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時間：2023-01-14 13:40:36
序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇基礎教育范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。
德國是世界職業(yè)教育最發(fā)達的國家之一，在世界享譽盛名。其職業(yè)教育體系結構完善，形式多樣，效率較高。經(jīng)職業(yè)教育培育的大批優(yōu)秀人才為德國經(jīng)濟的繁榮作出了不可磨滅的貢獻，因此，職業(yè)教育被稱為德國經(jīng)濟發(fā)展的“第二支柱”。職業(yè)基礎教育年（Berufsgrundbildungsjahr）①是德國職業(yè)學校教育的第一年，其任務明確、定位合理、課程設置廣泛、授課形式靈活，為學生未來的專業(yè)深造與職場就業(yè)奠定厚實的基礎，并使學生對因技術升級、產(chǎn)業(yè)革新可能導致的職業(yè)變化有較強、較快的適應能力。在目前我國知識經(jīng)濟初現(xiàn)端倪、技術升級日新月異、產(chǎn)業(yè)革新風起云涌的大背景下，對德國職業(yè)基礎教育年的研究，能對“以服務為宗旨，以就業(yè)為導向”辦學方針指導下的我國職業(yè)教育有借鑒意義。
一、歷史軌跡
職業(yè)基礎教育年的最初萌芽可追溯至19世紀初的進修學校。1816年北德意志聯(lián)邦頒布工商條例，規(guī)定18歲以下的學徒必須接受進修學校教育，培養(yǎng)讀、寫、算等文化能力，對學生進行廣泛的職業(yè)基礎教育肇始于此。進修學校在此后一百多年的時間里，逐漸發(fā)展成為在職青少年接受教育的場所。1919年《魏瑪憲法》第145條規(guī)定了普及進修學校義務教育至18歲的原則。1920年，德國全國學校大會將進修學校定名為“職業(yè)學校”。[1]1949年德意志聯(lián)邦共和國成立后，職業(yè)技術教育有了很大發(fā)展，政府把職業(yè)學校作為法定的義務教育場所。
1958年起，德國在各州開始試設一年制職業(yè)基礎學校，社會各界反映良好。1969年8月14日頒布的《職業(yè)教育法》對職業(yè)教育的第一年作了法律上的闡述：學制一年，屬三年職業(yè)義務教育中的第一年，稱為“職業(yè)基礎教育年”。這是“職業(yè)基礎教育年”第一次正式見諸法律條文。
進入20世紀70年代，德國開展了一場廣泛、深入而持久的關于職業(yè)基礎教育政策與理論方面的大討論，教育界、工商界都普遍意識到要加強職業(yè)基礎教育。1970年，聯(lián)邦和各州共同委任的德國教育審議會制定了《教育結構計劃》，就德國教育發(fā)展提出了“四個目標”、“七個建議”，其中第六條建議就是“在中等教育第一階段后的第十一學級設職業(yè)基礎教育年”。[2]1973年以后，德國又陸續(xù)頒布了《教育總體計劃》、《聯(lián)邦政府關于職業(yè)教育改革要點》以及《關于職業(yè)基礎教育年的框架協(xié)定》這三個對后來德國職業(yè)教育產(chǎn)生深遠影響的政策法規(guī)。其中《關于職業(yè)基礎教育年的框架協(xié)定》對職業(yè)基礎教育年的任務作了更加明確的規(guī)定。1978年5月19日，德國政府通過修正協(xié)議，正式在全國實施職業(yè)基礎教育年。同年，德國政府規(guī)定給已完成九年或十年義務教育的青年以全日制職業(yè)基礎訓練。職業(yè)基礎教育年開始受到社會各界重視，并在試點的基礎上逐漸發(fā)展成為德國職業(yè)教育系統(tǒng)中不可或缺的重要階段。
二、職業(yè)基礎教育年的辦學特色
（一）入學條件
職業(yè)基礎教育年的招生對象是已完成普通義務教育的青少年。《關于職業(yè)基礎教育年的框架協(xié)定》對職業(yè)基礎教育年的入學資格作了規(guī)定：所有離開普通教育學校、中學教育第一階段結束后的十年級畢業(yè)生。也就是說在學制系統(tǒng)的第十一年強制實施職業(yè)基礎教育。依此規(guī)定，在德國，任何離開普通教育的畢業(yè)生都必須接受為期三年的職業(yè)教育，在第十一年強制實施職業(yè)基礎教育，這一規(guī)定既使普通教育與職業(yè)教育有機地實現(xiàn)了無縫銜接，又為受教育者進一步接受專業(yè)職業(yè)教育打下良好基礎。
（二）任務與定位
職業(yè)基礎教育年的任務就是要教給學習者共通的基本職業(yè)技能，為以后從事多樣的職業(yè)活動打好基礎。它介于普通教育與職業(yè)教育之間，被賦予了普通教育和專業(yè)職業(yè)教育之間的“連接”功能，起承上啟下的作用，為專業(yè)職業(yè)教育作鋪墊。
德國職業(yè)教育系統(tǒng)包括職業(yè)準備教育、職業(yè)教育、職業(yè)進修教育以及職業(yè)改行教育。職業(yè)基礎教育屬職業(yè)準備教育，在德國1969年頒布的《職業(yè)教育法》中對此表述為：“職業(yè)基礎教育的第一階段應該視為為進一步實施的職業(yè)專業(yè)教育打下寬廣基礎的階段，向受教育者傳授盡可能廣泛的職業(yè)活動領域所共同具有的基本技能、基本知識和行為方式，從而為從事多樣的職業(yè)活動做準備”。[3]這一表述在德國職業(yè)教育史上首次從法律上確立了職業(yè)基礎教育。
（三）課程設置
《教育體系結構計劃》中關于職業(yè)基礎教育的設想是：“職業(yè)教育應該為通向更高水平（層次）的不同的專業(yè)化的道路打下寬廣的專業(yè)與文化教育的基礎”，[4]基于這種構想，職業(yè)基礎教育年的課程設置廣泛。入讀職業(yè)基礎教育年的學生學習分屬13個職業(yè)領域的基本技能與技巧課程，即經(jīng)濟與管理、金工技術、電工學、建筑技術、木工技術、紡織技術與服裝加工、化學、物理和生物學、印刷技術、裱糊技術和房間布置、保健、營養(yǎng)與家政、農(nóng)業(yè)等，共涉及220門職業(yè)。各職業(yè)領域的課程分為三個方面：（1）普通課，包括德語、社會學、體育、宗教；（2）專業(yè)理論和專業(yè)實踐課；（3）選修課。目的是在各職業(yè)領域中，介紹一個寬廣的、具親緣關系的、職業(yè)共需的職業(yè)基礎知識、基本技能和判斷能力，并加深普通教育，為進一步接受專業(yè)訓練打好共同的基礎。其作用在于使學習者具有職業(yè)上的應變能力和適應不斷提高的、訓練職業(yè)的專業(yè)要求。[5]為他們進一步選擇和接受各種專業(yè)職業(yè)教育作好準備，打好基礎。
（四）授課形式
職業(yè)基礎教育年的學生，在日常學習別強調(diào)實踐活動，嚴格要求學生學會基本功，發(fā)展學生的基本技能。每個學生不但都要接受嚴格的文化理論教育，而且也都要接受嚴格的實踐操作訓練和實習訓練。職業(yè)基礎教育年通常由全時制職業(yè)學校②或通過企業(yè)訓練與職業(yè)學校訓練相結合的“雙元制”形式來完成。實施學校與企業(yè)協(xié)作式職業(yè)基礎教育的學校，采用部分時間制教學，每周教學2天，其余時間則接受企業(yè)培訓。
職業(yè)基礎教育年近200年的發(fā)展歷史表明，它對培育“口徑寬”、“基礎厚”的職業(yè)工人是大有裨益的。雖然職業(yè)教育基礎年的某些授課內(nèi)容，也因科學技術飛速發(fā)展，企業(yè)部門生產(chǎn)要求不斷變化，目前出現(xiàn)了職前培訓跟不上要求的問題，這也是整個德國職業(yè)教育目前所處的困境。德國職業(yè)教育部門也意識到了這一點，正積極采取各種有效措施加以彌補，如在職業(yè)教育中增設普通教育課程內(nèi)容。總體而言，職業(yè)基礎教育年在可以預計的未來將因其課程設置的相對廣泛，任務與定位明確，確定職業(yè)培訓的“關鍵性素養(yǎng)”（Schlussequalifikation），能使學生更好地適應因技術升級、產(chǎn)業(yè)革新對勞動力市場的要求，必將繼續(xù)受到社會各界的關注與歡迎。
三、對職業(yè)基礎教育年的幾點評價
職業(yè)基礎教育年作為德國三年職業(yè)義務教育的第一年，為學生進一步接受專業(yè)職業(yè)教育奠定了堅實的基礎。綜觀職業(yè)基礎教育年的任務與定位、課程設置與授課形式，我們可以看出它的優(yōu)勢所在：
（一）通過實施職業(yè)基礎教育，提高從業(yè)人員的職業(yè)素養(yǎng)，從而滿足未來的就業(yè)體系的需要實施職業(yè)基礎教育年可提高職業(yè)教育的有效性，傳授職業(yè)中的“關鍵性因素”，培訓各種職業(yè)共通的“核心技能”，避免過早的專業(yè)化，確保在未來的職場上，從業(yè)人員的通用能力有更大的拓展空間。在不能完全預計到未來工作變化的情況下，如何使教育內(nèi)容與未來的工作相適應，職業(yè)基礎教育年給我們提供了一種可取的方式方法。
（二）可以提高受教育者職業(yè)的靈活性與適應性
特別是在技術升級、產(chǎn)業(yè)革新日新月異，知識爆炸的當今社會，不同技術相互交織在一起，經(jīng)過職業(yè)基礎教育年培訓的學生，在完成三年職業(yè)教育進入勞動力市場后，無需進行大規(guī)模、長時間的教育與培訓，就可提高自己的技能，適應因職業(yè)結構的變動而造成的工種變化，企業(yè)也可縮短對職業(yè)工人的培訓時間，從而有效降低培訓成本，迎合全球經(jīng)濟一體化和知識社會對未來勞動力市場的要求。
（三）秉承德國“雙元制”職業(yè)教育的優(yōu)點，職業(yè)基礎教育年可有效提高學生的實際動手能力在職業(yè)基礎教育年接受教育，每個學生不但都必須接受嚴格的文化理論教育，而且也都要接受嚴格的實踐操作訓練和實習訓練，在實際操作技術方面，都比較符合實際工作的需要，能從根本上杜絕理論脫離實踐，如“紙上談兵”、“眼高手低”現(xiàn)象的發(fā)生。經(jīng)過職業(yè)基礎教育年培訓的學生，在三年職業(yè)義務教育結束后，無需再經(jīng)過長時間的熟悉業(yè)務過程，就可直接作為一個熟練工人或技術工人參加工作。
（四）職業(yè)基礎教育年的學生因所學內(nèi)容廣泛，不但能獨立勝任工作，而且可以成為多面手“德國的機器操作員和其他車間工人承擔的任務，要比他們的英國同行廣泛得多，他們能夠更好地滿足高質(zhì)量標準，并且能一以貫之。”[6]即使可能因一時某一工種人才飽和，也可在其他領域謀得一職，大大降低了培訓后失業(yè)的風險。職業(yè)基礎教育年的課程設置可使離開學校的學生獲得更多的簽訂合同的機會。[7]
（五）職業(yè)基礎教育年有助于學生為將要進行的專業(yè)職業(yè)教育奠定理論基礎，做好實踐準備職業(yè)基礎教育年不是中等教育的“死胡同”，它屬于三年職業(yè)義務教育中的第一年，處于德國教育體系的第二階段。“它確實為教育水平較低的學生提供了多種學習機會，通過學習可以使這些學生獲得好的成績，并且為他們接受更高一級的教育提供了條件。”[8]學生在職業(yè)基礎教育年所學的內(nèi)容相對淺顯，但涉及面廣，這為日后的“專、精、尖”專業(yè)職業(yè)教育鋪墊了厚實的基礎。
比較而言，我國現(xiàn)階段的職業(yè)教育急功近利，學生從入學到畢業(yè)所學的內(nèi)容、技能，往往囿于某一工種或職業(yè)，針對性太強。而我國職業(yè)教育目前盛行的“訂單”模式培養(yǎng)出來的學生，一旦受到技術升級、產(chǎn)業(yè)革新的沖擊，其求職領域?qū)⒋笫芟拗啤Ｎ覈壳耙卜浅Ｖ匾晫W生實際操作技能的培養(yǎng)，但學校制的培養(yǎng)模式客觀上使學生遠離了生產(chǎn)第一線，而集中安排的生產(chǎn)實習又不利于學生及時將所學理論與實踐相結合。2002年，全國職業(yè)教育工作會議以來，我國職業(yè)教育提出“以服務為宗旨，以就業(yè)為導向”的辦學方針。近年來，已經(jīng)有學者提出了具有中國特色的“寬基礎，活模塊”的職教課程理念，“多工種，職業(yè)群”的非定向培養(yǎng)模式，提高“可持續(xù)學習能力”的培養(yǎng)目標。[9]全面建設小康社會要走新型工業(yè)化道路，必須培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者和規(guī)模宏大的高技能人才隊伍，學習和借鑒德國職業(yè)基礎教育年中的可取之處，必將有助于實現(xiàn)我國職業(yè)教育在新世紀實現(xiàn)跨越式發(fā)展的宏偉目標。
注釋：
①也有學者將其翻譯成“職業(yè)預備教育年”或“職業(yè)基礎學年”.
