“走”“飛”“滾”等詞都是。以“跑”為例，“到操場上/跑”≠“跑•到/操場上”。因為前句“操場上”放在“到”后，表示“到”的目的地，“到操場上”是介詞詞組，做“跑”的狀語；后句“操場上”放在“跑到”的后面，表示“跑到”的目的地，“到”字輕讀，跟動詞“跑”構成一種復合動詞，病句中的“出口”就是這類動詞。從邏輯上講，一個國家的產品是不會運到別國再出口的，所以正確的說法只能是：“這個國家的產品/出口到/富裕的工業國/。”還有一類不及物動詞是“不移動位置動詞”，“住”“坐”“站”“躺”“睡”等詞都是。介詞可出現在這類動詞的前后，意思相等，“在天津/住”=“住•在/天津”。邢先生指出，從表面上看，芬蘭學生的病句是介詞位置問題，實質上卻是復雜的漢語動詞的不同類屬的區別問題，只有從深層的語義特征著眼，才能找到出現毛病的關鍵。語言深層意義結構上的問題多如牛毛，這種研究越深入，對對外漢語教學越有利。邢先生（1996）還引用賈彥德的觀點從理論上進行了闡述。賈彥德（1992）指出，語法、語音與外界沒有直接聯系，只有語義是社會、自然、心理現象在語言中的反映，是交際中說話人或思想者思想的體現。語音、語法都是為語義服務的。邢先生非常贊同這一說法，并指出，語言的深層結構就是語義結構，而語義結構又可以分成表層的和深層的。表層語義結構是指符合語法的義位序列，深層語義結構是指一段共時存在的有組織的思想。同一思想可以用不同的語言去表達，思想中義位的標志是各民族語詞的音響形象。邢先生（1996）進一步指出，從語義學的角度來觀察，教學所及只是語義的表層結構，而交際中所觸及的卻是語義的深層結構；對外漢語教師如能對漢語的深層結構深入理解，在教學上是大有好處的。

3.2　把握語言之間存在的普遍性

邢先生（1996）指出，從語言的深層結構中可以看出，語言之間的普遍性大于差異性。無論在理論上還是應用上，對語言之間普遍性的研究都是很重要的。只有深入研究了語言的普遍性，才可以實現從宏觀上對語言現象做出解釋。（邢公畹，1990b）語言之間如果沒有普遍性，進行外語教學就成為不可能的事了，因此，從事對外漢語教學工作應該重視人類語言普遍性的研究。（邢公畹，1996）邢先生（1990b）指出，從語言的對比研究中可知語言之間存在共同的語法范疇。現代漢語中有“看、聽”與“看到、聽到”等對應的動詞，馬慶株（1985）借用藏語語法的命名，稱“看、聽”義的動詞為自主動詞，“看到、聽到”義的動詞為非自主動詞。因為“看、聽”等動作受個人意愿支配，可以自己做主；而“看見一個人”不能說我愿意看見，那個人就出現，這類動作不是由自己的意愿做主的。邢先生贊成這種觀點，并進一步指出，曼谷泰語里有“du1（看）、fa2（聽）”與“hen1（看到）、jin2（聽到）”，英語里有“tolook（看）、tolisten（聽）”與“tosee（看到）、tohear（聽到）”等，動詞的自主和非自主的語義特征能夠同樣出現在漢、藏、英、泰語里，這正是語言之間存在普遍性的一種體現。邢先生（1993b）還舉出了中英文“是”字句可以互譯的例證。他從文藝作品及其英譯本中搜集了46組有代表性的“是”字句，通過對比分析，概括為四大類：一是賓語為名詞。例如：（4）我們/是/者/。We/are/Marxists/.二是“的”字結構充任主語或賓語。例如：（5）最可憐的/是/我的大哥/。Themostdeplorable/is/myelderbrother/.三是主賓之間并不是簡單的同一或類屬的關系。例如：（6）那個東西/是/什么價錢/?Whatprice/is/thatarticle/?四是“是”字的主賓語同形，表示“是否可以改變”。例如：（7）忙時候/總是/忙時候。It/was/themiddleoftheharvestseason/and/thenextday/was/aworkday/.（8）失意人/也不會總是/失意人/。Lamedogs/donotremain/lame/forever/.46組有代表性的“是”字句雖然用法復雜，但可以實現互譯，這正是語言普遍性的表現。邢先生（1993b）指出，雖然各語言社會所建立的傳播信息的編碼系統及其編排方式和編排原則各不相同，但它們都必須具有音位系統，語素和語素結構模式是一致的。人類生活在同一個“自然”系統里，具有同一的生存和發展目的，這就保證了全人類語言里的“意思”具有普遍性。即使是特色句子，也會呈現出共性語法特征。邢先生所舉的例子是“存現句”，他在對比英譯、俄譯的基礎上分析了其成句特征。一是單純存現句，動詞多用“有”。例如：（9）/桌上/有/盞•燈/。//Thereis/alamp/onthetable/.//Hастолe/(имеется,есть,находится)/лампа/./二是非單純存現句，主語是處所助詞，名詞是施動者，動詞為不及物，帶“著”，但不表示動作進行，只表示動作產生的狀態。例如：（10）/橋腳上/站著/一個•人/。//Someone/wasstanding/atthefootofthebridge/.//Намосту/кто-то/стоял/./三是出現消失句，賓語無定，是施事（或為主體）；動詞帶“了”，為不及物。例如：（11）/小路上/又•來了/一個•女人/。//Anotherwoman/camedown/thepath/.//Надорожке/появиласьеще/однаженщина/./邢先生分析其成句特征時著眼于“方位詞”在句中的位置，指出“方位詞”在漢語中做主語，在俄語中做狀語，在英語中則置于句子末尾。雖然三種語言中構成“存現句”的表層結構有差別，但這種差別并不影響它們能表達出相當的意義，因為“存現句”在漢、英、俄語里呈現的主要特點是相同的，即表方位的部分、表存現的謂詞部分、表無定的存現主體部分這三大部分的意義必須顯示清楚。（邢公畹，1996）邢先生用漢外語言對比研究的方法，揭示出語言之間的普遍規律，對對外漢語教學具有重要的指導意義。

四、語言為體，言語為用

4.1　對外漢語教學中“語言”與“言語”的關系

索緒爾把人類語言活動劃分為“語言”和“言語”兩方面，邢先生（1993c）認為，這個劃分可以用在對外漢語教學上。中國哲學上有“體”“用”這對范疇，借而用之，可以說語言為體，言語為用。作為交際的本體是語言，使用這個工具來進行交際的是言語。（邢公畹，1996）語言是社會共有的結構系統，不受個人的意志支配；言語指個人憑借前者所說的話，是言語活動中受個人意志支配的部分。邢先生（1993c）指出，這種相互依存的關系施之于對外漢語教學，就是教學內容和教學目的之間的關系。對外漢語教學中所教的內容是作為“語言”的漢語，聽、說、讀、寫訓練都是圍繞這個中心進行的；對外漢語教學的目的是要求學生能把作為“語言”的漢語轉化為自己的“言語”，使他們能用漢語說話，自由表達課文之外的自己的意思。對外漢語教學過程就是這樣一個從一般到特殊、從語言到言語的過程。

4.2　“語言”轉變成“言語”的“專化作用”

