過程寫作教學法論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇過程寫作教學法論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

引言

SCI論文作為當今世界一流的科學論文收錄檢索條目，它的寫作與發表已成為國內許多高校衡量學生學術科研能力的重要指標。SCI論文寫作過程作為了解與掌握先進的研究方法、手段及思路、了解國際最新科研動態的過程對學生科研能力和學術素養的提高以及未來的職業發展有著極強的推動力。此外，伴隨著我國醫學研究領域不斷加強的國際學術交流，以英語為工具語言的學術論文寫作已成為眾多醫學研究者們在國際舞臺上展示學術成果的必備要素。但是對于一直在重教學輕科研的傳統培養模式下成長的醫學研究生們來說，他們所具備的寫作知識遠不能滿足現階段從事科學研究和進行學術交流的需要，他們在英文論文寫作方面的知識也僅僅是小學時學習的應用文寫作知識，以及通過自己閱讀文獻的零星積累。因此，要完善醫學研究生教育體制，培養出具有扎實專業知識、深厚學術素養、創新意識和能獨立從事科研的高素質醫學人才，針對于醫學研究生的SCI論文的英文寫作能力的培養和提高具有舉足輕重的意義。

但是截至目前，針對于如何提高學生的SCI論文的英文寫作能力的研究尚為數不多，且存在著一系列問題，集中體現在：一、從研究對象來講，多數研究停留在對SCI收錄期刊的語篇結構及句法層面的語言特點的分析，旨在為學術寫作提供方向導引但缺乏可操作性的指導。二、從研究方法方面來看，主要有對體裁教學法和探究式教學法的研究，但目前并無太多的實證研究證明其有效性，大部分研究只是在文本分析或學生問卷反饋的基礎上給出進行體裁教學或探究式教學的建議，缺乏學生的寫作的數據分析。三、在研究內容方面，據筆者的調研情況看，除上海交通大學醫學院的鄭家偉（鄭家偉，楊秀娟，張善勇，2011），廣州中醫藥大學的楊植（楊植，2012）和第三軍醫大學的詹小青（詹小青，廖榮霞，陳敏，2010）的研究涉及到具體專業SCI論文的英語寫作之外，其他研究均從廣泛意義上探討SCI科技論文的寫作及課程建設問題，因而研究缺乏針對性，此外，就SCI科技論文本身來講，幾乎沒有研究涉及到特定專業下的具體論文形式寫作的探討。

因此，筆者認為探討不同教學法在醫學研究生SCI論文寫作中的影響程度，找到和發現不同教學法下學生SCI論文寫作能力的最佳發展維度對于彌補當前國內相關研究中的空白，更好更快地促進我國研究生SCI論文的寫作能力發展具有著積極而重要的學術價值和實踐意義。

具體來講，本研究重點圍繞寫作教學常用的體裁法、成果法和過程法來展開，其研究結論如下：

一、體裁法

總體來講，體裁法對學生語篇結構的影響最大。在教學中，教師分別選用了比較標準的研究報告、文獻綜述和臨床總結的范文與學生品讀，重點講授了學術論文與學生較熟悉的說明文、記敘文以及一般性論說文的體裁區別。此外，對于學生影響較大的應用文體裁意識，教師也著重進行了講解和分析，使學生首先從文章樣式上有了直觀而形象的了解和掌握。反應在寫作中，學生一般能基本遵循學術論文的篇章結構，做到不落要素，但是也需要一段時間的練習才能使文章各部分結構匹配合理、詳略得當。

二、成果法

在學生SCI論文寫作能力的發展過程中，成果法對其學術語言維度的影響功不可沒。由于學生在寫作過程中受母語因素的干擾，并且長久以來缺乏學術語料的輸入，因此，研究生們的寫作水平體現在語言層面上則基本處于大學英語四六級的水平，不但缺乏學術詞匯的積累，而且在句式結構和表達形式上單一枯燥，不符合學術論文的表達習慣。因此，在教學中，教師結合大量學術語料的輸入，一方面通過精選真實語料中的高頻詞匯和表達法來強化記憶，另一方面通過對比評價糾正學生文本中的語言、語法問題和非常規表達現象。由此，學生能在較短的時間內大量積累科學詞匯和表達，并通過不斷的寫作訓練應用到真實的寫作任務當中。

三、過程法

在實際教學中，過程法一直以組合的形式應用于前兩個教學法實施過程之中，通過學生的座談和問卷反饋分析，過程法對學生批判性思維的培養起到了至關重要的作用。在具體教學中，教師一方面依據過程教學法的寫前、寫中和寫后的學習階段安排不同的教學內容，應用不同的教學策略，如在寫前階段應用頭腦風暴的方法激發學生的學習興趣并鼓勵學生充分利用網絡、圖書館等渠道搜集相關資料進行整理分析和總結，在寫中階段，通過教師和學生以及學生和學生之間的無障礙溝通和互評引導學生不斷地修正文本并反思錯誤原因。在寫后階段，教師除給予建設性的點評之外還會進一步指出學生下一步的改進目標。另一方面，教師也要求學生對課堂的每一個學習步驟進行課下反思，從教和學兩個角度對課堂教學給予評價和建議，反思自我學習的優勢和劣勢等。通過反復練習，學生逐漸在過程法中領悟到了批判性思維的實質和意義，掌握批判性思維的行為策略，并能自覺地把這種策略應用到后續的學習和研究活動中。學生科研能力水平提高了，其學術論文的寫作能力自然也會得到相應提高。

參考文獻：

[1]鄭家偉，楊秀娟，張善勇.如何撰寫與發表口腔醫學SCI論文[J].中國口腔頜面外科雜志，2011，9（5）：420-429.