②在德國，凡整周（星期日除外）全天安排課的學校稱為全日制學校；凡一周僅有一兩天上課的學校稱為部分時間制學校；凡整周僅在下午一兩點以前安排上課的學校稱為全時制學校.
參考文獻：
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[5]教育大辭典編纂委員會．教育大辭典[M]．上海：上海教育出版社，1998．2030．
對此。有見地的學者其實是發(fā)現(xiàn)了問題所在的，這就是，無論是課堂教學，還是教師專業(yè)培訓(教研、繼教)、教育科研、教育行政管理，教育觀念的落后，教育理性思考的欠缺是造成課堂教學、課程管理、學校辦學、教研科研、政府行政管理效益低下，薄弱問題生發(fā)的原因所在。
但這樣籠統(tǒng)地說還不準確，更確切地說，是因教育知識論的建設與普及薄弱，才影響了知識觀、教學觀、學生觀、教師觀、人才觀等方面思想的進步。知識論建設的滯后，是基礎教育諸多薄弱問題的一個根源所在。沒有教育知識論的堅實基礎，其認識論、教學論就得不到有力的理論支持，其教學實踐就缺少了在理性認識指導下的循環(huán)發(fā)展的動力。
以下對此觀點作進一步地闡述。
政府興學，學校辦學，課堂教學，均要以知識為內(nèi)容，以知識為載體，課程知識是學校培養(yǎng)人的基本內(nèi)容，也是師生在學校主要的活動時間段。學校課程以知識為基本內(nèi)容，這知識包括課標、教材、教參、教輔、考試大綱等各個方面，對教師來說，要將如此數(shù)量的知識掌握好，其工作強度是不小的。教師要圍繞課程知識進行研究，備課、上課、批改作業(yè)、考試命題、檢測、考試等等，如此繁重的職業(yè)負擔及壓力，沒有強勁的理論支持系統(tǒng)，要達到期望的效能是很困難的。知識論是專門研究知識的理論。是以知識的性質(zhì)、知識的價值、知識的類型、知識的獲得、知識的關系為內(nèi)容的理論。一句話，是研究知識之理的理論。由此說來，對以知識實踐為內(nèi)容的基礎教育，要獲得知識理論的直接支持。應該是非知識論莫屬了。
以此視之，以傳授知識為己任的課堂教學，其知識理論的支持、參與度如何呢?有見地的學者的一致意見是：基礎教育的知識論的建設與應用，是極其薄弱的。
長期以來，基礎教育對知識問題的研究，主要集中在課程設置、知識選擇、教材編寫和知識教學測評上，而對知識的性質(zhì)、特點、價值缺乏應有的思考。但是，基礎教育知識論的研究與應用的這種薄弱，板子不能打在基礎教育身上。也就是說，造成知識論應用程度不高的這種局面，是與我國教育科學理論乃至哲學理論發(fā)展的滯后密切相關的，正是這種滯后，才造成了實踐應用的不足。
20世紀七十年代后，西方教育家逐漸開始超越課程論、教學論的學科框架，熱衷思考知識本身的性質(zhì)、類型、價值，以及知識與教育的問題。且國外的教學知識論研究大多與教師聯(lián)系在一起，而國內(nèi)則停留在一般性的理論探討，較少涉及教師個體，較少立足于教師個體探討教師的知識理論與教學的關系。在國外知識論的發(fā)展及應用方興未艾之時，我國以知識傳遞、人才培養(yǎng)為己任的教育學卻對“知識”視而不見，反應遲緩，僅僅將自己的研究鎖定在知識的傳遞與學習上，對其他知識問題則束之高閣，不予問津。之所以如此，又是與中國社會的意識形態(tài)，特別是哲學領域的研究跟不上時展需要有著密切關系。
與西方哲學相比，我們沒有西方幾千年來研究知識理論的優(yōu)良傳統(tǒng)，中國哲學對知識的作用也不給予熱情的關注。中國哲學界對知識論歷來不感興趣，知識論領域是一片無人耕耘的處女地。對知識論傾心研究的人屈指可數(shù)，隨便翻開教育研究的期刊、報紙，有關知識理論研究的文章少得可憐，這就足以反映出我們在知識論研究方面與其他國家的差距了。
這樣的理論發(fā)展的現(xiàn)實，自然會造成基礎教育知識論基礎的薄弱。沒有知識論研究的歷史積累，沒有與時俱進的現(xiàn)代教育知識論的時代支持，廣大教育實踐工作者，特別是教師，只能在具體工作中苦苦摸索，靠經(jīng)驗的積累應對復雜、繁重的處理知識的重任。沒有理性智慧支持的課堂教學，其效能不高也就在所難免了。知識論的理論發(fā)展不充分，知識的理論對教研、科研的支持自然也難以充分，知識論在教研、科研中的作用因不充分而自然會有空白。
知識論不強勁，科學認識不普及，自然會影響到教育行政管理的文化生態(tài)，由于認識不到位，自然也得不到教育行政有力度有針對的政策支持和政策保障。
由此可以看出,小學教育為學生在未來社會中的生存方式的選擇、生命質(zhì)量的高低將打下不可忽視的基礎和不可磨滅的烙印。
世界上許多發(fā)達國家和教育事業(yè)發(fā)展迅速的國家,對于小學階段的教育都十分重視。在師資配置方面,這些國家大都會把本國最優(yōu)秀的教育師資配置在小學階段或較低的學段。在這一點上,我們的做法似乎正好與他們相反。
那么,小學教育究竟應該為學生打下什么樣的“基礎”,就被視為完成了任務,盡到了責任了呢?