“語言”到“言語”的轉化，邢先生稱之為“專化作用”。這一術語本是葉斯柏森講實體詞與形容詞的差別所在而使用的，被邢先生推演開來，用以說明語言里的句子進入言語時所起的作用。邢先生（1987）定義說，從一個一般性的、公設性的句子轉化為實際生活中確有所指，能傳達一定信息的句子的功能，叫語言的“專化作用”。邢先生（1996）強調，人類之所以有語言之體，就是為了要有言語之用。語言是一種符號系統，必須具有從一般性的意義組合轉化為個別的、不可窮盡的言語里的句子的功能。外國學生在學習漢語的過程中，語言知識積累到一定程度之后，就會逐漸把漢語轉化為自己的言語。對外漢語教師需要設法誘導，加速“專化作用”。而“專化作用”的發生，語境起著重大作用。語境包括對話的時間、處所，詞語所指和對話的上下文，對話者之間的關系，有無共同的歷史回憶，是否在同一種風俗習慣、文化傳統中，對話者的知識水平，對話者當時的情緒，等等。因而，要加速“專化作用”的發生，需要對外漢語教師具備很高的素養。（邢公畹，1978）

4.3　“語言”“言語”的劃分與對外漢語教學

邢先生（1993c）認為，“語言”和“言語”的劃分，對“專化作用”的認識，在對外漢語教學實踐中具有重要意義。首先會促使我們關注“言語”教學。邢先生指出，正確認識到“語言”是教學內容，“言語”是教學目的，對外漢語教師就必然會關注“言語”教學。邢先生建議道，應該在高年級開設一門“談話”課，這門課不同于按課文進行教學的“口語”課，而是就某個話題讓學生自主講話，教師針對在這個過程中暴露出的不合漢語規范的句子給予分析幫助。這樣的課能促使學生把學到的漢語“語言”知識轉化為自己的“言語”交際能力，并正確表達出自己的想法。還會促使我們重視“語境”作用。認識到語言的專化作用，就會在教學中設法加速它的發生。學生敘述課文時，通常所用的仍是語言里的模式，所以在課堂上要安排一些假設的語境，讓學生多開口說自己的想法；還要組織學生到校外進行漢語實踐，在真實的語境中提高他們的漢語表達能力。（邢公畹，1987）

五、邢公畹先生對外漢語教學研究的啟示

篇（2）

(二)注重語用

離合詞無論“合”式還是“離”式，都有其語用環境，能造成不同的表達效果。1．“合”式的語用價值首先，離合詞合用時算作一個詞，其表達的意義是一個整體，放在句中實際上是表達事件的整體性，并無特別強調之處。其次，從語體來講，“合”比較書面，“離”比較口語，所以在嚴肅莊重場合不宜使用或過多使用“離”式，比如“A領導和C領導握了個手，談了會兒話”就顯得太隨意，換成“A領導和C領導親切握手并進行談話”就合適多了。2．“離”式的語用價值本文對離合詞的擴展式不再贅述，僅以魏淑梅《漢語動賓式離合詞研究與對外漢語教學》(2010)中對擴展式的分類為依據，按照其文中的觀點，離合詞的擴展主要分為三大類，一為插入成分，二為重疊動詞性語素，三為倒裝①，“離”式將整個詞分為兩部分使用，必然會產生對某個部分的強調作用，同時離析以后使語言更加靈活多變，形象生動，增強了語言的口語性和生活氣息。首先為插入成分:一為插入動態助詞著、了、過，二為插入定語，包括數量詞/短語、代詞、形容詞或名詞，三為插入補語，包括數量補語、趨向補語、結果補語、可能補語。其次為重疊動詞性語素，多數動賓式離合詞的動語素可以重疊，形成AAB式，一般表示短時或者嘗試性的，或者在征詢意見、發出請求時，可以進入這種格式，動詞性語素重疊后，可以體現出輕松、隨意的味道，或者能夠起到舒緩語氣的作用，如“跑跑步、上上網”。但有一些非自主性的動賓式離合詞是不能進入這種重疊格式的，例如不能說“起起床、住住院”等②。離合詞重疊式除了AAB式，還有“A一AB，A沒AB，A不AB，A了AB”，其中“A沒AB和A不AB”主要用來提問，需要聽話人對動作做出相對明確的表示，答語通常只用“A或沒/不A”。這充分顯示了離合詞的可分離性，而A一AB和A了AB則有和AAB差不多的語用功能，表示短暫、隨意等，如:散了散步，聊一聊天。最后為倒裝，在一些動賓式離合詞的內部，兩個語素可以進行前后語序的調換，以此形成倒裝結構，同時也就構成了強調句式，我們認為倒裝以后實際是在強調賓語成分，如“結婚———婚已經結了”“打折———折打過了”，倒裝后實則等同于將賓語提前進行強調。

(三)注重交際頻度

《新大綱》中收入了18個非詞匯單位，它們是:下雨、唱歌、刮風、爬山、刷牙、抽煙、購物、流淚、付款、劃船、戒煙、掙錢、蓋章、候選、經緯、聾啞、正負、棕色。它們大都屬于動賓結構，也就有一些類似動賓式離合詞的用法，這可以看做是《新大綱》一種大膽的嘗試，這些語言單位都具有較高的交際頻度，所以對外漢語教學中離合詞部分的教學應該以“交際”為目的，掌握一種語言單位的使用情境及基本用法。也正是基于這一點，各種教材和工具書才更要注意盡量保持版本的一貫性，同時兼顧選詞的交際頻度，那么無論是“教”還是“學”才有據可依。

篇（3）

二、語音練習的設計要多樣有趣

眾所周知，正確的發音不是講出來的，而是練出來的。語音練習是否能達到操練的實際效果，是否能引起學生的學習興趣，箝要教材編寫者和老師的精心設計。在語言各要素的教學中，語音教學是最基袖的，但同時往往也是最枯燥的，因此，對外漢語語音練習的設計，既要保證充足的分量，更要講求形式多樣、生動有趣，

(一)練習形式豐富多樣

語音練習的題型種類很多，包栝音節連讀、辨音辨調、擴展練習、朗讀語旬、聽寫聲韻調、音節等。1.音節連讀對對外漢語教材中的語音練習進行考察，可以發現，“音節連讀”是較為常見的練習類型之一，又分為雙音節連讀、三音節連讀、四音節連讀、多音節連讀等等，但是，目前不少教材中的音節連讀練習未能與語義結合起來，不能不說是一個缺懺。因為如果這類音節連讀僅僅寫出拼音，而未標注其語義，那么對學生來說，朗讀音. 節就成了一種毫無意義的單純聲音模仿，起不到練習的作用。只有在朗讀音節的同時了解這個苷節相對應的漢語詞語的語義，才能加深學生的印象，也才會增加學生朗讀音節的積極性。正如侮秉正先生所言，語音練習必須與語義結合起來。①也就是說，語音教學應該與詞匯和語句的救學有機結合起來。2.辨苷辨調語音練習要將聽音辨音與發音朗讀有機結合起來。很多學生之所以發音不正確，將一些聲母或韻母混為一談，將聲調念錯，是由于他們根本聽不出兩者有什么區別。因此，聽后“辨音”和聽后“辨聲調”是語音練習設計中不可缺少的題型。舉例說明：