篇（2）

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2015）12-0111

一、過程體裁教學法簡介

過程體裁教學法（the process genre approach）最早是由英國的Stirling大學的Richard Badger和Goodlish White在2000年提出的一種綜合寫作教學模式。它能充分發揮成果教學法、過程教學法和體裁教學法這三種寫作教學法各自的優點，同時能有意識地克服和規避各自方法的不足。過程體裁教學法強調寫作應包括語言知識（體現在成果教學法中）、語境知識（體現在體裁教學法中）、寫作目的（體現在體裁教學法中）和寫作技巧（體現在過程教學法中）等要素。也就是說，這是一種基于資源整合互動策略基礎上的合作學習模式。

二、過程體裁教學法在初中英語課堂教學中的實施步驟

Go For It（人教版）教材是以培養學生的英語綜合運用能力為目標，每單元圍繞一個話題，讓學生通過完成任務活動學會語言。單元話題寫作是基于教材中每個單元的話題，用一段導引材料啟發學生思考，激發學生使用本單元的目標語言進行寫作。而這個話題通常與閱讀材料section A 3a或section B 2b的文章息息相關。所以，筆者認為可以將閱讀課和寫作課作為一個整體來考慮，運用過程體裁教學法，將閱讀作為寫作創設的具體情境，并在寫作中將閱讀材料作為一個體裁的文章在語言知識、語境知識、寫作目的和寫作技巧上作進一步的深化。筆者結合自己的教學實踐活動，將過程體裁教學法分為課前準備階段、閱讀文章階段、話題寫作階段和批改總結階段。

1. 課前準備階段。認真研究閱讀材料section A 3a和section B 2b的文章和單元話題寫作要求。教師可以以單元話題背景語言為依托，通過改變作文材料，達到促進學生對單元目標語言進行再理解、內化提取和綜合運用的目的，重點培養學生的寫作能力，提高學生的綜合語言運用能力。

2. 閱讀文章階段。閱讀的過程，也就是模仿寫作的過程，我們的學生是通過模仿培養寫作技能的。教師可以采取自上而下、先見森林后見木的閱讀方式，首先通過閱讀揣摩作者的意圖，把握文章的整體框架結構。在此基礎上，通過對文章各個段落層次的分析，領悟文章句與句、段與段之間的邏輯聯系以及作者所采用的各種銜接手段，領會文章的各種表現手法和謀篇布局上的特點，并借以掌握英語寫作的內在規律，采取自上而下的思維方式，明白組句成章的各種原則，進而增加篇章意識，學會從宏觀角度上構筑文章的框架結構，為將來的英語寫作準備必要的技能。

3. 話題寫作階段。盡可能地創設真實的情境，引起學生的興趣，通過各種活動為學生搭建從詞匯、句型到篇章結構的框架，使學生各抒己見，并將它們對某一體裁的認識內化到其知識結構中。

4. 批改總結階段。這個階段要根據實際教學情況決定是在課堂進行或是放到課后進行。在課堂寫作教學中，教師要及時收集、掌握學生的作業情況，并對學生的作業情況做出及時評價，從而使教、學雙方得到過程體裁教學中的第一手反饋信息。

三、過程體裁教學法在初中英語課堂教學中的實施案例

筆者以人教版Go For It九年級Unit7“Teenagers should be allowed to choose their clothes.”單元寫作為例，將Section B 2a-2e的閱讀材料和3a-3b的寫作任務結合起來探析過程體裁教學法。這也是九年級學生第一次接觸如何規范地進行議論文寫作。

1. 課前準備階段

本節課的教學對象是九年級的學生，Unit 7要求學生能正確運用含有情態動詞的被動語態。Section B的閱讀語篇介紹了一個叫劉宇的男孩，他希望實現自己成為職業運動員的夢想，為此和父母產生了分歧。文章的結構比較清晰：第一段提出話題（topic），第二段和第四段是父母的觀點和理由，第三段和第五段是劉宇的觀點和理由。整篇文章觀點明確，理由充分。

Section B3a-3b是寫作板塊。3a以表格形式提供給了寫作大綱，要求學生列出不贊成的規定、不同意的理由以及修改建議。3b則提供了寫作支架，增加過渡性語言，幫助學生使用合理的語言表達，寫出完整的文章。

在備課的過程中，筆者認為如果要運用過程體裁教學法完成這兩大部分的教學，難點是：（1）如何使學生在寫作中正確運用閱讀中所學的詞匯和句式；（2）如何使學生明確表達自己的觀點和理由，并使用恰當的具有連接作用的詞或句式；（3）如何安排文章的段落結構。

2. 閱讀文章階段

在閱讀文章的處理上，筆者采用“Top-down”即“自上而下”的閱讀方式。

Activity 1： Read the title

（After a short warming-up activity， ask Ss to read the title.）

T： What’s the title of the article？

T/Ss： The article is titled “Should I be allowed to make my own decisions？”

T： Well， what do you think the article is mainly about according to the title？

S1： The writer may have problems in making his decisions.

S2： Someone may not agree with the writer.

S3：...

設計意圖：通過閱讀文章標題，引導學生尋找文章的中心話題，揣摩作者的意圖，這不僅激發了學生的學習興趣，也滿足了他們好奇的心理特征。

Activity 2： Read and Answer

（Ask the Ss to divide the article into some parts and get the main idea of each part.）

Part 1： Find the topic sentence.

T： Could you find the topic sentence of the article？ By the way， where can we usually find the topic sentence of an article？

Ss： The first sentence in the first paragraph.

T： Are you sure that the first sentence in the first paragraph is the topic sentence？

S1： No. I think it is “Teenagers often think they should be allowed to practice their hobbies as much as they want.”

T： I am sorry it is not the right one.