一是各學科的《課程標準》中所規(guī)定的學生應達到的基本知識、基本技能,也就是我們傳統(tǒng)說法中的“雙基”。在這一點上,我們必須有一個清楚的認識,那就是,“雙基”是學生持續(xù)學習與發(fā)展的前提性基礎。課程改革“讓學生在課堂上動起來”的要求,絕對不是對“雙基”目標的淡化和否定,而是對教師在“以能力立意為核心的教學”基礎上的教學目標具體化的強化。
二是初步養(yǎng)成良好的學習習慣和濃厚的學習興趣。小學生對一切都充滿好奇和興趣。這正是求知過程中最為寶貴也最為必要的心理品質(zhì)和思維品質(zhì)。如果學到的知識一時間不足量,并不要緊;但如果是喪失了求知的興趣和愿望,那就是致命的失敗。
近日,我去參加區(qū)域教研活動,從小學到中學的課聽了不少。我有一個很深的感受:小學的課堂充滿歡聲笑語,初中的課堂學生發(fā)言者寥寥無幾,高中的課堂氣氛沉悶讓人感到壓抑。由此看來,保護學生學習興趣、學習熱情和良好學習習慣真的是任重道遠。
培養(yǎng)良好的心智,訓練良好的習慣,保護可貴的濃厚學習興趣和強烈求知欲望,都應該成為小學段基礎教育的重要任務。這一點必須引起大家的高度關注。
三是通過“三維目標”的落實而初步形成的比較全面而健康的政治、文化、心理、體能等綜合素質(zhì)的基礎。
四是在前三項內(nèi)容基礎上初步形成的學生特色、特長的個性化發(fā)展的興趣與愛好的基礎。
鼓勵學生積極地通過自己的實踐經(jīng)驗和理論認識進行藝術創(chuàng)作，而不是一味地墨守成規(guī)。這非常有利于解放學生的束縛并促使他們展現(xiàn)非凡的藝術才能，從而獲得自由藝術創(chuàng)作的勇氣。
（2）幫助學生準確定位優(yōu)勢之處
在藝術的領域中，每個學生的興趣和專長不盡相同。包豪斯設計基礎教育的目的之一就在于幫助學生選擇正確的、適合的、容易成功的方面，進行有針對的學習和訓練。在這種教育之下，學生能夠輕而易舉地發(fā)現(xiàn)自己的興趣和靈感所在，進而學有所長。明確優(yōu)勢項目之后，學生可以按照適合自己的方式選取發(fā)展方向，在各個領域中展現(xiàn)自己的才能，最大限度地展現(xiàn)自己的設計靈感。
（3）培養(yǎng)專業(yè)的藝術家人才
包豪斯的設計教育希望將學生培養(yǎng)成專業(yè)的藝術家，因此在教學中常常教授學生們作為藝術家所必須的技術和基本知識。在教學中，一方面讓學生通過色彩與形態(tài)研究區(qū)認識客觀存在的物質(zhì)世界，另一方面使其明白二者之間存在的主觀、客觀的互動，展現(xiàn)出藝術創(chuàng)作上的多樣性。在學習過程中，要求學生從科學的角度研究藝術形態(tài)的本質(zhì)，著重培養(yǎng)學生的立體感和技法表現(xiàn)能力，最終提高視覺感知水平，進而達到專業(yè)上的高度。
二、研究包豪斯設計基礎教育的現(xiàn)實意義
1、幫助學生增強整體觀念，培養(yǎng)學生的實踐精神和創(chuàng)造精神
二十世紀九十年代以來，社會各行各業(yè)之間的界限越來越不清晰，這一改變給設計師的創(chuàng)作帶來了較大的沖擊，主要是對產(chǎn)品的類別開始變得難以明確地進行分割和劃分。設計師在創(chuàng)作過程中必須注意到設計對象的相關性，針對產(chǎn)品的特性選取最優(yōu)化的設計方案，才能最大限度地突出產(chǎn)品的性能特征。不僅如此，設計的作品還要符合人的審美以及社會環(huán)境等多重標準，在這種情況下，設計師的整體宏觀概念就顯得尤為重要。由于藝術設計的特殊性，包豪斯在教學過程中十分重視實踐，他們常常組織學生進行工廠實習，讓學生真正了解產(chǎn)品的生產(chǎn)過程。在工廠里，學生們能更直觀地抓住產(chǎn)品的性質(zhì)和特征，將在課堂上所學到的知識真正與設計實踐結合起來。同時，在教學中，包豪斯鼓勵學生發(fā)揮個性特征和想象力，通過一系列實踐提高自己獨立思考的能力。
2、提升設計的人文教育精神
包豪斯設計基礎教育很早就提出了“人性化教育”這一思想，以此推動設計教育的進步和長足發(fā)展。時至今日，這一思想在我們的設計教育中仍能發(fā)揮積極的作用。然而，在我國設計教育飛速發(fā)展的今天，我們的教學模式和成熟的學科體系雖然已經(jīng)從萌芽期轉向了成熟期，但人文教育精神在我們的設計教育中仍然沒有得到足夠的重視。改革開放以來，我國社會經(jīng)濟不斷快速發(fā)展，對設計人才的需求量也迅猛增加，設計產(chǎn)業(yè)以良好的勢頭在現(xiàn)代社會站穩(wěn)腳跟。但是，我們對設計人才的培養(yǎng)卻逐漸陷入模式化、機械化、批量化和格式化的境地之中，設計出的東西成為真正的“產(chǎn)品”而非有生命的“作品”，這一問題值得我們深思。好的設計作品要貼近人們的生活，關注人類的生活環(huán)境、生活方式等諸多方面，緊跟時展的步伐，只有這樣才能滿足“人文精神”的需求。
一、背景及意義
提高公民素質(zhì)是使我國由人口資源大國向人力資源大國轉變的有效手段。人才培養(yǎng)和公民素質(zhì)的提高，教育是關鍵、是基礎。而基礎教育是整個教育的基礎，是提高國民素質(zhì)、培養(yǎng)各級各類合格人才的奠基工程。
進入新世紀，不少國家(地區(qū))賦予了公民素質(zhì)教育新的內(nèi)涵，更加重視公民素質(zhì)的提高。例如，歐盟提出的蘇哥拉底(Socrates)計劃，旨在強化“歐洲域”意識(EuropeanDimension)、培養(yǎng)積極的世界公民；在日本，公民教育主要集中在小學和初中階段，高中階段則為選修課程，其目標在于“培育學生作為公民所需的知識和基本素質(zhì)”。在國內(nèi)，“越來越多的學者和有識之士指出，公民教育的欠缺正在制約著我國現(xiàn)代化的進程……成為擺在我們面前的一個重要理論與現(xiàn)實問題”。基礎教育對公民素質(zhì)的提高盡管是顯然的、公認的事實，但本研究的側重點不是進行理論的思辨，而是進行實證的調(diào)查以及數(shù)據(jù)的分析處理，并進行初步數(shù)學模型的建構。根據(jù)所查閱的文獻，國內(nèi)外的調(diào)查研究主要關注公民素質(zhì)的現(xiàn)狀和公民教育的重要性。美國教育雜志《PhiDeltaKappa》一項持續(xù)33年的調(diào)查顯示：學校的核心使命在于培養(yǎng)年輕人公民素質(zhì)的信念，沒有隨時間變化而動搖；“袁克敏等人圍繞新世紀黑龍江人形象進行了調(diào)查，對影響新世紀黑龍江人形象的主要問題進行了深刻的反思、剖析；何向東等人關于西部公民人文素質(zhì)的現(xiàn)狀調(diào)查證明，人的素質(zhì)與經(jīng)濟發(fā)展有很大的正相關性。”
然而，從國內(nèi)外已有研究來看，尚缺少用實證調(diào)查的方式結合定量分析的方法探討基礎教育對提高公民素質(zhì)所起作用的研究。至少目前國內(nèi)還沒有關于基礎教育對公民素質(zhì)提高的顯示度研究。本研究的概念界定及問卷設計具有獨特性、新穎性；調(diào)查涉及面廣、樣本大；數(shù)據(jù)的類型多，分析處理難度很大。本研究對于應用數(shù)學方法和統(tǒng)計工具研究教育問題是大膽的嘗試，對教育研究的定量分析是有益的探索，也為研究其他教育問題提供了一定的參考價值。
二、基本概念的闡釋
(一)公民素質(zhì)
公民素質(zhì)是作為一個公民應具備的一種內(nèi)在的質(zhì)的規(guī)定性，它具有穩(wěn)定性，代表著個人的品格特征。不同學科、不同學派、不同時代對此有著不同的認識和理解。關于公民素質(zhì)的構成，有多種劃分方式。比如有二分法、三分法、四分法……本研究采用五分法，將公民素質(zhì)劃分為五個維度：思想品德素質(zhì)(以下簡稱“思品素質(zhì)”)、文化科學素質(zhì)(以下簡稱“文化素質(zhì)”)、健康素質(zhì)、法律素質(zhì)和勞動技能素質(zhì)(以下簡稱“勞技素質(zhì)”)。進行這樣劃分主要是基于以下三點：第一，比較全面，各種素質(zhì)既相互獨立，又相互影響；第二，認同度較高，各種素質(zhì)的具體內(nèi)容既包括傳統(tǒng)意義上對公民素質(zhì)的理解，又較好地結合了時展所賦予公民素質(zhì)新的含義；第三，比較科學，指標體系明確，條目較清晰，便于維度的再劃分，便于進行科學測量與評價。
(二)顯示度
就目前所查閱的文獻，在教育學領域，較少涉及顯示度的概念，對顯示度的認識也尚無定論。本研究將“顯示度”界定為“作用或者重要性的顯現(xiàn)程度”，而基礎教育對公民素質(zhì)提高的顯示度是指基礎教育對于公民素質(zhì)提高的直接或間接作用的顯示程度以及社會對其了解認同的程度。
本研究主要從三個方面來刻畫顯示度：一是從影響因素的角度，除遺傳因素外，學校教育、家庭教育、社會教育對公民素質(zhì)的形成皆有影響，通過對幾個因素的比較分析，探討學校教育對公民素質(zhì)提高的重要性；二是從影響時間(教育年限)的角度，探討公民所受基礎教育的程度與公民素質(zhì)高低之間的關系；三是從影響范圍(五個維度)的角度，探討基礎教育對公民素質(zhì)各個維度的影響情況。
三、研究假設、思路、方法
教育是一種有目的、有計劃、有組織的育人活動，同時也是完善個體的素質(zhì)結構、提高個體綜合素質(zhì)的活動。為此，本研究的假設是：基礎教育對公民素質(zhì)的形成具有重要作用，從一般意義上講，所受基礎教育年限越多，人的素質(zhì)越高。
本研究以現(xiàn)狀調(diào)查為基礎，通過構建數(shù)學模型，定量分析基礎教育與公民素質(zhì)提高的相關性，探討基礎教育對公民素質(zhì)提高的影響和作用，所采用的統(tǒng)計分析軟件是SPSS12.0。