(二)練習內容實用有趣

要讓語音操練引起學生的興趣，除了題型多樣化以外，練習內容是否實用而有趣，也是很重要的因素。1.實用性所謂講求語音練習的實用性，是指多選擇那些留學生在日常生活中感興趣的詞語和句子進行發音練習。2.趣味性語音練習往往容易枯燥乏味，這就箝要教師在教學過程中隨時作調整，在練習中適當插人一些生動有趣的內容。由于聲調不同會造成語理解上的錯誤，因此朗讀時學生們都格外認真地注意自Skdn/kan,shu/shu5wen/wen的聲調是否準確，尤其是朗讀“我問你”和“我吻你”時，如果某一同學念錯，學生們就會哄堂大笑，課堂氣氛立即就活躍了。“繞口令”是語音練習中生動有趣的方法之一。“繞口令”必須根據語音教學的具體內容和進度而設計和編排，也就是說要與剛學完的語音知識有一定的“銜接”，只有這樣，才能使操練更具有針對性。當語音教學基礎發音練習結束后，我們還可以根據需要選擇一些漢語詩歌、成語、寓言、散文等帶領學生朗讀，一方面鞏固學生的漢語語音發音基礎，另一方面進—步提高他們的口語表達能力。

篇（4）

國內外對課堂媒介語早有研究，普遍認為語碼交替使交際更有效、更順暢，它所起的交際作用，是單語所不能及的。國外學者討論了課堂語言的選擇，提出三種原則(Hobbs，Matsuo，andPayne，2010:1)只使用目的語，2)反對只使用目的語，3)中間狀態。第二個原則認為，如果沒有母語或媒介語的參與，學習者會承受認知加工上的負擔。在對外漢語教學方面，是否使用英語作為課堂媒介語也是熱烈討論的話題之一。大量留學生涌入中國學習漢語，漢語教師的教學實踐正受到多語言文化背景的留學生的檢驗，因此，英語作為通用語的使用是應對在文化和語言上日益趨異的留學生群體的一種教學策略，課堂上，策略性的使用英語，能起到解釋、管理和互動的功能(Wang＆Kirk-patrick，2012:1)。研究表明，英語作為通用語的對外漢語課堂，語碼轉換通常發生在師生會話回合的第三個序列，對教學內容起到解釋、翻譯、和語篇銜接功能(王召妍、鄭新民，2012;王召妍，2013)。國家漢辦明文規定，多使用漢語，盡量少使用英語或其他語言作為課堂媒介語。但據筆者觀察，初級階段的對外漢語教學，使用英語作為媒介語的現象仍然存在。因此，有必要對使用英語通用語的切入點、功能和教學效果進行研究，這對對外漢語課堂媒介語的使用及教學方法有理論和實踐上的研究意義，本文因此提出以下三個研究問題:(一)在對外漢語課堂教學中，英語通用語在什么情況下使用的?(二)英語通用語對漢語教學起什么樣的作用?(三)英語通用語的使用是否促進對外漢語教學?

二、研究設計

以沿海某大學國際交流學院對外漢語短訓班作為研究對象，進行個案研究。進行浸入式課堂觀察并錄音，獲得真實語料，然后自建語料庫，以數據為支撐，對英語通用語的使用情況、功能和效果進行描寫和統計分析。下面對研究對象、研究工具、語料分類與編碼進行描述。(一)研究對象從漢語初級短訊班中，筆者接觸到對外漢語教師約30名，通過訪談，了解到他們課堂用語大致情況，從中選取了杜、房(化名)兩位教師及所帶班級作為研究對象。杜老師教齡兩年，本科和碩士的專業分別為對外漢語、普通語言學，英語為大學英語六級水平。房老師教齡三年，碩士和博士的專業分別為對外漢語、外國語言學及應用語言學，英語專業八級水平。她們所帶班級分別是初級2班和5班。授課科目為漢語綜合課。教材是《成功之路1:進步篇》(2008年北京語言大學出版社出版)。兩個被觀察班級共有23名國際留學生，來自墨西哥、俄羅斯、英國、剛果、印尼、日本、韓國、法國、葡萄牙、意大利、西班牙、新加坡等十二個國家。他們英語水平參差不齊，學習時間2－20年不等，個別學生英語為母語;漢語水平處于初級階段，來華前學習漢語的時間為3－10個月。(二)研究工具本研究采用課堂觀察、半結構訪談、刺激回憶法、筆頭調查等研究工具，進行語料收集。課堂觀察時間為三個月，每班每周觀察兩節課(每節50分鐘)，共錄音40小時。課堂觀察時，寫觀察日志。課堂觀察前后，對師生分別進行半結構訪談。對教師的訪談主要涉及教師的教育背景、從教經歷和對課堂使用英語的目的和效果的教學認知。課后采用刺激回憶法，邊放錄音，邊讓教師回憶課堂上某個節點使用英語的原因和動機。對學生的調查包括筆頭信息調查和訪談，內容涉及他們的語言背景，對課堂使用英語的態度和教學效果的反饋。(三)語料的轉寫、分類與編碼轉寫。從三個班的課堂觀察錄音中抽取16小時(每班8小時)進行語料轉寫，播放課堂錄音，如實把語音轉寫成文字，主要轉寫使用英語的課堂片段，以TEXT文檔形式保存，以備分析。分類。把轉寫好的語料進行分類，分三步處理。1．教學內容分類。以會話回合(conversationalexchange)為單位，按教學內容進行分類，分成詞匯、句法和會話三類。2．語碼交替分類。整體上講，英語作為通用的媒介語是嵌入在漢語為主體的目標語之中的，漢英語碼交替使用又表現為句際輪換、句內混合兩種形式。3．學習者領會(learneruptake)分類。學習者領會是使用英語后學生的即時反應，是判斷使用英語通用語教學效果的主要依據之一(Lyster＆Ranta，1997;Slimani，1992)。本文參照Lyster＆Ranta(1997)的學習者領會分類標準，將學習者領會概括為吸收(說出正確的語言形式)、修改(學生修改)、重復(重復正確的表達)和認同(做簡單的附和反應)等四種。相對于以上四種領會類型，學習者沒有理解教師，或沒有正確輸出，或沒有反應，稱為沒有領會。語碼交替、學習者領會編碼都統一在會話回合內部，以ConversationExchange47為例。上例子中，VOCExchange47表示會話回合47是詞匯教學，編號47。話輪發生順序是從左到右。ALT，MIX教師語碼交替具體形式，REPA，REPE表示學習者由部分修正自己的話語到重復教師話語、正確輸出，屬于成功領會。

三、教師使用英語作為媒介語的切人點

對師生會話進行分析，我們發現，教師課堂語言的選擇與郭長荔(2012)的研究結論是一致的，即對于漢語初學者，教師很好地履行了目的語優先的原則，先漢后英和嵌入英語的漢英語碼交替使用方式。分析語料，教師使用英語主要有兩種情況:

1．發話話輪引入英語。教師為了預防學生理解障礙，或單獨使用目的語不能更好地進行意義協商，以中英交替的方式，在發話話論就對自己的話語進行重述，這種屬于說話者表達需要所做的語言上的修補。如例1，大夫中“大”的讀音是dai，為了防止學生讀成da，教師將英語語碼嵌入在漢語句子中，強調讀音，并進行語義解釋，以避免錯誤發生。從學生的反饋來看，學生確實不知道在“大夫”作醫生一義時，“大”的讀音是dai。例(1)1T林大夫，你好，林，大(dai)夫，doctor。2Sdafu，daifu?