S2： Do you agree？

T： What do you agree？

S2： Do you agree that teenagers should be allowed to practice their hobbies as much as they want？ （第一段的最后一句話是主題句，但應根據前一句補充同意的內容。）

設計意圖：通過尋找主題句，引導學生探索議論文的模式。議論文的模式是比較固定的，一般來說開篇第一句就會提出自己的觀點，也就是主題句。但不是所有的議論文都是這樣的。學生要通過仔細閱讀體會作者的寫作意圖。而且，主題句與文章標題也是相互呼應的。

Part 2： Find Liu Yu’s and his parents’ opinion and reasons

筆者在這個環節首先設計了兩個問題：1. Who gives their opinions and reasons？ 2. In which paragraphs can we find their opinions and reasons？ 學生非常順利地完成了任務。緊接著筆者就這兩個問題進行展開。以“Liu Yu’s parents’ opinions and reasons”為例：

T： What do Liu Yu’s parents think？

S1： They don’t allow Liu Yu to train so much and become a professional running star.

T：How do you know Liu’s parents dont allow him to train so much？

S2： In paragraph 2， there is a sentence， “However， his parents won’t allow him to train so much”. （引導學生尋找過渡句。）

T： Why don’t they allow Liu Yu to become a professional running star？

（板書The first reason is that...，引導學生使用具有連接作用的句型）

在這個環節上，學生頗費了點時間尋找到了四個理由。筆者將四個理由的句式一一呈現在幻燈片上。然后引導學生一起利用幻燈片上的詞匯和句式復述“Liu Yu’s parents’ opinions and reasons”。并且在學生復述過程中，摘錄學生使用的連詞。“Liu Yu’s opinion and reasons”部分的操作基本一致。

設計意圖：不同體裁的文章具有不同的結構形式，議論文有三個要素，即論點、論據和結論。這篇閱讀材料不屬于典型的議論文結構。為了更有利于后面進行的寫作教學，筆者對閱讀材料進行了靈活處理，通過表格的形式提煉文章，使學生更清楚地了解文章的整體結構，了解作者是怎樣謀篇布局的，怎樣表達自己的觀點，怎樣給出自己的理由。并且指導學生掌握詞匯和句型的使用。

3. 話題寫作階段

Section B 3a提供了單元寫作話題，即父母制定了家規“can’t play computer games”和“can’t watch TV”，3b提供了寫作支架。筆者認為在寫作支架的搭建上可以借鑒閱讀材料的篇章結構、句式和詞匯。為此，筆者重新設計了寫作材料。

那么如何引導學生完成寫作呢？筆者認為，教師如何通過問題引導學生一步步地完成寫作是至關重要的。

第一步：“Well， you really did a good job in talking about Liu Yu’s family rule. And suppose you have a family rule. Your parents don’t allow you to watch TV because they hope that you can enter a good high school. Now look here.（呈現幻燈片上的材料作文） How many paragraphs are you going to write？ What will you write about in each paragraph？”在學生回答這兩個問題的過程中，筆者通過板書把作文的整體結構呈現在黑板上。

第二步：“In which sentence do we usually give opinions in each paragraph？”學生通過閱讀材料已經知道在議論文這樣的體裁中，通常是開篇就會明確地給出觀點。答案無疑是每一段的第一句話就是“topic sentence”。筆者繼續追問，“What is your topic sentence in the first paragraph？”和“What reasons may your parents have？”在學生回答的同時將主題句和學生要用到的詞匯、句式寫到黑板上。第二段和第三段的操作步驟相同。根據學生的回答，最后生成的黑板板書內容。（內容略）

第三步：“Wow， we can see so many reasons in each column. How can we put these reasons together？”通過這個問題讓學生總結這篇作文會用到的具有連接作用的詞匯和句型。如下：

第1組：first/firstly， second/secondly， then， finally/at last/in the end...

第2組：also， besides， what’s more/worse， moreover， in addition， more importantly， by the way， one more thing...

第3組：The first reason is that …， The second reason is that ...， The （上接第112頁）most important thing is that ...

第四步：呈現文章所有信息，并強調可以適當增加上課的內容。

4. 批改總結階段

由于時間關系，筆者采用的是課后教師批改的方式。從開始實踐過程體裁教學法以來，筆者都要求學生要將寫作課中的關鍵詞與句型記在筆記上，并切實地按照教師的要求把課堂上出現的詞匯、句型和篇章結構用起來。所以，筆者的作文批改方式也做了相應的改變：（1）堅持給學生作文糾錯；（2）學生的主要信息采用打勾的方式檢查；（3）用得好的詞和句子用波浪紋和五角星。

在作文批改的過程中，筆者對學生寫作中的好詞好句進行了收集，佳句后面署上學生的名字，并且用幻燈片的方式在黑板進行了投影。

在作文講評結束后，學生需對作文進行二次修改，筆者也對二次修改的作了批改。

篇（3）

中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1009-0118（2013）02-0333-02

一、引言

隨著英語在國際交流中的重要地位及共通語（Lingua franca）地位的建立，英語在學術知識傳播中逐漸成為主要媒介語言，大多數全世界交流的學術論文都是使用英語的（Ammon，2001）[1]。一方面，英語通用語使學術交流更廣泛和高效，而另一方面，形成非英語母語（NNS）學者在發表學術見解的障礙。所以，NNS學者使用英語進行學術交流處于劣勢，他們不但要具有專業學術知識，還要具備英語語言能力，因為語言技能與成功與否是相關的，這也使得非英語國家學術用途英語—EAP（English for Academic Purposes）的研究十分必要和重要。蔡基剛[2]也提出大學英語應從基礎英語逐漸轉到專業英語上來，大學英語教學定位應是學術英語。本文將討論如何在學論文寫作中通過體裁教學法提升學習者自主學習能力。