四、問卷的編制以及調(diào)查樣本分析
(一)問卷的編制
問卷的編制以前文所定義的公民素質(zhì)結構為基礎，劃分為五個維度，每個維度以分量表的形式出現(xiàn)。在參考國內(nèi)外相關內(nèi)容的著名量表基礎上，根據(jù)理論構架和實踐要求自行編制題目。問卷先后共進行兩次試測，分別在重慶市的兩個公共場所進行現(xiàn)場調(diào)查，調(diào)查對象共362名，通過試測，剔除題意不明、有歧義且不能滿足相關心理測量學指標的題目。所有題目均采用Liket5點記分：1表示完全沒有、2表示可能沒有、3表示說不清、4表示可能有、5表示肯定有。最后確立了包含31個題目的正式問卷，經(jīng)信度檢驗，其克倫巴赫α系數(shù)=0.852，這說明該問卷的信度較高。在內(nèi)容效度方面，我們邀請心理學、教育學專家對問卷題目所反映的行為樣本的代表性進行判斷，保證問卷的有效性；在結構效度方面，絕大部分分量表之間呈中等程度相關，符合量表編制的一致性與異質(zhì)性的要求。
(二)問卷的調(diào)查樣本分析
本次調(diào)查集中于2007年6-7月，由專門的調(diào)查人員，在重慶市選擇了頗有代表性的酉陽縣、忠縣、巴南區(qū)、北碚區(qū)四地進行，發(fā)放調(diào)查問卷1832份，共收回有效問卷1811份。巴南區(qū)屬于主城區(qū)，北碚區(qū)屬于主城區(qū)，也是城鄉(xiāng)結合地區(qū)，忠縣處于較貧困的農(nóng)村地區(qū)、酉陽縣處于貧困的偏遠農(nóng)村山區(qū)且是少數(shù)民族自治縣。
經(jīng)統(tǒng)計，樣本的具體情況如下：從年齡上劃分，5～6歲占2.6％，7～17歲占32.2％，18～24歲占13.8％，25～34歲占15.7％，35～44歲占16.2％，45～59歲占14.9％，60歲以上占4.6％；從文化程度上劃分，學前占3.7％，小學占11.1％，初中占36.5％，高中占32.4％，大學占14.5％，研究生占1.8％；從職業(yè)劃分上，學生占34.8％，工人占12.7％，農(nóng)民占11.0％，干部占8.1％，教師占8.8％，醫(yī)務工作者占7.5％，商業(yè)人員占8.0％，個體戶經(jīng)營者占6.1％，其他占3.0％。
因此，從總體上說，本次問卷調(diào)查的樣本選擇充分體現(xiàn)了區(qū)域、年齡、文化程度、職業(yè)等諸多方面的代表性，過程符合隨機抽樣的要求，結構較為合理，反映了重慶市公民的基本狀況。
五、數(shù)據(jù)的分析及研究結論
根據(jù)本研究的目的，數(shù)據(jù)處理分析主要圍繞三個方面的內(nèi)容展開；其中第一、二部分內(nèi)容是第三部分內(nèi)容的前提與邏輯基礎，第三部分內(nèi)容是前兩部分內(nèi)容的推演與深化。(一)影響公民素質(zhì)形成的各項因素分析及結論
根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)，對公民素質(zhì)與影響公民素質(zhì)形成的各項因素進行相關分析，結果見表1。
從表1數(shù)據(jù)分析可以看出，家庭、學校、社會、遺傳及其他與公民素質(zhì)的相關系數(shù)分別為0.535、0.638、0.316、0.114、0.090，且它們與公民素質(zhì)均成正相關并達到顯著水平。在所有這些因素中，學校與公民素質(zhì)的相關系數(shù)最大，由此說明影響公民素質(zhì)的首要因素是學校教育，亦即學校教育是提升公民素質(zhì)的主渠道。
結論一：學校教育是提升公民素質(zhì)的主渠道。
(二)基礎教育對公民素質(zhì)提高的顯示度分析及結論
1．不同學歷的公民素質(zhì)得分總體描述
由表2可以看出，公民的綜合素質(zhì)隨學歷水平的提高而提高，從學前到小學，綜合素質(zhì)均值增長率為92.47％，從小學到初中增長率為17.68％，從初中到高中增長率為10.19％，從高中到大學增長率為2.53％，從大學到研究生增長率為1.14％。以受過大學教育的對象為參照，基礎教育階段的貢獻率58.93％，這充分說明基礎教育階段對公民素質(zhì)的提升有重要作用。
由上分析看出，學校教育對提升公民素質(zhì)有著積極意義，隨著公民所受教育年限的增加，公民素質(zhì)基本上都呈現(xiàn)較穩(wěn)步增長的態(tài)勢。
結論二：所受學校教育的年限直接影響公民素質(zhì)的高低。
2．不同學歷公民總體素質(zhì)的差異性分析
為了從總體上檢驗不同學歷公民素質(zhì)的差異。我們使用單因素方差分析，其結果見表3。
表3表明，各個層次學歷之間的綜合素質(zhì)得分均值之間存在顯著差異(F=21.729，P=0.015)。
為了明確哪些層次之間存在差異，我們進一步作了組間的兩兩比較，見表4。
表3表明，不同學歷層次的公民綜合素質(zhì)之間總體上存在顯著差異。表4表明，學前與其他學歷層次的公民之間在綜合素質(zhì)存在顯著差異，小學、初中、高中學歷的公民素質(zhì)存在顯著差異，但高中及其以上文化程度的公民之間綜合素質(zhì)的差異不再顯著。由此可見，在基礎教育階段，學校教育對公民素質(zhì)的提高是明顯的；高等教育對公民素質(zhì)的提高雖也有幫助，但作用不再明顯。因此可得到基礎教育階段是其身心發(fā)展的關鍵時期。
結論三：基礎教育是公民素質(zhì)形成的主要階段。
(三)基礎教育對公民素質(zhì)提高的顯示度初步模型的構建及結論
前文分析表明，學校教育對公民素質(zhì)提高有顯著作用，基礎教育是公民素質(zhì)形成的主要階段。為了進一步定量刻畫基礎教育對公民素質(zhì)提高的顯示度，構建基礎教育對公民素質(zhì)提高的初步數(shù)學模型，在(一)(二)分析的基礎上，我們又作了較深入的一元回歸分析和多元回歸分析。
1．教育年限與公民素質(zhì)線性關系分析
為更進一步明確教育年限與公民素質(zhì)的關系，我們根據(jù)有效問卷的數(shù)據(jù)，以“教育年限”為自變量、“公民綜合素質(zhì)得分”為因變量作回歸分析，結果得到回歸方程如下：y=9.543+0.835x，其中y為公民綜合素質(zhì)得分，x為教育年限(各種學歷對應的教育年限為：小學6年，初中9年，高中12年，大學16年，研究生19年)。
為了驗證該方程式是否具備統(tǒng)計意義，我們對該等式進行了回歸模型的有效性檢驗。表5、表6為方差分析與模型綜述結果。我們知道，當回歸系數(shù)顯著性概率值小于0.05時。回歸式具有統(tǒng)計意義。在本次檢驗中，表5中的F=60.696.P=0.000＜0.05，所以該回歸方程有意義。
表6的模型綜述表明，變量x與y的相關系數(shù)為R=0.878，說明二者(綜合素質(zhì)和教育年限)關系密切；R2=0.771，說明變量x可以解釋變量y的77.1％變化。
從以上分析可以看出，受教育年限與公民綜合素質(zhì)的關系可以用如下方程表示：y=9.543+0.835x。這說明學校教育對公民素質(zhì)的影響表現(xiàn)為直接的正相關。
結論四：所受基礎教育的年限與公民素質(zhì)呈正相關關系。
2．公民綜合素質(zhì)與五種素質(zhì)間的多元回歸分析
本分析的目的在于通過多元回歸分析了解五種素質(zhì)對公民綜合素質(zhì)的影響程度。
以五種素質(zhì)得分均值為自變量，以綜合素質(zhì)總分均值為因變量，應用全回歸法，結果見表7、表8。
首先對回歸方程的有效性進行了檢驗，由表7得知F=147.275，P=0.000＜0.05，所以該回歸方程有意義。隨后得出回歸方程為：y=1.740x1+1.747x2+1236x3+1.017x4+1.097x5+1.718(系數(shù)的大小表明對總分影響程度的大小)。其中，總分為v，法律素質(zhì)為x1，文化素質(zhì)為x2，勞技素質(zhì)x3，健康素質(zhì)為x4，思品素質(zhì)為x5，可見，對綜合素質(zhì)影響比較大的是法律素質(zhì)、文化素質(zhì)兩項，比較低的是健康素質(zhì)、思品素質(zhì)兩項。
1、兒童研究意識的發(fā)展使其主觀有意愿參與基礎教育研究。隨著基礎教育階段兒童在教育教學中主體地位的確定,兒童對自己所接受的教育、本校的教師,甚至整個教育界越來越形成一種應然的看法。最常見的是對本校的教育教學和學校管理有自己獨特的看法和見解,比如學校應該進行人性化的管理方式,減少對校規(guī)校紀的過分強調(diào),增加學校和學生之間的感情交流;或者是某門課程教師題海戰(zhàn)術應要弱化等等。這就是當今兒童基礎教育問題研究意識的強烈體現(xiàn)。另外,兒童還期望自己的想法得以表達,并得到實施,期望自己所接受的教育以一種更貼合實際的方式進行。而現(xiàn)代社會知識信息的高度共享化給兒童提供了各種訴求利益和解決問題的渠道。因而,兒童教育研究意識指兒童研究主體對自己所能涉及的教育教學和學校管理現(xiàn)象及其相關問題形成應然看法,并有將此種看法付諸實踐,經(jīng)過不斷觀察、體驗、分析、總結,使所研究問題得以解決的欲望和決心。在兒童的教育研究意識已經(jīng)萌發(fā)的條件下,對兒童參與基礎教育研究進行提倡和宣傳,不僅能滿足兒童參與教育教學研究的訴求,更好地激發(fā)兒童參與的興趣,也能引起學校和相關部門的重視,為兒童參與基礎教育研究提供給更多的渠道,為兒童開展研究提供更多的條件和幫助。