2．話輪過渡關聯位置(transition－relevanceplace)，引入英語。即當出現較長時間的沉默，一般是教師發話或提問，而學生無應答或不能完全回答問題時，教師主動采取措施，加入英語進行重新解釋，創造過量的語言輸入，以避免交際障礙，這種情況是針對聽者的語言缺陷所做的語言上的修補。如，例(2)，例(2)1T你在課堂上表演過嗎?2S．．．．．．3TYouperformedintheclass?4SNo．例(2)中，當學生沒有回答出來(話輪2)，并有較長時間停頓時，教師才引入英語，進行語碼輪換，最后學生明白問題內容，才進行回答。總之，教師引入英語的切入點有兩個，一是在發話話輪，為了預防學生有理解問題，二是在話輪過渡關聯位置，為了解決學生的理解問題。

四、英語通用語的會話調整功能

上節中，兩種類型的話語重述被稱為會話調整(Gass＆Varonis，1985;Larsen－Freeman＆Long，1991;Long，1996)，即在師生互動中，交際者往往通過增加形式和意義上的協商來解決交流障礙，語言能力強的一方(或教師)常預先考慮可能出現的理解問題，并在適應對方(語言能力弱的一方)的過程中不斷修復自己的話語，達到交際目的，這種協商被稱為會話調整。如圖1。在師生雙向交流中，當教師或學生出現語言缺陷或交際障礙時，教師有意識地引入英語，中英語碼交替使用，幫助話語修正，促進學生的輸入理解和語言的正確輸出。因此，客觀上，對外漢語課堂的英語通用語起到了會話調整的作用。如例2中的話輪3，用英語對話輪1進行重述，學生就順利回答了老師的問題。Cogo(2009)對英語作為通用語在語言教學中所起的作用的研究報告中，也指出語言教師利用語碼轉換作為調整策略，使輸入更易于理解，她發現，語碼轉換對成功的交際具有創造性作用。下面從輸入理解和語言輸出兩方面，分析對外漢語課堂中英語通用語是否促進對外漢語教學。

五、結果與討論

本節對英語通用語對漢語教學效果進行分析。定量分析使用AntConc軟件，統計學習者領會頻次與使用英語進行會話調整的話輪之比;定性分析則結合教師訪談、刺激回憶法、學生訪談和信息調查。

(一)基于學習者領會的英語通用語效果分析

英語通用語是否對漢語教學有促進作用，定量分析主要依據學習者的即時或延時反饋，本文考查前者。前文已將學生反應分成吸收、修改、重復和認同等四類，其中，前三項被認為是語碼交替促進了語言輸出，四類反應都被認為是語碼交替促進輸入理解。學習者領會頻次與教師的語碼交替話輪之比，被認為是驗證語碼交替的效果的直接量化證據。下面把杜、房兩位教師詞匯、句法、會話教學回合中學習者領會與語碼交替頻次之比進行定量統計，見表3。表3顯示了杜、房兩位教師的詞匯、句法及會話教學中，含英語通用語會話調整的會話回合中，學習者領會所占比例，結果顯示:1)總體上看，在315次語碼交替的會話調整中，學習者領會205次，成功率為65%。我們認為兩位教師在教學中使用英語作為會話調整的效果是明顯的，對漢語教學有一定的促進作用。2)整體上是有效的，語碼交替的兩種形式中，漢英語碼輪換的效果(77%)比漢英句內混合(59%)效果要更好一些。下面看四類具體學生反應情況，見表4。漢英語碼交替是理解性輸入的有效教學策略，英語作為課堂媒介語在輸入理解方面起到明顯的促進作用。表4顯示了學生的四種反應情況，成功領會共205次，其中，吸收69次，修改21次，重復26次，認同89次。四類反應均可視為學生理解了語言輸入，吸收、修改和重復三類反應，可看作是語碼交替對語言輸出作用的結果;而認同，表現為學生理解了教師話語，或與老師答案一致，但還不能被認為是正確語言輸出。所以我們認為，沒有直接證據顯示引入英語對學生的語言輸出有明顯的促進作用，而在理解性輸入方面效果明顯。

(二)討論

綜上所述，當師生互動中，交際出現停頓、不暢時，教師采用英語作為媒介語言，以漢英語碼輪換或混合的方式進行會話調整，對漢語教學有一定的促進作用，具體分述如下:

1．英語通用語的使用，在促進理解輸入方面，作用明顯。定量數據顯示，成功領會在315次，會話調整占65%，而四類反應中，認同所占比例最大。定性數據顯示，教師和學生都贊成一定比例的英語介入，促進理解。對外漢語教學初級階段教學大綱規定，原則上不使用學生母語或其他語言作為課堂媒介語，對此，漢語教師是知道的。但訪談得知，受試教師認為英語作為媒介語，在關鍵的時候，起到較好的輔助理解作用。杜老師說，"有時候他們不懂，我用英語說一下，全明白了。"房老師的課堂也是如此，例如，學習"大夫"一詞，她用英語單詞對應講解，“林大夫，你好，林，大(dai)夫，doctor。”促進學生理解，效果很好。受試留學生來華前，漢語學習時間為3－10個月，漢語水平處于初級，有限的語言資源，客觀上決定了教師使用語碼交替進行教學，如，“還有其它的answer嗎?”，當課后用刺激回憶法問及杜老師，為何不說，“還有其它答案嗎?”她說“答案”一詞，學生沒學過，聽不懂。學生的訪談記錄也證明了，適量使用媒介語，進行會話調整，能促進學生的輸入理解。一個日籍學生說，“我希望老師能說簡單的英語，那樣能幫助我們理解，但不要說太多的英語，我們是來學漢語的。”

2．漢英語碼交替的兩種形式中，句際輪換比句內混合的效果要更好一些。可能的原因是，對某一語言項目，用中英文交替呈現，簡潔的語言并置，使關鍵詞語義對等，對漢語為初級，英語為二語的學習者來說，易被理解，易使其做出成功的領會反應，用簡單的中英文對譯，把語言輸入變得可理解，沒有干擾項，這是輪換效果明顯的主要原因。相比之下，語碼混合時，中英文夾雜，容易造成輸入冗余。輸入冗余雖然能在數量上增加輸入內容，促進語言學習，但容易造成理解干擾，如果教師話語重構使用的元語言詞匯，學生并不熟悉，會造成新的理解問題;或者重構時，表達上邏輯不清，就會造成理解不暢，教師應慎用語碼混合。Panova＆Lyster(2002)也有相似的論述，即在保留原意的基礎上，教師對學習者的話語較隱晦地進行部分或全部重構時，常常反復或重新解釋學習者正確或錯誤的表達方式，這時，糾正性意圖在具體的語篇環境下常常顯得十分模糊，這不太容易引起學習者的修正性反應。