二、體裁教學

以Halliday[3]的功能語言學理論為基礎，Swales[4]和Bhatia[5]建立了自己的語篇體裁理論。Swales在其所著Genre Analysis中將genre解釋為：“體裁包括一系列交際事件，交際成員共享某種交際目的，這些目的職能為該話語社團所承認，因為構成某一體裁存在的基本理論。這一基本理據形成體裁的圖式結構，并影響、限制內容以及文本的選擇。”每一個專業領域的語篇都共享一定的程序（generic stages）、目的（social purpose）和語篇形式（textual form），這些都是由該專業領域的話語社區（discourse community）約定承認并共同使用。新加坡國立大學的Bhatia曾對此作過進一步的闡釋，其要點是：（1）體裁是一種可辨認的交際事件；（2）體裁不是一般的交際事件，而是一種內部結構特征鮮明、高度約定俗成的交際事件；（3）在建構語篇時，我們必須遵循某種特定體裁所要求的慣例；（4）盡管體裁有其慣例和制約性，內行人仍可在體裁規定的框架內傳達個人意圖或交際目的[5]。

Swales提出“體裁教學法”（genre-based approach），根據語篇的“語步”（move）和“步驟”（step）作為語篇分析的基本單位，對語篇的各部分的體裁特征作了概括總結。“體裁教學法”在美國和澳大利亞等地盛行，建立在語篇的體裁分析基礎上，即把體裁和題材分析理論自覺地運用到課堂教學中，圍繞語篇的圖式結構開展教學活動，其目的是：（1）引導學生掌握屬于不同體裁的語篇所具有的不同交際目的和篇章結構；（2）讓學生認識到語篇不僅是一種語言構建（linguistic constructs），而且是一種社會的意義構建（social meaning constructs）；（3）引導學生既掌握語篇的圖式結構（schematic structure），又了解語篇的建構過程，從而幫助學生理解或撰寫屬于某一題材的語篇（Kay，H.&T.Dudley-Evans 1998）[6]。

國外對體裁教學法的研究提出各種形式，筆者在此借鑒Feez[7]提出的教學循環模式（teaching and learning cycle），包含一套系統完整的某個特定體裁的寫作教學的參考模式，為寫作教師和學生提供了循序漸進地認識和建構特定語篇體裁的五個步驟，每一教學步驟都有不同的目的，所以也有不同的教學活動。這五個步驟是：Building the context- Modelling and deconstructing the text-Joint construction of the text-Independent construction of the text-Linking to related texts。

以論文的“介紹（introduction）”部分寫作為例，Swales提出，論文的介紹部分通常有三個語步：（1）確立研究領域（Establishing a territory）；（2）建立合適的研究地位（Establishing a niche）；（3）占據該研究地位（Occupying the niche）。通過Feez提出的五步教學循環過程，學習者能夠對論文介紹部分的構成有更深刻的了解，對每個語步極其目的探索解構過程使得學習者能夠更好的掌握語篇布局，教學過程可以遵循下列步驟：

第一步：建構語境（Building the context），即引導學生了解目標體裁語篇所在的社會環境和交際目的，介紹或者提問學習者對論文的介紹部分的了解和認識，教師可提供輔助及背景知識。第二步：塑造并解構語篇（Modelling and deconstructing the text），使學生分析實例語篇的結構模式和解構語篇了解其特征，在解構論文介紹部分時，可以使學習者參考Swales提出的三個語步，并讓學生自行探索實力語篇是否符合這三個語步，進一步分析各個語布都如何通過語言得以實現的。第三步：共同建構語篇（Joint construction of the text），學生共同參與建構所學體裁的語篇，小組共同探索，參與學生互相學習。第四步：獨立建構語篇（Independent construction of the text），在教師的指導下，學生根據自己所選題目獨立建構語篇。第五步：聯系相關語篇（Linking to related texts）：學生探索如何把再次教學循環模式中所學的知識與其他相同或相似語境的其他語篇相聯系。

第一和第二教學組成部分，如文獻綜述、研究方法、結論、討論等部分都可以參考教學循環過程完成教學步驟注重提高學習者的語言意識（language awareness），使學生通過實例了解論文介紹部分的語篇布局，即在理論上認識論文的寫法。第三步和第四步則在有了語言輸入后讓學生能夠合作甚至獨立建構類似語篇，使學生在認識目標論文后，能夠合作或獨立完成類似語篇，即主動探索論文的寫作過程。第五步則是提高學習者分析推理能力，能夠將所學語篇應用實際并得到發揮，即達到舉一反三的目的。在完成介紹部分寫作教學后，論文的其他。

三、體裁教學法培養自主學習能力的意義

傳統的大學英語學習寫作教學及四六級考核形式，側重寫作的最終成品，應試的學生完成寫作上交試卷，學習者在寫作中沒有更多的反思。然而，論文寫作與四六級作文的寫作過程和目的都不一樣，研究生階段學生更重視其在學術研究的發展，其論文撰寫過程也是要少則幾個月多則幾年。而EAP教師在培養學生寫作能力的時候，單純采用過程教學法（process-based approach），其典型方法就是讓學生進行一稿、二稿至終稿的撰寫和同輩互改等形式，難以滿足研究生論文寫作教學。所以，筆者認為，要借助過程教學法的同時，更要讓學生在學習過程中了解文本，知其然而知其所以然，采納體裁教學法（genre-based approach）讓學生在閱讀文本-分析文本-解讀文本-構建文本的過程中學習論文寫作的過程。

在信息大爆炸的當下，新知識呈幾何級數增長，如果學習者僅掌握教材的知識點，很可能在步入社會時發現所學知識已經陳舊，難以跟上社會發展的步伐。因此，如何使學生運用學習策略、提高自主學習能力，跟上社會發展的快節奏，就顯得尤其重要。自主學習并非孤立的自我學習，而是要有教師輔導、同輩互助和自我探索的學習過程，而大學生在即將步入社會時，更應學會學習的方法，使得學習能夠事半功倍。

將體裁分析法結合到學術論文寫作教學中，能夠有助于提高學習者自主學習能力。體裁分析與傳統分析方法相比，在于它的解析性，它不僅是對語篇語言特征的簡單描述，而是深入揭示語篇建構的理據，探討語篇結構的社會文化因素和心理認知因素，并揭示實現交際目的特殊方式和語篇建構的規范性，回答了語篇是如何遣詞造句和謀篇布局這樣的一個關鍵問題。