2、兒童研究能力的發(fā)展使其參與基礎教育研究具有現(xiàn)實操作性。兒童參與基礎教育研究的能力包括兒童主體在基礎教育研究過程中所需的基本理論知識、操作技能和心理素質(zhì)。首先,基礎教育研究所需能力應與研究的方向和性質(zhì)相一致。兒童所參與的基礎教育研究是沒有特定范式的,具有與“反思型學習”類似的反思性特點,所以不像正統(tǒng)的教育研究那么嚴格和系統(tǒng)化。兒童教育研究的這些特點決定其所需基本理論知識和操作技能的要求不高。其次,具備教育研究興趣并主動參與教育研究的兒童,一般來說,是有較為出色的理解能力和心理抗壓能力,只要接受相關的培訓,就能掌握研究所需的知識和能力。最后,兒童參與到基礎教育研究,應得到校方和其團隊的協(xié)助。因此,不管是從事研究,應對研究過程中的困難和挫折,還是面對研究的最終結果,兒童參與基礎教育研究都具有現(xiàn)實可操作性。
二、兒童參與基礎教育研究的內(nèi)涵
(一)兒童參與基礎教育研究的概念界定兒童參與基礎教育研究是指兒童作為基礎教育研究主體之一,在一定的團隊支持下,融匯先進教育理念并立足于自己的學習,通過對本校教育教學現(xiàn)象或?qū)W校管理現(xiàn)象進行持續(xù)不斷的觀察、體驗、分析和總結,以解決教育教學實際問題和促進兒童良好發(fā)展的研究活動。值得指出的是,兒童參與基礎教育研究并不是訓練兒童成為專業(yè)的教育研究者,掌握全方位的教育科學研究理論,使其研究活動成為強制性任務和畢生目標;而是在不影響兒童正統(tǒng)學習和正常教育教學秩序的情況下,鼓勵有一定教育研究能力和興趣的兒童參與到本校研究甚至整個教育領域的研究中來。比如針對學習生活中碰到的困惑、問題和所關注到的一些教育教學現(xiàn)象和學校管理現(xiàn)象,開展自我研究或校本研究。當然,限于兒童的知識水平、研究能力和心理成熟程度,學校或相關部門應當為這些兒童研究者適當?shù)亻_展教育研究培訓,普及教育研究所需的基本理論知識和操作技能。甚至讓感興趣的教師、學校管理者或?qū)I(yè)教育研究者也參與其中,適時適當?shù)亟o予指導,以便兒童教育研究的有效開展。
(二)兒童參與基礎教育研究的內(nèi)涵解說首先,兒童參與基礎教育研究是在本校內(nèi)進行,是在不影響兒童扮演學生角色的前提下從事的研究。基礎教育階段,兒童的本職是學習,其參與基礎教育研究是在學有余力的前提下進行的。而且在處理教育研究和學習的關系上,必須做到以學習為本,為了學習而研究,在研究中始終貫穿學習。這樣才能使兒童參與基礎教育研究達到促進兒童學習和全面發(fā)展的最終目的。其次,兒童參與基礎教育研究必須綜合兒童這一特殊研究主體的視角和教育觀。基礎教育研究中的兒童具有雙重特殊身份,學習者和研究者。由此決定了兒童這一研究主體的視角是特殊的,既從研究者的角度出發(fā),又會從研究對象的角度出發(fā)來看待自己從事的研究。而且,傳統(tǒng)意義上的教育觀,是教育專家、學者對教育教學現(xiàn)象高屋建瓴的概括,難免有脫離實際或失之偏頗之嫌。因此,兒童參與基礎教育研究必須綜合兒童的視角和教育觀,研究兒童的學習,研究課程教學,研究教職工怎樣服務于教學,探究教學過程的最優(yōu)化等等。另外,在研究過程中,除了要融匯先進的教育理念,并以此作為研究的基礎支點,兒童還要有獨立的思考空間,注意不斷擴大思考的廣度、深度和關聯(lián)程度,[2]努力提高自己的研究意識和研究能力,使自己的思想、人格和愿望滲透到研究過程中去。最后,兒童進行基礎教育研究的方式,是要進行持續(xù)不斷地觀察、體驗、分析和總結。不管是兒童群體的學習生活,還是學校的教育、教學和管理,甚至其他教育教學相關的現(xiàn)象,兒童研究者都是身處其中。這是兒童教育研究者的優(yōu)勢所在--很好地具備了質(zhì)性研究1的條件。
三、兒童參與基礎教育研究
能解決教育研究與實際相脫離問題的特性分析在基礎教育過程中,兒童參與教 育教學的程度決定了其對知識的量和質(zhì)的獲取程度。建構主義學習理論認為,兒童不是外界刺激的被動接受者,而是知識意義的主動建構者,在教學各要素中起主導作用。[7]因此,兒童參與基礎教育研究能解決傳統(tǒng)教育研究與實際相脫離的問題。
(一)兒童在校生活的長期性決定其把握所研究問題的全面性有研究發(fā)現(xiàn),兒童只作為教育研究的對象,而得出的研究結論不能很好地應用于實際,[8]因為這樣的研究成果缺乏實用性和全面性。而兒童作為研究主體參與到基礎教育研究中來,就能很好地解決這一難題。因為兒童大部分時間在學校中度過,對教育教學現(xiàn)象和學校管理現(xiàn)象都非常了解。比如校本教材的開發(fā)和應用問題,很多學校相繼編排了各色各樣的本校教材,但是廣大師生家長卻很擔憂本校教材的質(zhì)量。對于兒童來說,他們更是自始至終都身處其中,耳聞目見各方面的言論。因此,可以將此作為所研究問題。而且對于采用何種研究方法,從哪些渠道可獲得相關信息等,有更為全面的把握。在研究過程中,也知道如何應對所碰到的困難和挫折。另外,兒童在校生活的長期性也為其及時地跟進所研究問題提供了便利,從而更為全面地控制教育研究沿著正確方向進行。
1.引教育“回家”。陶行知指出：“教育的根本意義是生活之變化。”他認為教育不僅改造社會生活，也改造個人生活。讓教育關注人的生命狀態(tài)，使受教育者幸福地生活并追求更為美好的幸福生活，這應是教育的精神家園。
2.使農(nóng)村學生過充實的、自我的生活。其一，過具有鄉(xiāng)土氣息、農(nóng)民習性的農(nóng)村生活。其二，過承認差異、肯定發(fā)展的個人生活。這種生活是“因材施教”的生活。通過“因材施教”，為農(nóng)村學生營造一個成為國家建設的棟梁之才和成為一個普通平民并存的和諧發(fā)展的教育環(huán)境，使農(nóng)村學生的學習生活具有“具體個人”的適應性。其三，過立足現(xiàn)實、面向未來的學習生活，使學生學習的過程成為學生個人的生理性生活問題、家庭生活問題和社會生活問題等得到解決的過程，使學生學習的過程成為學生個人的人生理想和就業(yè)愿望逐步實現(xiàn)的過程，使學生學習的過程成為一個學生個人的不斷豐收的、富有成就感的過程。
3.培養(yǎng)農(nóng)村學生的生活能力，為未來的工作和社會生活作準備。這不僅是當前我國農(nóng)村基礎教育應該擔負的使命，也是世界基礎教育的發(fā)展趨勢。
（二）“知識至上”的一元化的教育價值觀的問題
1.應試的教育。“知識觀”在教育價值觀中的霸權地位，使知識成為學校教育的目的和學校教學的中心，人和人的生活被邊緣化。其一，知識成為學校教育的終極目的。對于知識的極端追求，在學校教育中通過無限放大的知識廣度和知識深度予以落實，并直接導致了農(nóng)村中小學的教學內(nèi)容起點高、難度大、數(shù)量多；對于知識的極端追求，使當前的教育分流呈現(xiàn)出嚴重的負面效應，“教育分流導致過度激烈的教育競爭或?qū)W生的自暴自棄”。其二，學習即生活。知識的目的性，使學習被賦予生活意義的目的性，“學習是為了學習”是“應試教育”情結的一種理論闡釋。其三，讀書=上大學=找好工作=留在城市。這是農(nóng)民供孩子上學的主要目的，也是農(nóng)村教育的受教育者和教育者廣泛認同的價值取向。但是，13億人口9億在農(nóng)村和在勞動力結構中第一產(chǎn)業(yè)占三大產(chǎn)業(yè)50％的基本國情表明，農(nóng)村學生離開農(nóng)村都進城的理想追求在一定時期內(nèi)是極不現(xiàn)實的。所以，單純地“跳出農(nóng)門”的農(nóng)村教育價值觀是狹隘的。
2.虛化的生活。受“知識至上”的教育價值觀的驅(qū)使，我國的農(nóng)村基礎教育在長期的發(fā)展中形成了兩種異常的現(xiàn)象。一是農(nóng)村教育的孤獨現(xiàn)象。二是農(nóng)村教育的崇洋（城市學校）現(xiàn)象。農(nóng)村學校在教具選擇、實踐場所建設等方面忽視了農(nóng)村特有的、豐富的教學資源，諸如農(nóng)作物、林特產(chǎn)品、校田、學生家庭的農(nóng)田山林等。脫離“農(nóng)村真實的教育環(huán)境”和“離農(nóng)教育”的價值取向，使得農(nóng)村教育成為“虛假的教育”，并使得農(nóng)村學生的學習生活成為“虛化的生活”。首先，農(nóng)村學生的“虛化的生活”表現(xiàn)為虛假的、無生命力的生活。其次，農(nóng)村學生的“虛化的生活”表現(xiàn)為神化的精神生活。最后，農(nóng)村學生的“虛化的生活”是一種缺乏職業(yè)意識和職業(yè)準備的生活。
（三）生活觀的基本內(nèi)容
1.確立生活歸屬觀。學校教育的目的是為了幫助學生適應當下的和未來的個人生活和社會生活。在當前的基礎教育中，學生對于個人的歸屬存在一種錯誤的認識，他們認為升入高一級學校特別是上大學是教育的歸屬。錯誤的歸屬觀使學生心中只有知識，沒有生活；只有學習，沒有工作。教育的歸屬不是升入高一級學校，而是生活，是個人生活和社會生活。因此，引導學生確立生活歸屬觀是他們形成科學的教育觀和健康的人生觀的基礎，是基礎教育把握正確的教育方向的基礎。
2.確立職業(yè)生活觀。一是差異性的職業(yè)生活觀，二是職業(yè)規(guī)劃意識。差異性的職業(yè)生活觀和職業(yè)規(guī)劃意識的確立，有利于幫助農(nóng)村學生確立正確的知識觀，理性地對待教育分流，更好地適應未來的職業(yè)生活。
3.確立生活幸福觀。社會分工導致個人生活的差異性，精神追求獲致個人生活的同質(zhì)性。幫助農(nóng)村學生確立生活幸福觀，既是個人生活的需要，也是和諧社會發(fā)展的需要。生活幸福觀包括物質(zhì)生活的豐富性、精神生活的充實性、社會生活的公益性等方面。
二、培育第二種選擇