3．漢英語碼交替的功能是會話調整，不同教師會話調整的切入點不同。杜老師預設難點，常常在會話的發話話輪就使用英語，她的教學方式是有形式焦點的前攝性形式教學。即教師根據學生學習的難點和重點提前設定講授和操練的形式焦點(何蓮珍、王敏，2004)。杜老師課前有精心的準備，預設問題，圍繞某一詞匯內容，準備雙語釋義，課堂上以意義為中心，在具體語言情境中呈現語言形式并對某一語言項目做不同形式的解釋，并結合實際語例，對字、詞進行漢英語碼交替呈現和釋疑，所以杜老師的會話調整在詞匯教學中效果較好。而房老師會話調整的切入點是在會話過程中，她的教學方式為反應性形式教學。即比較注重語言形式在使用中學得，不預設語言形式目標，而是根據學習者在會話過程中做出的反應，給出即時的調整，注意的焦點是意義協商(何蓮珍、王敏，2004)。訪談及課堂觀察得知，房老師的語碼交替是在會話中根據學生的反應，臨時調整語言選擇，盡量用學生掌握的中英詞匯，進行即時調整，她的會話調整在會話教學中效果教好。

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二、中介語理論

最早由語言學家塞林格提出的中介語理論，現普遍理解為介于目的語和學習者母語之間的一種語言，是學習者母語和目的語過渡階段的語言。這個階段的語言會產生很多錯誤且很難消除，這叫“化石化現象”。產生這個現象的原因大致有以下幾點：1、母語的負遷移；//外語學習策略的錯誤使用；3、教師在目的語教學中的教學方法和語言材料處理不當；4、漢語交際過程中出現的回避、簡化等現象。“化石化現象”具體會根據不同的漢語學習者在不同的漢語學習中有所突顯。例如在語音方面，極少有學生會避免化石化現象，達到和母語者相同的水平。結合對中介語理論的理解，教師在進行漢語教學時要加強自己的中介語水平，注意相應的教學技巧和方法：1、重視和加強語言的輸入和輸出。教師要有目的、有計劃地擴大學生語言的輸入量和輸出量，多組織學生進行口語訓練，布置相應的口語練習作業，同時要提高語言輸入和輸出質量，幫助學生克服母語干擾，防止化石化的現象。2、開展朗讀訓練。由于大聲朗讀可以加強對課本原文的記憶，因此教師可以開展學生在課堂上進行漢語朗讀訓練，培養學生的漢語思維模式。例如可以讓學生跟讀原聲磁帶，或者教師朗讀學生跟讀，再或者讓學生分組朗讀之后調換角色進行朗讀比賽，讓學生自己感悟出自己的不足之處。3、增加聽寫練習。根據學生的水平和詞匯量來量身設計，用地道純正的聽寫材料，在課堂中反復練習，使學生不斷積累并嘗試使用目的語，克服原有的固化思維和化石化現象。例如在導入新課之前可以進行分組聽寫練習，然后讓另一個小組的學生同學進行糾錯。

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作為對外漢語課堂教學的一種活動，任務型教學法具有以下幾個特點:1．以具體的漢語任務為中心，而不是以操練缺乏真實性的語言形式為目的。2．將真實性的漢語材料引入課堂環境，強調有意義的語言內容。3．培養留學生通過相互交流學會使用漢語交際的能力，交際的最終目的是交際能力的提高。4．留學生先前的知識和個人經歷作為課堂學習的因素存在，它追求留學生能用自己的語言知識和技能及交際策略來解決生活和學習中的實際問題，讓留學生自發、自主的投入到自覺的語言實踐中去，以完成任務的形式來體驗完成任務的成就。

(二)任務型教學法設計的原則

關于任務型教學法的設計原則，歸納起來有以下幾個方面:1．真實性原則。所謂的“真實性”是指“將真實的語言材料引入課堂學習環境”，任務所使用的輸入材料應來源于真實生活。需要指出的是，“真實”只是一個相對的概念，因為一切為語言教學目的而編寫的材料語言都是不真實的，這里強調的是學習者應盡可能接觸各種真實的語言材料和真實的語境，讓留學生在真實或模擬真實的語境中習得語言。2．任務相依性原則。教師在設計任務的時候應該遵循由易到難、由簡到繁、層層深入、相互依存的原則。每一個任務的設計都依賴于之前任務的完成，這樣同一課或同一個單元中的不同任務構成一個“教學階梯”，每一個任務都是階梯的一個環節。3．形式/功能原則。語言形式代表一定的意義，設計任務應明確語言形式和交際功能之間的對應關系，讓學生一目了然，在掌握語言形式的同時，理解語言的功能，并在真實的交際中運用。

二、基于任務的對外漢語口語教學實例

任務型教學法通過讓學生完成語言任務來習得語言的模式既符合語言習得規律，又極大地調動了學生的積極性，并且具有很強的實踐操作性。按照Willis(1996)任務型學習模式的框架，任務型口語教學大致可分為三個階段:前任務階段、任務環節階段、后任務階段。那么，如何通過三個階段的教學活動實現漢語口語教學的目標呢?在此，我們提出“建立以漢語交際任務為教學組織單位的新教學模式”的構想，結合實踐，以《標準漢語教程》(王國安主編，上海教育出版社，1998年)“入門”第二冊第十六課“我家在浦東”為例，探討任務型教學法在漢語口語課堂中的教學設計。

(一)前任務階段(pre－task)

即課堂教學中的導入環節，任務型教學法特別強調導入語與任務的相關性。在“我家在浦東”一文的課堂教學中，為了更好激發學生的表達欲望，教師要設計幾個與課文內容相關的問題，如:你去過上海嗎?你能區分浦東和浦西嗎?你是如何區分的?因為大部分外國學生都有去過上海的經歷，因此這幾個導入問題的設計更能激發他們交流的興趣和動機，使他們一開始就處于一種主動積極的任務情景中。在前任務階段，教師需要注意的問題是:教師設計的任務難度要適中，要具有一定的挑戰性，但不能超越留學生固有的語言水平和生活經歷。Willis(1996)認為，任務的難易度決定學生的注意力分配結果，另據徐琴芳(2005)的研究，任務難度對語言的準確性和復雜度都有影響，任務越難，準確性、復雜度越低。在材料的輸入方式上，教師可以用多媒體將浦東、浦西、黃浦江等圖片用投影儀、幻燈片等形式加以呈現，讓學生對所要完成的任務有更直觀的了解，從而減輕認知負擔。根據周衛京(2005)和周丹丹(2006)等人的實驗和定量研究，視覺輸入對口語準確度和復雜度的提高促進作用最大;輸入、輸出頻數對口語質量有影響，能提高口語的流利性和準確性;輸入第四遍和輸出第三遍是提高口語表達能力練習的最佳頻數。根據這些研究成果，我們可以針對不同的訓練目標讓學生完成看圖片進行對話的任務。

(二)任務環節階段(taskcycle)

即任務的執行階段，在這一階段中，學生要作為漢語交際的主體，以結對或小組討論的形式，通過語言做事來完成任務。在“我家在浦東”的教學中，學生通過回答導入式問題進入課文主題后，教師就把預先設計的兩個活動安排學生完成。第一個活動是請學生比較浦東和浦西的不同，附帶引入上海這個城市和南京等中國其他城市有何不同，上海這座東方城市和西方城市有何不同。在具體的教學環節先引導學生回憶復習已經掌握的關于描寫城市、建筑物特點的相關詞匯和表達法，為他們后來的表達提供幫助。然后讓學生采取兩人配對或三、四人一組的形式，自由討論，完成信息交換，觀點交換，最后決定任務，解決問題任務，創造性任務等，通過合作或競爭，presentation等形式，描繪出不同城市的特點及不同城市之間的差別，使之對學生的漢語口語訓練朝著“準確、得體、流利、多樣”四性統一的方向發展。課堂教學實踐也表明，借助教師提供的詞匯和表達法，學生在后續的交流活動中比較容易而且愿意展開對話和小組討論，說明他們已經建立起用漢語表達和交際的自信心。在第一個活動順利完成的基礎上，第二個任務為計劃階段，保證十分鐘左右的計劃準備時間，明確提出報告的要求:“我眼中的浦東”。根據Foster和Skehan(1996)的研究，準備時間對不同的任務類型有不同的影響。Mehnert發現，十分鐘是提高語言流利性、復雜性的最佳計劃準備時間。因此，我們提供給學生的準備時間為十分鐘。任務的形式為將全班分為三個討論小組，通過閱讀和理解課文內容，各自討論總結浦東和浦西的特點，要求用例子來說明。經過討論以后，每個小組推選一人在課堂做報告，其他小組可以補充不同看法，也可以根據報告人的內容提出具體問題請報告人來回答。分組匯報的學習任務讓每位同學都責無旁貸，參與到口語訓練中去，以此加深對課文內容的理解。