四、體裁教學法過程的問題

（一）教師要能夠有充足的時間去收集和在課堂利用合適的語料，以完成整個教學循環過程，因為在前三個環節，學習者都要圍繞教師所提供的語料進行結構分析，這三個環節在學習過程中起到提升語言意識（language awareness）的作用，對學生的繼續學習有著極其重大的意義。同時，這也體現了學習者自主學習過程中教師的輔導作用至關重要。

（二）教師在輔助學習者進行文本解讀時，也要提醒學習者，體裁也并非一成不變，它是在一定時期被某一人群所共同接受和遵守的，但體裁可能由于文化因素或語篇變量（text parameter）的不同，而存在某種差異，人們可以在不破壞體裁基本結構的原則下發揮自己的創造性。正因為如此，大學生在寫作課堂學到的是寫作方法，他們才能夠舉一反三，真正實現自主學習。

（三）教師在遵循上述教學循環過程中，要根據學生學習情況調整教與學的次序，并在必要時對某個環節進行再循環或多次循環，直至達到教學效果和要求。

參考文獻：

[1]Ammon，U.The dominance of English as a language of science：effects on other languages and language communities[M].Walter de Gruyter，2001.

[2]蔡基剛.關于我國大學英語教學重新定位的思考[J].外語教學與研究，2010，42（4）：306-308.

[3]Halliday，M.A.K.Language as social semiotic：The social interpretation of language and meaning[M].Edward Arnold Ltd.，1978.

篇（4）

一、引言

畢業論文寫作是大學英語專業教學計劃中一個不可缺少的部分和實踐性環節。撰寫畢業論文不僅具有一般寫作的意義,而且有其特殊的作用:即培養科研創新意識,鍛煉思維組織能力,訓練語言運用能力,激活知識的輸出與輸入等。而選題是畢業論文寫作至關重要的一部分。然而,由于種種原因,論文選題多年來一直是學生和指導老師最為頭痛的問題。使學生在論文寫作過程中少走彎路,提高論文質量,從而提高學生的綜合能力,這是本論文的研究意義即價值。

二、論文寫作選題中存在的問題

目前,學生受其自身知識的局限,選題存在多種問題,主要表現在以下幾方面:其一,題目范圍過大。比如,有的同學選這樣的論題:“The Comparison Between Chinese Culture and English Culture”,“Translation of English Proverbs”。其二:題目不夠新穎,缺乏創造性。筆者發現,如果選題是文學方面的,題目大都集中在《紅字》、《苔絲》、《簡愛》、《了不起的蓋茨比》、《傲慢與偏見》、《飄》等少數幾部文學作品上。其三,學生思路太窄,部分題目存在某種雷同現象。以此為根據,筆者提出相關的解決辦法。

三、論文寫作中選題的方向

論文選題應該符合英語專業的培養方向,具有一定的現實價值與理論意義。要有新穎性,有一定的學術性,選題原則上要反映社會、經濟、文化中的實際問題、熱點問題。一般來說,英語專業的論文可以從以下幾個方向進行選題:

1.文學、文化方向

對文學的研究指的是對不同時期,不同作家,不同形式的英國文學、美國文學及其他以英語為母語的國家的文學作品進行評論以及對作品中的人物、主題、產生的背景、作家的風格、派別等進行分析和評論。學生可以閱讀一本或幾本英語文學作品,對其進行個案或對比研究,或對一個或兩個英美作家進行個案研究或對比研究,包括作家的出身,所受教育,經歷,愛情,家庭,所受其他作家思潮,哲學流派的影響等。也可以以文體分類的形式對文學作品進行研究,包括小說詩歌戲劇傳記散文等。

2.翻譯方向

口、筆譯在外語教學中占有重要的地位,在畢業論文的選題中也占有相當的比例。口、筆譯方面畢業論文的選題大致有以下范疇:中外翻譯史;翻譯理論;翻譯理論評介;譯文評價;翻譯與文化特殊用途語言翻譯(如外貿、體育、旅游等專門行業漢英翻譯);翻譯與文體、修辭;翻譯實踐等。

3.英語語言學方向

語言學與語法有相關、相連和包容的關系。語言學和語法選題大致包括:語音學,音位學,理論與實踐,教學與方言;語法學,詞法,句法,功能,轉換,對比等;詞匯學;構詞法;社會語言學;應用語言學;語言對比;外來詞語等。

4.英語教學法研究

目前,國內外流行的外語教學法;傳統教學法與新式教學法比較;各種教學法比較:優勢和不足,相輔與互補;分層次教學,優勢與弊端,可改進之處;充分利用現有條件,利用先進教學輔助設備和手段進行外語教學等。

四、論文寫作中選題方向的可行性

關于選題是否有研究的可行性,Creswell 建議可以先提出以下問題:首先,就時間、資源、語料收集而言,該題目研究是否可行? 其次,研究者個人是否對該題目感興趣,以保證在整個研究過程中給與足夠的重視? 另外,該研究是否在有關文獻的基礎上建立新的觀點?換句話說,應遵守論文選題的三原則:價值原則,能力原則,興趣原則。畢業論文要有新穎性,有一定的學術性,選題原則上要反映社會、經濟、文化中的實際問題、熱點問題。其次,應在自己能力范圍內選題,選擇自己能夠找到充足材料的題目。論文要表現出一定的深度和遠見,應該發人深思,使人受益且獲得新東西。