在傳統(tǒng)的農(nóng)村基礎教育中，學生的選擇是惟一的，即接受應試取向的教育。這是“知識至上”的教育價值觀的產(chǎn)物。農(nóng)村學生的多樣性發(fā)展需求需要基礎教育為他們提供“第二種選擇”。農(nóng)村基礎教育價值觀中生活觀的確立和農(nóng)村教育服務“三農(nóng)”的國家政策，賦予了“第二種選擇”豐富的內(nèi)涵和外延。
（一）第二種選擇的基本內(nèi)容
1.價值取向。突破傳統(tǒng)基礎教育升學取向惟一性的束縛，把就業(yè)作為明確的價值取向，使農(nóng)村基礎教育擔負起全面的基礎教育功能，即“農(nóng)村普通中小學必須處理好學生為升學和就業(yè)打好雙重基礎的關系，提倡學用結合，全面發(fā)展”。
2.文化追求。農(nóng)村基礎教育不僅要傳承現(xiàn)代工業(yè)文明中的科學技術，還要傳承和改造傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文明中的鄉(xiāng)土文化，使其得到現(xiàn)代化發(fā)展。傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文明中的鄉(xiāng)土文化，包括民俗文化、小農(nóng)文化、科舉文化等。在我國市場經(jīng)濟深入發(fā)展和新農(nóng)村建設蒸蒸日上的大好形勢下，對于科舉文化、小農(nóng)文化的改造具有迫切的現(xiàn)實意義。其一，根深蒂固的科舉文化使農(nóng)民鄙視農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動，鄙視職業(yè)技術教育。這使得很多農(nóng)村學生家長寧愿多交錢讓學生讀普通高中，甚至是離開學校也不愿接受職業(yè)教育；這使得農(nóng)村大量的青壯年勞動力種田只能沿襲傳統(tǒng)技術，打工只能從事簡單的手工勞動，特別是具有一定危險性的重體力勞動。其二，淵源流長的小農(nóng)文化使當前的農(nóng)村出現(xiàn)了一種特殊的經(jīng)濟和社會現(xiàn)象。這就是，越來越多的農(nóng)民進入非農(nóng)產(chǎn)業(yè)就業(yè)，但是，進入非農(nóng)產(chǎn)業(yè)就業(yè)的農(nóng)民大多不愿放棄土地，不愿凈身成為“非農(nóng)民”，存在著濃厚的“戀土（地）情結”。“離農(nóng)不離土（地）”的固化的民工潮現(xiàn)象，阻礙了農(nóng)村城鎮(zhèn)化和國家城市化的發(fā)展。因此，使更多的農(nóng)村勞動力接受職業(yè)技術教育和在農(nóng)村培育“離土文化”是大勢所趨。農(nóng)村基礎教育應當挑起改造落后文化的大旗。事實上，改造落后文化的過程也是改造教育自身的過程。
3.服務對象。在農(nóng)村特別是貧困的山區(qū)，基、職、成三教中基礎教育一枝獨秀的情況非常普遍。此外，由于我國的市場經(jīng)濟發(fā)展還不成熟，農(nóng)村社會化服務體系還極不完善，特別是由于改革造成一部分科技和文化部門退出了農(nóng)村市場，使農(nóng)村出現(xiàn)了嚴重的科技、文化的貧困現(xiàn)象。這就需要基礎教育不僅要發(fā)揮教育中心的作用，還要利用自身獨特的人才、設施等資源優(yōu)勢發(fā)揮科技中心的作用，發(fā)揮文化中心的作用。因此，農(nóng)村基礎教育的服務對象不僅是學生，還要擴展到學生家長及其廣大的農(nóng)民朋友。
4.課程內(nèi)容。農(nóng)村基礎教育目標的擴展，需要課程內(nèi)容得到相應擴展，需要引入職業(yè)技術教育內(nèi)容。在這方面，發(fā)達國家的成功經(jīng)驗對我國是一個有益的借鑒，“發(fā)達國家在其普通教育的內(nèi)容中，基本都在引入每個學生都必須學習的職業(yè)教育因素。盡管這些課程的名字不一定標明是‘職業(yè)’或‘技術’，但是設立這些課程的根本目的在于體現(xiàn)職業(yè)教育因素應該成為普通教育的內(nèi)容這一重要思想”。這就要求農(nóng)村基礎教育調(diào)整課程結構，在原有的、單一性的學術類課程結構中，引入農(nóng)業(yè)科技和職業(yè)技術類課程。
（二）培育第二種選擇的基本措施
1.拓寬農(nóng)村基礎教育課程改革的精神空間。在我國，二元社會結構使城鄉(xiāng)差距持續(xù)擴張，其中教育方面的差距更是突出。但是當前的基礎教育課程改革在宏觀層面忽視了城鄉(xiāng)教育差距的客觀性、顯著性、復雜性，出臺的政策具有嚴重的城市傾向性缺陷，其中影響最大的是現(xiàn)有的國家課程標準缺乏彈性，對城市而言可能是低標準，對農(nóng)村而言則成為高標準。由于現(xiàn)有的國家課程標準對農(nóng)村教育要求過高，致使農(nóng)村學校疲于奔命。因此，當前的農(nóng)村基礎教育課程改革，需要國家課程標準符合農(nóng)村教育的實際發(fā)展水平，從而拓寬農(nóng)村基礎教育課程改革的精神空間。
2.調(diào)整農(nóng)村學校教師結構。長期以來的應試教育，使農(nóng)村學校教師結構嚴重失衡，即所謂的“主科教師”偏多，“副科教師”缺乏，農(nóng)業(yè)科技和職業(yè)技術類教師幾乎沒有。因此，當前急需調(diào)整農(nóng)村中小學校現(xiàn)有的教師結構，配齊、配足學術類課程的專業(yè)教師，引進農(nóng)業(yè)科技和職業(yè)技術類課程的專業(yè)教師。
3.建設農(nóng)業(yè)科技實踐基地。在欠發(fā)達的農(nóng)業(yè)國家，特別是廣大的農(nóng)村地區(qū)，聯(lián)結學校與社會、學習與生活的作為農(nóng)業(yè)文明之表征的中介是農(nóng)業(yè)科技實踐基地。農(nóng)業(yè)科技實踐基地建設為農(nóng)村學生提供了實踐場所，有利于培養(yǎng)他們的實踐能力、創(chuàng)新能力及其職業(yè)意識、科技意識、創(chuàng)新意識，有利于幫“科技下鄉(xiāng)”找“婆家”，發(fā)揮科技示范的作用。
臺灣基礎教育既體現(xiàn)以人為本的人文關懷，又實行嚴格規(guī)范的管理模式，既扎根于中華民族文化傳統(tǒng)，又借鑒西方先進的辦學理念，呈現(xiàn)出值得我們借鑒的四大亮點。
第一個亮點：臺灣學校環(huán)境宜人，人文氣息濃郁。
首先，校舍設計彰顯人性，能反映學校辦學歷史和辦學特色。除了教學區(qū)、辦公區(qū)、運動區(qū)，各校還設有學生實踐區(qū)，讓學生在課余時間飼養(yǎng)花鳥，親近大自然。校內(nèi)花草名目繁多，生態(tài)池、循環(huán)水帶設計精妙。校長介紹說，在建筑規(guī)劃過程中，先由校方提出設計理念和元素，再讓建筑設計師將理念融入設計方案中，從而使學校建筑充分體現(xiàn)學校的歷史、當?shù)厝宋奶攸c和學校辦學特色。
其次，校園管理注重細節(jié)，學校的每一個角落都給人整潔、規(guī)范、文明、美麗的感受。學校在教學樓的活動室設置了“心聲信箱”，給師生提供“講悄悄話”的平臺；教學區(qū)走廊的地面由各種不同形狀的地板磚鋪成，有助于學生認識幾何圖形；操場一角擺放著用不同的花崗巖做成的小石墩，既是休憩之所，也是學生認識不同花崗巖的學習之所。
再次，中華傳統(tǒng)文化成為校園景觀的重要組成部分。在臺北市教育大學附屬小學校園的顯眼位置，展示著由學生書寫的《送元二使安西》《閨怨》《虞美人》等書法佳作。據(jù)了解，受訪各校均成立有學生書畫社團，并有專門教師輔導。受傳統(tǒng)文化教育影響，學生接待客人時均熱情大方地鞠躬致意，毫不造作應付。
最后，安全教育直接易懂。安全警示標語遍布校園，就連教室的樓梯間都被用作宣傳陣地，如“騎車不戴安全帽，陰曹地府去報到”“喝得醉醉，撞得碎碎”“飛車逞快，禍在眼前”等安全警示標語，簡單易懂，令人印象深刻。學校開辟有安全教育專欄，在專欄的顯眼位置寫有學生的安全誓言。為了保障學生安全，學生課桌椅的邊角被設計成軟質(zhì)材料的鈍角，校園內(nèi)可能引發(fā)撞傷事故的地方，也都包上了安全的木質(zhì)材料。
第二個亮點：臺灣學校辦學理念鮮明，每個學校都有自己的辦學特色。
南投縣中峰小學的郭木山校長介紹說，該校以“四品”（品格、品味、品質(zhì)、品牌）教育作為學校的育人理念，通過“春尋桃花、夏賞藝術、秋品閱讀、冬探平埔”的校本課程打造學校辦學特色。該校成立了多種學生社團組織，讓學生盡情地張揚個性，健康成長。我們到達學校時已是放假時間，卻能欣賞到學生家長表演的非洲鼓，以及師生表演的芭拉舞，場面熱烈、和諧。
花蓮縣高級中學位于臺灣東岸，面向浩瀚的太平洋，學校設施完善，功能室齊全。面向太平洋的美侖運動場，被該校校長稱為全世界最好的運動場。學校“以天下為己任，唯詩書敦其仁”，以師生為本，力圖培養(yǎng)具有本土個性與國際視野的學生。該校學生社團眾多，有服務性、學術性、學藝性、體育性各方面社團27個，社團活動豐富。
臺北市教育大學附屬小學是一所社區(qū)資源豐富的學校，附近就是“總統(tǒng)府”“中央部委”辦公區(qū)和金融街，是一所歷史悠久、有良好辦學聲譽的學校。該校以“人文、創(chuàng)新、卓越”為辦學理念，以“極致附小，優(yōu)質(zhì)永續(xù)”為辦學目標，激勵教師持續(xù)精進，鼓勵學生自主發(fā)展，創(chuàng)新超越。該校建有全球資訊網(wǎng)，網(wǎng)站內(nèi)容豐富。
第三個亮點：臺灣學校師資雄厚，教師素質(zhì)普遍很高。