(三)后任務階段(post－task)

包括對任務的評估和語言提升活動，這是幫助學生鞏固和反思任務完成過程中的語言使用的最后階段。首先，教師對學生在前一階段所做的“我眼中的浦東”的報告進行評估，評估的重點集中在學生的交際策略和語言使用問題上，并對學生陳述中出現的語法、詞匯錯誤作出反饋。其次，設計問題，讓學生討論他們去中國不同城市旅行的經歷，特別是具有鮮明中國特色的城市。這個問題的設計與留學生的生活息息相關，最能激發討論欲望，他們也非常渴求能夠與他人分享經驗。最后，教師作為陳述者，提出自己對中國城市的看法，學生也紛紛提出見解，形成多個報告題目，如“我眼中的北京”、“我眼中的廣州”、“我眼中的南京”等等。這些任務使留學生將課堂上所學到的語言知識和語言技能轉化為具有生活真實性的語言交際，是教師和學生共同創新的內容。這是漢語口語教學的最終目的，也是任務型教學法的主要宗旨。

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二、關于教學方法的思考

古代文學是為了培養學生人文素養的。但迫于古代文學內容的龐雜和課時的限制，教師往往不得不采用滿堂灌的方式授課，這種陳舊的授課模式自然無法引起學生的興趣。所以我們應該根據對外漢語專業學科體系和從業后對專業素養的要求嘗試新的教學思路。

（一）教學內容實用化

因為對外漢語專業是一個具有實踐操作型的專業，不同于漢語言文學專業那樣的純理論型專業。所以在教學過程中應遵循古代文學的內在發展規律，從學科的基本要求出發，根據有限的課時量，精簡教學內容，按照由點及面的原則，由作品選到文學史，使學生逐步形成對古代文學的整體認識。強化基礎，突出重點，講授內容要有實用性和針對性。例如，對外漢語專業沒有開設古代文論等文學理論的課程，但是要學好文學史，準確把握和鑒賞古代經典作品，就需要一些文藝理論的支撐。因此在講解、分析作品之前，可以根據具體對象適度講一些相關的文學理論知識，以輔助教學。此外，還可以適當開設一些與古代文學相關的選修課，如唐詩、宋詞研究、明清小說、名著選讀等專題性的課程，一方面可以進行深度教學，突出教學內容的針對性，另一方面還可以彌補教學時數的不足，作為課堂教學的延伸。

（二）教學方法多樣化

孟子說過:“大匠能誨人以規矩，不能使人巧。”的確，提高學生能力水平不是一件簡單容易的事，而運用好的教學方法則可以事半功倍，使教學重心落到實處。在古代文學的教學過程中，我們可以運用講授法、討論法、背誦法等傳統的教學方法，還可以根據對外漢語的專業特點，使用有針對性的教學方法。例如：比較教學法。對外漢語專業的畢業生從業后會面對來自于不同文化背景下的人們，接觸到不同的文化，跨文化的比較學習可以使學生擴展文學視野，在提高課堂教學時效的同時還可以增強教學趣味性。以《儒林外史》教學為例。“文學形象，是讀者在閱讀文學話語系統過程中，經過想象和聯想而在頭腦中喚起的具體可感的動人的生活圖景。”嚴監生是《儒林外史》中刻畫的丑惡形象之一，他吝嗇到了無以復加的程度。在分析這一人物時，可以先向學生介紹歐洲文學中的四大吝嗇鬼夏洛克、阿巴公、葛朗臺、潑留希金。然后兩相對照，結合具體的生活國度、時代特點、社會環境等因素，以及中西方文化的差異，分析得出，四大吝嗇鬼貪婪吝嗇、自私、寡情，對于金錢的癡迷甚至喪失了人性，是絕對的冷酷無情者。而嚴監生在形似的表象下與四大吝嗇鬼有著本質的不同，他吝嗇，但并不貪婪，克己但并不克人，有時還有著慷慨的一面。對于表達同樣的主題，同樣的文學形象，中外文學會采用相似的反映方式，而在相似中又有各自的特點和形成原因，這樣的對比分析有助于學生更深刻地理解中西方文化的差異，對人物形象也有著更全面的理解和認識。

三、關于教材方面的思考

（一）教材選擇所面對的問題

對外漢語專業所學的古代文學與漢語言文學專業一樣基本上都包括兩個部分：文學史和作品選。許多高校使用的教材是：袁行霈先生主編的《中國文學史》和章培恒先生主編的《中國文學史》；文學作品一般都選擇朱東潤先生的《中國歷代文學作品選》。2007年后，商務印書館出版了對外漢語專業系列教材，其中王澧華先生主編的《中國古代文學》也成為一些對外漢語專業的選擇。正如許多評論者所說，前者由于容量大、專業性太強，無法解決與對外漢語專業不斷被縮減的課時數之間的矛盾，因此并不適合對外漢語專業。后者，是依據對外漢語專業的教學目標和課程設置的要求編寫的，由文體分卷的文學史和與之相輔相成的作品選兩部分構成。與前者相比，后者比前者更符合學習者的目標要求，針對性較強。比如在每卷卷首均有簡明清晰的緒論，概括文體特點、介紹鑒賞門徑及其在海外的傳播與影響，較為適合對外漢語的專業特點。

（二）教材內容的編寫設想

1.古代文學教材的編寫應該符合對外漢語專業《古代文學》的學科定位。

在對外漢語專業中，古代文學是一門以語言為載體的中國文學和文化的通識課。所以教材內容應選取每個朝代最具代表性的作家、作品，以凸顯該時期文學主流。同時，還要打破傳統教材編寫的條條框框的束縛，在保持原有的敘述分析的模式下，適度加入動態的、解釋性的、多視角的元素來補充單一的敘述模式。比如：古代文學作為一門與不同社會背景的人們進行文化交流的學科，應放置于更為廣闊的世界范圍內去考察。在歷史分析和作品解讀時要吸收國外漢學研究的認識和成果，并結合中國古代文學在國外的發展與影響，補充完善教材，讓學生了解學術動態，從而使教材內容既能體現專業特色又與當前的學界緊密結合，具有一定的學術活力。