根據論文選題的可行性原則,結合學生選題的方向及常見問題,筆者提出以下建議:(1)文學文化方向選題。這方面的選題資源很多,也是大部分學生感興趣的話題,但是學生很難跳出一個思維定式,經典名著流傳了幾百年甚至上千年,該說的已經都說了,怎么創新呢?能夠有所突破很難。不過,為了避免學生選一些老掉牙的題目,可以選擇新的突破口。比如,選題“像魯濱遜一樣在逆境中創造精彩”;“《魯濱遜漂流記》看人的性格對命運的決定作用”;“從《哈利波特》看兒童的成長”等,筆者認為,這是比較好的題目,寫起來可以結合現在生活的方方面面,有意思也不乏味。還有,學生可以從所學課本取材,《高級英語》的課文大都來自原著,從這方面著手,既挖掘了課本,又開拓了知識,還完成了論文,不失為一個好方法。比如,有的同學就有這樣的選題:“On the Culture Conflict of”Everyday Use“ by Alice Walker”。再者,也可以從影視文學選題。(2)翻譯方向的選題。學生在這一方向選題思路很窄,容易集中,有可能選題部分或全部重復。諸如選題“Culture Difference in Advertisement and Its Translation”“Culture Difference in Proverb and Its Translation”“Culture Difference in Color Word and Its Translation”這些題目看似不同,其實寫起來可以換湯不換藥,可套用相同的寫作風格,相同的提綱。避免這方面的問題,學生可以擴大視角,比如,“關于對外交流翻譯中不足的反思”是一個較好的題目。可以從電影名的誤譯,旅游翻譯的誤譯等多方面入手。(3)英語語言學方向的選題。這方面的選題令一般作者望而卻步,因為涉及到抽象的理論知識,不是自己能把握的或感興趣的。但不容易與別的同學重復,也容易創新。比如,“網絡發展中的英語進化”就是個不錯的話題。(4)英語教學法方向的選題。此選題能查閱的文獻很多,也能激發作者的興趣,只是不太容易把握,涉及到實驗操作,數據的處理等。比如,選題“英語課堂的合作學習策略研究”,需要做相應的實驗。

綜上所述,學生要盡可能多地查閱書刊文獻資料,通過文獻閱讀,了解某一課題的研究歷史與現狀。每個方向的選題都有一定的學術價值。有能力的學生也可有選擇地把文學、語言學、翻譯學、文化學等結合起來,進行交叉研究,或對上述學科進行某種類型的比較,尋找一個突破口,建立自己獨特的課題,以便能夠產生“人云亦云我不云,老生常談我不談”的突破性效果,能夠形成“棄暗投明”、不落俗套乃至別開生面的選題風格。

五、結語

撰寫畢業論文前應當重視選題,深思論文的選題是否有新意、有創見性,是否具有可行性、是否與本專業有關系、選題范圍是否過大。而且應當特別考慮論文題目是否符合英語表達習慣、題目是否簡潔、大小寫是否符合規范等幾個環節,無論是中文,還是英文題目都不可晦澀難懂。

參考文獻:

[1]田貴森,段曉英.英語專業畢業論文寫作教程[M].北京:北京理工大學出版社,2006:14.

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中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2013）04（b）-0173-02

1 研究目的

寫作是體現學生語言運用能力最重要的一種產出性技能，是考察學生英語思維的有效途徑。然而，英語寫作教學都一直是困擾教師的一大難題，是教學改革中的一個疑難頑癥。學生作文中的許多句子就是單個詞母語式的簡單堆砌，語法不通，邏輯不清。究其原因雖說比較復雜，但中學的應試教學是應該負一定責任的。盡管外語教學改革一直在進行，也不斷強調要培養學習者的語言應用能力，然而事實是許多老師為求高分，為求升學率仍然將教學重點放在知識點、語法點的講解以及海量做題上，很少有初、高中教師能真正把重點放在聽說讀寫這四項實用技能的指導和訓練上。結果是大批學生即便到了大學階段，其聽說能力都非常有限，更不用說涉及到構思、語言組織、語法的融會貫通等更加綜合更加系統的應用能力的英語寫作了。

這種現象在高職高專學生中間尤為凸顯。先拋開語言表述能力不說，但就句子的語病來看真是千奇百怪，句子結構混亂、主謂不搭、成分缺失、修飾性成分錯位、非謂語動詞錯用等語病隨處可見，甚至時態、語態的錯誤也十分常見。而大多數學生要面臨考級和雅思考試，其中英文寫作占了相當的比例，寫作輔導時若重新從語法講起，進行系統綜合訓練有些不切實際，對于學生整體寫作能力的提高幫助不大。基于此，采用語塊教學法是在基礎、時間和精力都很有限的情況下，整體提高學生寫作成績的有效途徑。

語塊教學法是相對于一些傳統語言教學法的弊端最先由Lewis（1993）提出來的，其基本原理是：“語言由語法化的詞匯構成，而不是詞匯化的語法”20多年以來語塊在應用語言學領域得到眾多國內外學者和教學者的廣泛研究論證證明其是集詞匯、語法、語用為一體的詞匯化板塊，它的這種特性使學習者將語塊作為整體進行學習，會極大提高語言輸出的流暢性、準確性和內容的豐富性，符合學生的基本認知規律，因而可以作為一種切實可行的寫作教學方式，在外語教學中有很高的使用價值和前景。

2 實驗設計

2.1 實驗目的

本研究旨在通過定量方法探索和證明語塊法的應用方法和學生英語寫作成績之間的相關性。此研究的理論依據主要為Nattinger&DeCarrico對語塊的結構和功能分類法。