臺灣各校選聘校長、教師的程序很嚴格，教師的學歷、素質(zhì)都比較高。南投縣中峰國民小學校長擁有博士學位，另兩所學校校長擁有碩士學位。選聘校長時，全體教職員工、家長委員共同參與，校長需考試過關方能走馬上任。臺北市教育大學附屬小學有136名教師，擁有碩士學位以上教師71人，其他兩所受訪學校擁有碩士學位的教師所占比例與該校大致相當。臺灣教師的工作量比較繁重，但由于管理民主，教師專業(yè)化發(fā)展的平臺很多，因此積極性很高，水平也很高，教師思路清晰且富有激情。
第四個亮點：臺灣學校重視發(fā)揮家長作用，家校聯(lián)系緊密。
臺灣所有學校都成立有家長會，并專門設立有家庭教育辦公室、家長會辦公室及志工聯(lián)誼活動室。家長會監(jiān)督教學，參與校務管理。據(jù)了解，南投縣中峰國民小學的家長義工有53人，他們經(jīng)常為學校建設出謀劃策。花蓮縣高級中學家長會由41名家長組成，機構健全，制定有組織章程。臺北市教育大學附屬小學地處政府機關和金融機構中心，社區(qū)資源豐富，學校充分利用社區(qū)資源，幫助自己發(fā)展優(yōu)質(zhì)教育。
對我們的啟發(fā)
如上文所述，臺灣中小學人文氣息濃郁，辦學特色鮮明，師資雄厚，家校聯(lián)系緊密，我們應積極借鑒，以實際行動描繪更美的教育藍圖。
首先，體現(xiàn)人文精神，構建人文校園。臺灣教育的一個可貴之處，就是對中華傳統(tǒng)文化的傳承。我們應從學校的規(guī)劃布局和建筑設計入手，充分融入地方歷史文化和風土人情，廣泛征求師生和社區(qū)民眾的意見，讓學校設計既符合建筑規(guī)范，又別具人文特色，使校園發(fā)揮潛移默化的育人功能。筆者曾訪問山東省昌樂二中、南寧市濱湖路小學和桂林市龍勝縣初級中學等學校，這些學校的校園規(guī)劃設計合理，內(nèi)涵豐富，令人印象深刻。
其次，提煉鮮明的辦學理念，辦出學校特色。在我們考察的臺灣學校，無論學校辦學規(guī)模大小，都很注重提煉和提升辦學理念和辦學特色。蘇霍姆林斯基說：“校長對學校的領導首先是教育思想的領導，其次才是行政的領導。”顯然，這里所謂的“教育思想”就是辦學理念，所謂的“領導”就是用辦學理念統(tǒng)領學校各方面的工作，從而建設特色學校。“一校一品牌，校校有特色”應成為我們教育者的追求。憑祥市白云鎮(zhèn)竹山小學是我市的一所村辦小學，在特色學校創(chuàng)建活動中，該校緊緊圍繞“竹文化”主題，通過“在學科教學中融入竹文化、德育教育中滲透竹精神、環(huán)境建設中體現(xiàn)竹之韻、學生發(fā)展中彰顯竹本色”打造竹文化，目前，該校已形成《可愛的竹子》《奇妙的竹編》《有趣的竹刻》三套系統(tǒng)的校本課程。學校還推出“賞竹”“寫竹”等十項系列活動，開展社團活動，舉辦“竹娃”藝術節(jié)，以此構建“竹韻靈動”的校園。
再次，我們應借鑒臺灣學校對教師進行民主管理的模式，在加強師德師風建設，嚴格規(guī)范教師從教行為的同時，給教師更多的人文關懷，從而激發(fā)教師的自主創(chuàng)造性，使教師得到富有個性的發(fā)展。憑祥市高級中學在底子薄弱、優(yōu)質(zhì)生源缺乏的不利條件下，這幾年不但高考質(zhì)量年年攀升，而且學生的綜合素養(yǎng)也有口皆碑，其中一個重要原因就是學校通過民主管理，給予教師充分的人文關懷，通過舉行師德頌、困難教師關愛行動、樹立教師先進典型、舉辦豐富多彩的教師文化活動等方式，讓每一位教師都得到充分的尊重和關懷。近年來，該校共培養(yǎng)中學高級教師60多名，沒有一名教師要求調(diào)走，這是以情留人的一個典范。
同時，我們應該提供給教師更多專業(yè)化發(fā)展的平臺，讓教師更新教育教學理念，提高教育教學水平。近年來，我市積極實施“國培計劃”“區(qū)培計劃”，實行“專家引領和校本培訓相結合”的教師培養(yǎng)制度，做到“每月一訓”“每訓一專家”，使教師培訓規(guī)模化、規(guī)范化、常態(tài)化。我市建立了特級教師“晨曦”工作坊和名校長工作室，充分發(fā)揮骨干教師的示范作用。
最后，加強家校合作，大力爭取社會和家長的支持。現(xiàn)代教育必須充分發(fā)揮學校、社會和家庭三位一體的作用。而如何爭取社會和家長支持，是當前我們學校管理的一塊短板。
長期以來，我國和一些音樂教育發(fā)展迅速并對國際社會產(chǎn)生重要影響的國家，如德國、匈牙利、前蘇聯(lián)、日本等國家在音樂教育價值觀上存在著一些差異。
德國奧爾夫音樂教育體系，首先關注的是音樂教育對人的發(fā)展的巨大作用。卡爾·奧爾夫曾說過：“音樂教育是人的教育，對于一切，我最終關注的不是音樂的，而是精神的探討。”他認為音樂是人類思想感情最自然的表達，每個人都具有潛在的音樂本能，因此音樂教育應該面向所有的人。
匈牙利著名的音樂教育家柯達伊所創(chuàng)建的音樂教育體系，其教育理念突出的一點就是“讓音樂屬于每個人”“音樂將伴隨每個人的生存與發(fā)展”。他多次指出：“音樂是人的教育的不可缺少的部分，如果不具備這方面的修養(yǎng)，教育就不完整，離開了音樂就談不上是個全面發(fā)展的人。”他認為音樂和人的生命本體有著密切關系，是人精神生活的需要，是每天生活的有機部分，沒有音樂就沒有完美的人生。
在對音樂教育本質(zhì)的認識上，最典型、最具代表性的是前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基的論述：“音樂教育并不是音樂家的教育，而首先是人的教育。”這種表述不僅反映了一個教育家特有的洞察力和使命感，更是揭示了普通音樂教育的本質(zhì)，闡明了普通音樂教育與專業(yè)音樂教育之間的辯證關系。
日本音樂教育家鈴木鎮(zhèn)一的音樂教育思想最具人本主義的色彩。他表達這樣的理念：“教音樂不是我的主要目的，我想造就良好的公民。”“如果讓一個兒童從出生之日起就聽美好的音樂，并自己學著演奏，就可以培養(yǎng)他的敏感、遵守紀律和忍耐等性格，使他獲得一顆美麗的心。”
上述這些國家，雖然各自的政治、經(jīng)濟、文化背景都不盡相同，但對音樂教育價值觀的認識上卻比較一致，都明確提出音樂教育的價值在于“人的發(fā)展”“音樂應該屬于每個人”。然而，長期以來，學科中心主義的指導思想影響著我國的普通音樂教育，造成了普通音樂教育的專業(yè)化傾向。即過于注重知識技能的傳授，一定程度上忽視了人的發(fā)展與需要。音樂教育的重點放在以識譜為中心的技術操練上，音樂對于一些學生來講成了高不可攀、可望而不可及的東西，造成了一些學生喜愛音樂，但害怕上音樂課的不正常現(xiàn)象。在對我國基礎教育現(xiàn)狀進行深刻反思的同時，對國際課程改革趨勢進行深入比較，對未來人才需求進行認真分析后，國家教育部啟動了新一輪課程改革，本次課程改革在教育部制定的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中首先確立了課程改革的核心目標即課程功能的轉變：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程的同時，成為學會學習和形成正確價值觀的過程。即從單純注重傳授知識轉變?yōu)橐龑W生學會學習、學會合作、學會生存、學會做人，打破傳統(tǒng)的基于精英主義思想和升學取向的過于狹窄的課程定位，而關注學生“全人”的發(fā)展。
二、認識與思考。
筆者有幸參加國家級音樂骨干教師培訓班的學習，在轉變觀念，吸收本學科最前沿的信息、學習新的國家音樂課程標準、接受新的教學理念、教學方法的同時，再來重新審視我國的普通音樂教育，體會更深，對傳統(tǒng)音樂教育的弊端也有了以下新的認識。
1.教學模式。
多年來，我國的普通音樂教育過于重視基礎知識的學習和基本技能的訓練，一些音樂課只能與極少數(shù)音樂尖子產(chǎn)生共鳴，大部分學生對音樂課越來越感到恐懼。唱歌教學幾乎是一個模式：練聲——節(jié)奏訓練——視唱（識譜）——唱歌。這樣安排，沒有給學生持久的審美體驗，沒有給他們帶來愉悅感，音樂教育的目的也就不可能達到。音樂課程標準在課程目標中明確指出：“通過教學及各種生動的音樂實踐活動，培養(yǎng)學生愛好音樂的情趣，發(fā)展音樂感受與鑒賞能力、表現(xiàn)能力和創(chuàng)造能力，提高音樂文化素養(yǎng)，豐富情感體驗，陶冶高尚情操。”這些目標要通過精心設計，把孩子們對音樂的一種理解，把孩子們的想象力、創(chuàng)造性發(fā)展起來。音樂教育的重點不能再放在技術操作上，而要放在藝術表現(xiàn)上，要特別強調(diào)音樂教育中的音樂性。
奧爾夫講過：“每個孩子心里都有一顆音樂的種子。”音樂教育工作者的任務就是要讓每一顆種子發(fā)芽。中小學音樂教育是大眾教育，不是為學生提供未來從事某門專業(yè)所需要的全部知識和技能，而更重要的是引導學生學會學習、學會合作、學會生存、學會做人。我們的培養(yǎng)目標是把全體學生培養(yǎng)成具有音樂審美能力的普通公民，因此，中小學音樂教育要面向全體學生。美國與中國在音樂教育的價值取向上存在一定的差異。美國“要求孩子能當眾自信地歌唱”，著眼人的發(fā)展，其音樂的作用遠遠大于音樂知識傳授的本身。通過音樂教育培養(yǎng)人對生活的樂觀態(tài)度，培養(yǎng)人的健康心理。在這里筆者要特別強調(diào)：
要經(jīng)常給學生表演和表現(xiàn)的機會，唱得好、唱得不好是一回事，敢不敢唱是另外一回事，培養(yǎng)孩子敢于當眾歌唱，是培養(yǎng)他的一種自信心，一種做人的勇氣，一種對生活的樂觀態(tài)度。通過音樂教育的手段，在不知不覺中完成人格教育，這樣的音樂教育可達到的效果要遠遠大于單純掌握咬字、吐字等歌唱技巧。
2.音樂基礎知識教學。