2.在教材內容的選取上，將知識傳授與實踐能力培養相結合，力求貫徹“基礎寬厚，重點突出”的原則。

古代文學教材內容是幾千年的歷史積累，是薈萃了眾多專家學者的研究成果的，是相對穩定的。但是由于專業需求的不同，在教材內容的選取上會有所側重，以突出它的實用性。因此，對外漢語專業的古代文學教材不宜介紹過多的作家作品和文學現象，可以適度增加一些實用性的內容。例如：在教材中直接設立章節或者在附錄中介紹講解春聯、挽聯、碑文等一些至今沿用的傳統文學形式的寫作方法。也可以介紹一些關于古代詩詞的創作方法，引導學生去嘗試古詩詞的簡單創作。這樣，使學生在非常有限的時間內既可以學習到最應該了解的文學知識又增強了寫作的水平。

3.在古代文學教材的編寫過程中，要充分注意謀篇布局的合理和編輯手段的革新。

中國古代文學博大精深，如何有條理地編排各個章節，是我們亟待解決的問題。我們可以在單純的文學知識講述基礎之上，在每章節增設專業術語釋義、學術動態、閱讀文獻、思考練習等專題。在這里特別值得一提的是練習環節的加強，以往的教材通常對練習涉及甚少。然而作為對已學知識舉一反三的重要一環，有針對性的練習無疑是非常有必要的。此外，我們要注意編輯手段的多樣化，比如古代文學教材的模版可以突破傳統模式，由文學史、作品精讀本、泛讀本等構成并配以教學專用光盤。古人云：“功夫在詩外”。在課堂教學過程中，學生的課外廣泛閱讀是教師知識的講授緊密銜接的，只有在前期大量的閱讀基礎之上，才會更具體、更深入地理解課堂上所講述的文學史的相關內容。所以在教材的編寫中應當配以相應的泛讀課本，滿足學生的閱讀需求。教學內容的枯燥一直是文學課所面臨的通病，如果在教材中配以多媒體光盤，使教學內容生動形象地表現出來，無疑可以提高學生的學習興趣，加深對知識的理解。

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在實際的對外漢語教學中，據相關數據顯示，學習者對于知識的學習：讀過的知識能夠掌握10%；聽到的知識能夠掌握15%；看到的知識能夠掌握25%；親身經歷的知識能夠掌握85%。從相關的數據可以看出，親身經歷能夠有效的使學習者掌握漢語知識。因此，在實際對外漢語教學中，教師可以通過情景模擬、情景表演的方式進行教學。通過對詞匯、課文、語法設定情景，讓學習者表演的方式，進行師生互動和生生互動，可以加深學習者對于漢語的理解，使學習者體會到漢語的魅力和學習的樂趣。

（二）深化階段

深化階段，是建立在前兩個階段順利完成的基礎之上的。這一階段是讓學習者對在情景教學法中學到的漢語知識進行實踐應用，從而體現學生對于知識的掌握程度。知識只有使用才能夠被更好地掌握，學習者對于情景教學法中獲得的知識應該學以致用。只有這樣，才能牢固的掌握所學的漢語知識。

二、對外漢語教學中情景模式的具體應用

（一）以學生為主體進行情景模式教學

在進行實際的對外漢語教學中，應該重視學生在教學中的主體地位，充分的發揮學生的主動性，使得學生主動地參與當中，使情景教學法取得更好的效果。同時，我國的傳統教學模式制約著我國現代教學模式的發展，在實際的教學中應該重視避免傳統教學的影響。情景模式的教學實施有著較強的實踐性以及互動性，學生主動地參與才能夠確保情景教學法的正常進行。教師在實際的教學中占據主導地位，在實際的教學過程中，可以將學生進行分組，實現小組合作。通過合作、交流的形式達到教學的目的，活躍課堂的氣氛。這樣的教學模式有利于學生的提高語言表達能力，營造和諧的課堂氛圍，真正的實現以學生為主體進行教學。

（二）教學中應考慮學生的漢語水平

在我國的傳統教育理念當中，就有著因材施教的原則。在對外漢語的教學中也應該重視這一點，了解學生對于漢語知識的掌握程度以及實際漢語水平。重視學生對于漢語知識的接受能力，并根據學生對于漢語知識的接受程度，來設置合理的教學情景。對于初級水平的學習者，應該側重于基礎知識和基本的日常交際用語。例如可以通過模擬購物、吃飯、看病、朋友見面等日常情景讓學生學會常用的詞匯和表達。針對已經學會了一些基礎知識的中高級學生，應該重視在實際的情景模擬過程中的融入禮儀和文化問題，注意禮貌用語的使用。對于復雜的句型也可以通過情景模擬進行講授，幫助學生理解復雜的語句，并且使學生能夠進行實際的交際，掌握基本的交際表達，明確待人接物的基本交流和溝通方式。

（三）重視情景教學法中的語言交際能力

在實際的對外漢語教學過程中，使學生具備基本的交際能力是情景教學法的首要目的。因此，教師在實際的對外漢語教學中不僅應重視漢語知識的講授，更應該結合實踐，讓學生可以將學習的漢語知識運用到交際之中。在情景教學法中，教師可以引導學生多參加實踐練習，并且根據不同的情景模擬對學生的語言表達能力進行考察，更有針對性的幫助學生提高交際能力。通過情景模擬的實踐還能夠考驗學生對于突發事件的處理，明確學生的處事能力以及應變能力。對于漢語水平較高的學生，教師可以在課堂中模擬不同的交際場合，觀察學生對于禮儀知識的掌握程度，以及禮貌用語的使用能力，在完成教學目標的同時把一些中國文化有意識的滲透給學生，幫助學生更好的適應中國的生活。

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據統計，整個毛里求斯，目前，正式在編的中文教師只有4人，這和龐大的學生群體不相匹配。當前毛里求斯小學漢語教學工作主要由兩個群體來承擔：一是毛里求斯本地會說漢語的人，他們中只有極少數人接受過短期專業培訓和學習，大多為在毛里求斯生活多年的華僑，或從中國遠嫁到毛里求斯的華人。他們的優勢在于能用克里奧爾語和中文進行交流，不足之處在于很多人沒有受過系統、專業的培訓，對教育學、語言學基礎教學缺乏基本的認識。二是國內派出的海外志愿者。志愿者們在國內接受過良好的教育，能使用標準的漢語，也有良好的外語基礎。但是由于只在毛里求斯服務時間在一年左右，流動性較大，對整個毛里求斯漢語教學本質的提升和改變起的作用不太明顯。

（二）缺乏專業的漢語教材

當前，毛里求斯小學課堂統一使用的教材是由毛里求斯教育部出版。該教材暫時彌補了先前缺乏全國漢語教學計劃和材的不同，但是課本的實用性存在較大不足：課文內容較為陳舊，難度偏大；各個年級的區分度不高；課后習題與課文內容的一致性不高，難以激發學生的興趣。此外，教學任務主要以中文閱讀為主，缺乏必要的聽說練習，致使學生的漢語表達存在脫節。課堂上出現的較多的語言就是“老師，我會寫這個字，但是我不認識；或者是老師我認識這個字，但是我不會說”。

（三）學生學習漢語的動機不強烈

毛里求斯華人數量較少，多數家庭使用克里奧爾語進行交流。學生漢語學習缺乏必要的語用環境。小學一、二年級的學生選修漢語的數量最多，但絕大多數學生都是抱著嘗試和體驗的心態；三年級之后漢語課程難度的攀升，以及學業的繁重性使得一部分學生相繼放棄；繼續學習的學生中也多數是處于家庭原因，并非自身主動要求。