2.2 研究對象

研究對象為2011年入學，自然情況基本相似的兩個高職英語強化班，一班為實驗班（實驗過程中采用語塊教學法），另一班為對照班（實驗過程中采用常規教學法）。

2.3 研究方法

測驗法：通過實驗前后兩次對兩班學生分別進行作文考試，運用SPSS統計軟件通過組內和組間對比對兩班學生的作文成績進行分析比較。

2.4 實驗步驟

前測――分類指導――后測――數據分析――結論。

3 語塊教學法在寫作課上的應用

3.1 實驗班的英語寫作課以語塊教學法為中心

3.1.1 以話題為線索幫助學生學習語塊

實驗班和對照班的學生的共同目標都是未來要參加雅思考試，因此應按照雅思模式來進行寫作訓練。雅思議論文寫作基本圍繞諸如教育、科技、發展、政府、媒體等14類話題進行。

在學習每一類話題寫作前，先向實驗班學生推薦足夠的相關語塊。以話題“環境”為例，筆者幫助學生總結足夠有用的單詞和語塊，如science and technology/ time-saving machines/bring us environmental pollution and energy shortage/ be responsible for/green house effect/do great harm（good） to…/in short supply等。然后有意識地通過造句、翻譯、寫故事等練習識記消化它們；再通過范文學習它們如何恰到好處地使用它們；還可以在范文學習之后仍然使用這些語塊改寫范文的方法進一步鞏固這些高頻語塊，使之最終成為學生運用比較自如的表達詞匯，以備日后涉及此話題時能信手拈來。

3.1.2 以體裁為線索幫助學生學習語塊

以話題為線索學習語塊是幫助他們從微觀上打下一個良好的寫作基礎，而以體裁為線索學習語塊是幫助他們從宏觀構建語篇。英語寫作常見的體裁有議論文、說明文、應用文寫作等。一些被稱作“宏觀組織者”往往被用在于不同的文體來幫助組織信息。根據不同的文體學習和積累大量的語塊可以提高他們作文的有序和一致性。例如，對于議論文，教師可指導學生運用以下語塊組織話語結構：①提出觀點語塊： I believe that / I am convinced that /In my opinion/ My point is 等。②列舉論據語塊： first（ly）/secondly/thirdly/on the one hand… on the other hand…/ in the first place… in the second place…/ what is more/ moreover /in addition/ last but not least等。③轉換話題語塊： as far as... be concerned/as for.../however/on the other hand/on the contrary / every coin has two sides等等。④結束話語語塊： all in all/to sum up.../ in summary/in a word/in brief/in conclusion/on the whole等。

3.2 對照班的教法

對照班的英語寫作課以常規教學法（過程法和結果法）為中心：[1]欣賞和學習范文，總結論點并仿寫。[2]就所要寫的題目引導學生討論，提供必要詞匯和論據，擬寫提綱，然后寫作、批改、講評。

4 結果分析

4.1 前測結果的組間比較

前測作文平均得分情況（如表1）。

從上述得分情況首先我們可以看到， 對于實驗班和對照班無論每個項目平均得分還是總平均分數均處于4和5分之間。這樣的成績說明了這項研究中學生英語寫作能力整體較低。其次，我們可以看到實驗班和對照班的每一項得分和總平均分數未見明顯差異，只有-0.07%。結果清楚地表明， 實驗班的受試者與對照班的受試者處在相似的英語寫作水平上。

獨立樣本t檢驗的結果p=.937（P> 0.05）更加科學地證明了兩個班的平均分差異不顯著。

4.2 后測結果的組間比較

后測作文平均得分情況（如表2）。

經過近兩個學期的分組指導，在對兩個班進行統一題目統一標準的第二次作文測試后，獲得了上述的數據。經過比較分析，我們發現兩個班的作文成績無論單項平均分還是總平均分對比前測成績均有了較大的進步。然而，與前測結果不同的是實驗班每個單項平均分和總平均分都超過了對照班，尤其在連貫與銜接、詞匯資源和語法掌握方面更為明顯：組間差距分別為11%，17.5%and10.6%。獨立樣本t檢驗結果（P=0.039（

5 結語

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中圖分類號：G649.712　文獻標識碼：A　文章編號：1672-0059(2011)06-0036-05

一、美國大學通識教育改革對教學法的訴求

2006年，哈佛大學前校長德拉克?博克在《回歸大學之道》一書中指出，比起半個世紀前，當今美國大學的建筑、設備、課程種類與數量都顯著增加了；學生可以看到電腦投影的課，可以在個人電腦上寫文章，可以經網絡提交作業。但是，學生的寫作、外語、閱讀和分析問題的能力進步了嗎?學生的道德推理、公民責任感及文化包容度提升了嗎?博克對這些公認的大學通識教育目標是否真正得以實現提出了質疑。

歷史上，美國大學通識教育的理論研究與改革實踐一直較多地圍繞通識課程目標的重建與課程內容的重整，較少地關注教學過程即教師如何教和學生如何學。在絕大多數的通識課上，學生是被動的接受者。他們聽教師講，記筆記，背教材，并照搬到試卷上，但很快就遺忘了。根據計算，一般學生在課后15分鐘內就記不得課堂上絕大多數的事實性內容了。相反，興趣、價值觀和認知技能卻能夠持續更久，學生通過自己思考而非被動地閱讀或聽課所獲得的概念和知識也會保持得更久。因此，學生從大學帶走什么知識和學識技能，較少地取決于他們上了什么課，更多地取決于課是怎么教和教的質量如何。

從上世紀80年代開始，一系列著作和研究報告的發表引起了美國高校對本科教學過程和教學方法的重視。1988年，美國大學協會(AAC)發表的題為“通識教育的新活力(A New vitalitv in General Education)”的報告指出，通識課程中“所教的內容可能不如如何教來得重要”，并對教學過程中如何激勵學生“主動學習(active learning)”提出了如下建議：合作式學習、成立課外學習小組、利用電子媒介和引導本科生科研等。