一些傳統(tǒng)的音樂教學法違背了音樂的本質(zhì)。比如，學音程，教師讓學生把要領背得滾瓜爛熟，但在琴上卻并不能聽出和聲、旋律音程，這說明學生形成的音程概念只是數(shù)學概念不是音樂概念，這也說明只記概念是不行的，是沒有價值的。再如，學習3/4拍的含義，學生從概念上會回答，但僅是簡單記憶，與音樂沒有關系，這在認知過程中屬最低的簡單記憶。按新課程的理念，如果換一種教學方法：即通過聽音響來判斷曲子中哪一首是三拍子（通過強弱來判斷），同樣，還可以放幾段音樂，讓學生來思考哪一首曲子不能作為隊列行進的音樂，學生一定會通過身體感覺來正確地指出哪些是三拍子樂曲。這樣把音響與概念結合起來，既發(fā)展了學生的聽辨能力，又使學生真正理解了其中的含義，這樣的教學符合音樂的認知規(guī)律和教育規(guī)律，同時，又能調(diào)動全體學生的學習積極性。新課程標準明確指出：“遵循聽覺藝術的感知規(guī)律，突出音樂學科的特點”“音樂是聽覺藝術，聽覺體驗是音樂的基礎，發(fā)展學生的音樂聽覺貫穿于音樂教育的全部活動中。”因此，必須強調(diào)，概念必須與音響結合，離開了音響就沒有意義了。
3.識譜教學。
長期以來，中小學音樂教育一直以識譜作為重點，但大部分學生的識譜問題仍沒有解決。筆者從事中學音樂教學10年，在識譜教學中可說用盡了腦筋。記得1980年，無錫市首次五線譜教學試點就是在筆者所任教的班級進行的。在一段時間內(nèi)，學生的識譜能力也有所體現(xiàn)，但實際真正的價值卻不大。在筆者執(zhí)教的錫師“弘毅”
藝校手風琴班，一些小學員的家長曾是筆者當時的得意學生，后來他們又進入了大學，具備了較高的學歷層次。多年過去了，他們中的一些人連最簡單的樂譜也認不得了。據(jù)他們講，平時他們喜歡唱歌，但沒有一首是通過識譜（認譜）學會的，而是聽會的。筆者所在師范學校每年都舉行音樂面試，這些考生都是來自無錫地區(qū)較優(yōu)秀的初中畢業(yè)生，但真正識譜的廖廖無幾，有的學生連《國歌》都唱不完整。這說明九年的識譜教學非但沒有解決學生的識譜問題，而是讓大多數(shù)學生離音樂越來越遠了。筆者曾對剛入學的新生進行如下提問和測試：①問：除了初中教材上的歌曲，你是否還能唱出另外10首歌曲？在這10首歌曲中，有多少是你通過識譜來學會的？回答：全是通過聽而學會的，不是通過識譜學會的。②在兩個平行班中，選擇同一首歌曲，甲班通過識譜來學習、熟悉，乙班是反復播放音響，通過聽來熟悉，30分鐘后兩個班學生全學會了。但兩周后，奇怪的現(xiàn)象出現(xiàn)了，通過識譜學會的甲班已基本全忘，而通過聽唱學會的乙班卻還能唱出而且較熟悉。上述兩點說明：音響的記憶比識譜的記憶效果要好些。
那么，識譜教學還需不需要呢？回答是肯定的，問題在于：第一，必須給識譜教學重新定位。長期以來，大家都以識譜能力來衡量音樂教育的質(zhì)量，這是錯誤的。
識譜不是中小學學生學習音樂的唯一標準，只是技能領域中的一種能力（如樂器學習中掌握樂譜是必須的）。第二，如何進行識譜教學。國外先進的音樂教育理論認為：識譜是在音樂實踐活動中不知不覺中學會的，就如剛出生的小孩先會喊“媽媽”，到后來再來認識“媽媽”二字一樣。先說后認，先唱后認，道理是一樣的。國家音樂課程標準在闡述識譜教學時明確指出：“在音樂聽覺感知基礎上識讀樂譜，在音樂表現(xiàn)活動中運用樂譜。”識譜教學可分五個過程：①唱名模唱；②唱名背唱（條件反射）；③認識唱名；④按節(jié)奏因素讀譜；⑤識譜視唱。在識譜教學中強調(diào)趣味性，要激發(fā)學生興趣，切忌走入技術操練的誤區(qū)。
4.音樂欣賞教學。
音樂欣賞教學是中小學音樂教育的重要內(nèi)容，了解、欣賞中外優(yōu)秀的音樂作品對提高學生的審美能力以及對音樂的感悟力是十分必要的。但傳統(tǒng)的欣賞教學法脫離了學生的生理、心理特征，整堂課都是教師講，教師放音樂，學生只是聽眾而已。
欣賞課的一言堂，一定程度上抹煞了學生創(chuàng)造力和探究音樂的興趣。音樂課程標準提出：“以音樂為本，從音響出發(fā)，以聽賞為主。應采用多種形式引導學生積極參與音樂體驗，引發(fā)想象和聯(lián)想。”音樂是一種善于表現(xiàn)和抒發(fā)感情的藝術。音樂的欣賞過程就是感情的投入與體驗的過程，它既包括欣賞者對于音樂內(nèi)涵的感情進行體驗的過程，也包括欣賞者自己的感情和音樂中表現(xiàn)的感情相互交融發(fā)生共鳴的過程。
“奧爾夫教學法”把學生親身實踐，主動學習音樂作為一個教學基本原則，奧爾夫認為“元素性”音樂教育是一種人們必須自己參與的音樂教學，學生不是作為聽眾，而是作為表演者、演奏者去參與“元素性”
音樂教育。從視聽演奏入手，讓學生聆聽音樂、引導學生通過身體運動及演奏簡單易學的樂器去接觸音樂的各個要素。由于身體的表現(xiàn)使音樂要素成為可以看得見的身體活動，這些音樂要素的作用就先后或輪流地顯現(xiàn)出來了。這樣人體就變成一個能理解音樂的要求、解釋音樂的部分和整體的一種樂器。通過“人體樂器”展示音樂要素，又通過學習者的內(nèi)心聽覺和動覺的反饋表現(xiàn)出音樂的藝術性質(zhì)。“元素性”
音樂教育，即把動作、舞蹈、演奏、語言融合在一起，使學習產(chǎn)生各種體驗，這種體驗接近生活，十分自然，能被每個學習者體會與理解。在中小學音樂欣賞教學中，采用“元素性”音樂教學法，能使所有的學生（包括那些嗓音條件差，音樂基礎差或?qū)σ魳窙]有興趣的學生）都可以親身實踐音樂，主動地參與到音樂活動中來，并在活動中體驗音樂的美，從而有效地提高學生音樂素質(zhì)，達到健全和發(fā)展全體學生審美心理結構的目的。
5.學科綜合。
傳統(tǒng)的音樂教育強調(diào)“學科本位”，與橫向?qū)W科聯(lián)系甚少。新的課程標準把“提倡學科綜合”作為改革的一個重要理念。
音樂教學的綜合包括：音樂教學不同領域之間的綜合；音樂與舞蹈、戲劇、影視、美術等姊妹藝術的綜合；音樂與藝術之外的其他學科的綜合。新的音樂教材在教學內(nèi)容的安排上十分強調(diào)這一點，以音樂為教學主線，通過具體的音樂材料構建起與其他藝術門類及其他學科的聯(lián)系（如聽樂、吟詩、賞畫等）。
在音樂教育中提倡學科綜合，能有效地讓學生處于多元、綜合的思維中，更直觀地理解音樂的意義及其在人類藝術活動中的價值。
近年來，中央對于“三農(nóng)”問題非常關注，切實保障了農(nóng)民利益，維護了農(nóng)民權益，農(nóng)業(yè)發(fā)展了，農(nóng)村富裕了。但是相對來說，政府對于農(nóng)村地區(qū)義務教育的關注始終不夠。投入的嚴重不足，導致不少學校特別是小學成了“窮光蛋”，成為慈善機構和富人的重點幫扶對象，但慈善機構和一小部分有愛心的富人的能力太有限，他們挑不起十幾億人口大國的基礎教育的重擔。一些地方政府為了好的政績，不惜重金集中有限教育資源，大力發(fā)展所謂的“示范學校”，上面檢查皆帶到這些地方，殊不知很多鄉(xiāng)村小學多么盼望領導的到來，幫助他們解決諸如校舍不足，課桌破舊等問題。很多城鎮(zhèn)學校教育資源閑置（如校舍、教學儀器），而農(nóng)村小學連最起碼的教學設備都沒有（如錄音機，電子琴），仍舊是一支粉筆、一本書。可憐的農(nóng)村孩子呀，你們何時才能享受均衡的教育資源？
農(nóng)村基礎教育的投入究竟要多少，以平均每位農(nóng)民100元計算：一般小學學區(qū)人口2000人左右，那么就是20萬，在學校現(xiàn)有的設施基礎上每校再加20萬元投入，完全可以將平均200人左右的農(nóng)村小學建設好，就足夠?qū)數(shù)貙W校建成現(xiàn)代化的育人基地，這只相當于以前一年的人均農(nóng)業(yè)稅的一半，政府有能力減免農(nóng)業(yè)稅，發(fā)放各種農(nóng)業(yè)補貼，相信也有能力徹底改變農(nóng)村基礎教育現(xiàn)狀。我時常想，如果我們學校有十萬元，我就能夠把所有問題都解決。然而，現(xiàn)實中，一所一兩百人左右的小學，一年的資金還不到一個中等收入家庭的收入（每生/每期70元），學校領導不得不掰著手指頭過日子。往往為了幾百元錢的事，到處求人，卻得不到有力支持。
農(nóng)民收入提高了，現(xiàn)在的家庭讀不起書的很少，況且國家又出臺了免除學雜費的政策，所有的孩子都能完成義務教育。但是值得關注的是：這些孩子們所受的教育是無法和城里的孩子比，他們受的是過時的教育，在現(xiàn)代信息社會中，他們成為連電腦是什么都不知道的“現(xiàn)代文盲”。“科教興國”、“人人平等”，我們應當從這樣的角度再來認識農(nóng)村基礎教育。
二、師資緊缺、工資較低。
說教師緊缺并不是說真的缺很多教師，而是說缺少高素質(zhì)的專業(yè)化的教師，教師隊伍始終保持著動態(tài)平衡。但是現(xiàn)在不少農(nóng)村教師是只經(jīng)過簡單培訓的民辦教師轉正的，這批人中有不少知識結構老化、知識貧乏，甚至是不適應教學工作的人存在。還有部分教師不安心本職工作，全心撲在第二職業(yè)上。最令人擔心的是有一些教師師德有問題，他們混在教師隊伍中，對教育有著相當危險。因此應當建立完備的教師聘用制度和相應的管理制度，尤其是試用制和辭退制。確保教師隊伍的純潔性和專業(yè)化。
工資較低也是導致教師緊缺的重要原因之一，農(nóng)村本來就是較為貧困的地區(qū)，很難留住人才，工資低就更難留住人才，往往同一地區(qū)城鎮(zhèn)教師工資就高于農(nóng)村，美其名曰“地方差”，誰又不想往城里鉆呢？農(nóng)村教師凡是有本事、有關系的都進了城。有報道說；某地近來出臺農(nóng)村教師工資比城鎮(zhèn)高的政策，我認為這是非常正確的、合理的。有助于改變教師的不正常流動，確保農(nóng)村地區(qū)教育教學質(zhì)量。
教育振興的關鍵在教師，培養(yǎng)高素質(zhì)的教師隊伍是至關重要的，經(jīng)濟措施是有力的杠桿，可以平衡城鄉(xiāng)師資力量差距。
三、農(nóng)村家庭教育和留守兒童。