二、關于毛里求斯漢語教學發展及對策

（一）打造專業的教師隊伍

教師作為教學活動的主要參與者，對學生語言習得成效有著相當大的影響。加強教師隊伍建設是發展毛里求斯的漢語教學的首要任務。盡管國際漢語教學的主戰場已逐漸從國內轉向國外，但是僅僅依靠國內派出的老師和志愿者不能從根本上解決問題，缺乏長期扎根海外的專業教學和輔導機構是制約專業對外漢語教師團隊發展的第一問題。加強國內院校和該機構的交流合作，為當地老師開展教育學、語言學的相關專業教師培訓輔導工作，讓他們在會說中文的基礎上，轉變為會教中文；定期派出專業的對外漢語教師和各行業志愿者加強文化和商業的交流；增加對雙語教師的重視，才能持久地長遠地改進目前的對外教學現狀。

（二）打造針對性的教材和教輔資料

教材是教師教學和學生學習的紐帶。教材和教學計劃是漢語教學有機的組成部分。教材的設計必須吻合教學計劃，如實地反應教學目標和教學原則；教材的內容，必須符合學生認知規律和經驗水平；教材的難度和區分度又是課堂教學、課外輔導和課后評價的重要依據。教材的編寫和使用需要加強同當地政府、國內外研究對外漢語的專家、中國文化中心、國家漢辦等諸多機構的分析和研究，結合毛里求斯實際情況，遵循針對性、實用性、科學性和趣味性的原則，編寫出實用味性較高的教材；增加聽說練習，提高學生的實際交流能力。作為小學漢語教材，教材的趣味性更為重要，課文主題，課后練習等等多增加趣味活動，頁面的設置增加圖片、色彩的運用等。

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2語境本體在對外漢語教學當中的應用

2.1語境本體在語言知識教學中的應用

在課堂上對于語言環境進行適當利用對于學生進行漢語言學習具有很大助益，對于課程的教學來說，語境對其內容具有完善作用，能夠幫助學習者對課堂的語言環境進行充分利用。在對外漢語教學當中通常把語境分成情景語境、上下文語境、文化語境三部分，而且在聽力、閱讀、口語、寫作等四項技能課當中強調對于不同語境要素的制約和解釋功能。在對于漢語言知識的教學當中，一般都進行漢語言知識的使用與掌握教學，還有就是對于語言的上下文的理解。例如，在進行使令動詞講解時，創設情境來引導學生說“老師讓我把窗戶打開”，而且要與“昨天我在車上為一位老奶奶讓了一個座”進行區別。前一句當中的“讓”就是一個使令動詞，但是在后面的句子當中“讓”就不是了，這樣學生能夠將語境框架總結出來：主語+使令動詞+兼語+謂語[6]。還有在進行趨向動詞的講解過程當中，要表述清楚如何在恰當的場合選擇正確的“上來、下來、上去、下去、進去、進來”這些詞，可以說是比較棘手的，要是能夠引入比較具體的語言環境，促使學生能夠按照自己的運動方向判斷，朝著自己的時候就是“來”，背對自己的方向就是“去”。所以，進行情境設置是在進行漢語詞匯教學當中比較高效的措施，特別是對于多義詞的很多具體含義進行解釋的過程當中，語境能夠有效地消除歧義，把語言展現在具體環境當中，學生能夠切身體會其詞義與用法，這樣學生的理解與記憶效率會更高，這樣才能夠進行準確運用。還有，例如在對漢語當中的成語和歇后語的教學當中，“亡羊補牢”、“葉公好龍”等一些帶有我國傳統古代文化知識的詞語，留學生很難理解到位，這時就需要通過情境創設，設置情境當中主人公的對話，使學生在主人公的語境當中體會這些成語的具體意義，了解成語的典故或者理解詞語的深層意義，使學生能夠更好地學習漢語言。

2.2語境本體在語言外知識教學中的應用

對于語言外知識的相關教學，就是在背景知識與情景知識的基礎上，促使學生學習漢語言當中合適、得體的表達能力與交際規則。因為一些地點、時間等多種因素構成的育客(理觀論性)語,20境0與7（相10）關:1參02與+的110交.際者組成的主觀語境或是說人際關系語境都會影響語境的應用，語境的構建主要是作用在對外漢語教學過程當中的交際活動的地點、時間、交際正式程度、交際話題、參與者相互關系等相關的一些比較具體的情景語境的建立當中。例如，在進行年齡的詢問的過程當中，要進行語境導向的構建促使學習者能夠掌握對不同年級的人存在的具有差異性的詢問方式[7]。如果是問小孩子就問“你幾歲了?”，如果是問成年人就要問“您多大?”但是在對老人詢問年齡的時候就要問“您多大歲數了?”還有“您高壽了?”等等。對于語境的應用還存在于對外漢語的文化教學過程當中，在進行語境的構建過程當中語言的學習者對于物質世界的相關認識，對于特定文化的會話原則還有參與者之間的關系這一系列的文化知識還有漢語交際規律都虎有更深的理解。文章當中對于對外漢語的文化教學的理解并不是簡單的對于文化常識的理解，而是漢語言當中含有的文化內涵與文化因素的學習，包括語法、漢語詞匯、語用系統。漢語詞匯具有十分豐富的文化內涵，大部分詞匯在本身的意義之上還存在其他的象征意義與引申義，例如，中國文化當中“白楊樹”、“小草”、“竹”、“松”、“梅”等這些植物是象征或者比喻一些人或者人的品質的。在這之外，在比喻小孩子的時候，經常會想到早晨升起的太陽，在比喻人到暮年時，也會通過晚霞、夕陽等這類詞語進行表現，在中秋佳節或是元宵節的時候，一些傳統食物起名為月餅與湯圓，都象征著家庭團圓美滿[8]。在對于這些比較特殊的詞匯的文化內涵的過程當中，一般需要進行語境的構建，這樣就能夠使得學生實際的體會到語言的韻味，學生能夠得到更加深層次的理解。在課堂外的漢語言學習過程當中，語境的啟發對于學生的漢語言學習十分關鍵，例如，在日常生活當中，當學生彼此見面時，要及時互相問候“你吃了嗎？”等等，在談話當中積極使用成語、俚語等，積極習慣漢文化與傳統節日，在中秋、元宵、春節等節日里通過切實的語境，感受漢語言文化的精髓所在，通過一些俚語的運用，例如“整”、“辦”等一些具有地方特色或者多義詞的運用，靈活掌握漢語言在實際語境當中的應用。

3以學生為主體的語境教學

教師應該十分清楚通過自己設計的語境，練習什么語言內容，訓練什么交際功能，達到什么樣的教學目的，而不是為了設計而設計。所設計的語境要考慮到學生現實生活的真實需求，要引入真實的交際環境和真實的交際對象，以入門班綜合課為例,課文內容是關于爬山的，主要語法是復合趨向補語。教師在操練完語法和課文內容后，就可以用ppt呈現出一張本班學生爬長城的照片，學生根據真實語言環境所表達出來的內容生動有趣。這時學生所要表達的是他們真實的經歷，而不是老師要他們說的內容。當學生關注的不再是語言形式的正確性時，便可以自然地使用語言和交際技巧，緊張和焦慮感也會隨之降低，從而能夠提高表達的流利性。要呈現出以學生為主的交際性課堂，教師要隨時隨地了解學生的思想、學生的動向、在微信圈里了解學生的生活。