美國高校的管理者和教師作出了積極回應，開發和實驗多種主動學習教學法(active-learningpedagogy)，以確定哪些教學法可以有效地實現大學通識教育目標。“回應歷史教學法(Reacting to the PastPedagogy，簡稱RTTP教學法)”，作為主動學習教學法的一種，是由哥倫比亞大學巴納德學院的歷史學教授卡尼斯(Mark c.Cames)于1995年開創的。在短短的15年時間里，RTYP教學法已經被美國、英國、澳大利亞等多個國家的300多所高等院校使用，40多所高校加入了“回應歷史教學法協會”(RTrP Consortium)。該教學法于2004年獲得了美國“西奧多?希斯伯格教學創新獎”(Theodore Hesburgh Award for pedagogicalinnovation)。在通識課程中使用過RTYP教學法的教師們普遍認為，RTrP教學法有效地實現了美國學院與大學聯合會(AAC&U)在其研究報告《全球化時代的大學學習》(College Learning for the New Global Century，2007)中提出的21世紀大學通識教育目標中的多數目標，成為美國大學通識教育實施的一種創新途徑。

二、RTrP教學法的教育理念及其三個要素

(一)RTrP教學法的教育理念

(1)一種融人角色扮演的游戲方式

美國絕大多數學院的習明納采用蘇格拉底式問答法，即教師通過提問引導學生閱讀和理解較難的文本。而在采用RTIP教學法的課程中，學生的學習主要是參加一種或多種經過精心設計的游戲(game)。游戲以經典文本中的某一歷史情境為背景，學生被指定扮演該歷史情境中的一個人物角色。每一種游戲大約持續10課時(75分鐘/課時)。教師的角色是游戲的管理者、協調者和促進者；學生負責組織安排課堂辯論并實踐歷史上的議會、法庭及科學社團活動的程序。

在每種游戲的最初課時階段，教師對游戲相關的議題及歷史背景給予指導。第二或第三課時階段，教師根據歷史人物給學生分配角色。第三課時階段初，整個班級分成幾組，扮演相似角色的學生形成一組，將在課內外一起規劃如何完成目標。到第四或第五課時階段，全班學生碰面，扮演“管理者”角色的學生(如公元前403年雅典議會的主席、明朝翰林院的大丞相或1945年西姆拉會議上英國殖民地的大總督)將主持游戲過程。教師僅僅在解決一些爭端或對其他事情進行裁決的過程中進行干預。整個游戲過程中，教師主要在課外通過電子郵件與學生交流、與個別學生直接接觸或提供建議，賦予學生討論議題和解決問題的自。

游戲的核心是說服。對于分派給學生的每一個角色，他們都必須說服別人“他們的”觀點比對手的更加有道理。“他們的”觀點來自角色描述中引用的重要文獻。在限定的6到7次課時中，學生試圖解決一場危機或寫出一部憲法。成功說服其他“代表”、“會議人員”或“官員”的學生將會得到選票并最終在這次游戲中“獲勝”。但是，所有學生都共同參加這一次緊張而激烈的體驗，體驗的目的是，在與其他對立觀點的對話過程中表達一種連貫的世界觀，而不僅僅是從教師那兒獲得學分。

最后的幾次課時，教師和學生共同討論這次游戲引發的歷史、政治、文化或宗教等方面的議題。學生通過參加這種游戲培養了特定的技能，如說服性的演講與寫作、團隊合作、協商和領導力，這些技能是學生今后參與到更廣闊的生活世界中所必需的。

(2)歷史的偶發性及個人在歷史上的重要性

絕大多數的通識教育概論式課程教給學生的是已發生的事件。歷史學家和其他學者推斷出事件的因素--通常包含經濟的、社會的、政治的和技術的諸種因素--導致某種結果。如，18世紀末、19世紀初的工業革命引起了工人運動；古代雅典海上貿易的繁榮促使其海上霸權地位的誕生；等等。而這類學術研究往往缺乏對個人行為和個人決策重要性的研究。RTTP教學法認為：個人在歷史上扮演了重要的角色；廣泛的經濟和社會力量約束了個人的行為，但是這些力量并不決定人的活動；個人的活動由自己決定。

RTTP教學法根據設計者對這一歷史時期的理解，在游戲中再現一個特定的歷史情境，包含經濟、社會、政治等所有因素的力量。過去所發生的事情不一

定在這個游戲中完全重現，但是“真實的”歷史將會幫助學生厘清歷史起因并理解和判斷未來可能出現的事件。RTTP教學法也給學生提供從個人角度探討反事實問題的機會：在古希臘，一群不同的領導者是否會有效地抵制雅典民主的崛起?一套不同的論點是否會阻止伽利略被羅馬宗教法庭判罪?宣揚個人重要性意味著歷史上真實發生的事情是可以避免的。RTTP教學法認為，歷史的形成是源于多種因素，包括個人的變化莫測。因此，歷史是偶發性的。由此，學生能了解到個人參與的價值。

(二)RTTP教學法的三要素

(1)對重要文本的批判閱讀

RTTP教學法的主要前提是：思想與生活相互交織在一起；特定生活所面對的問題則影響著思想的演變。對思想的研究不可能脫離思想出現的社會情境；對人的研究則需要了解決定人類社會和文化進程的知識建構。名著教學法主要是討論經典著作，但很少論及著作出現的歷史情境。與此不同的是，RTTP教學法要求根據名著出現的歷史背景來審視這些經典文本。因此，學生的閱讀材料主要有兩類：重要思想家的著作和反映當時社會或歷史背景的著作與論文。如果學生扮演的角色是1945年印度的印度教激進分子，那么他就會被建議閱讀有關印度教興起和伊斯蘭民族主義的文學作品，以及阿姆倍伽爾、甘地等人的著作。初次閱讀柏拉圖的《理想國》、孔子的《論語》或清教徒的布道時，學生們可能會有點膽怯，沒有充足的信心，因為這些思想本身就很深邃，不能輕易讀懂。但是，為了能夠說服他人接受自己的觀點并在游戲辯論中獲勝，學生必須在課前深入地研究和理解這些文本，使自己的論點建立在充分的論據基礎上。

(2)有效而有目的的寫作

RTTP教學法中，學生有口頭和書面兩種主要途徑表達自己的觀點。每種游戲都包含寫作任務，通常要求學生寫2到3篇、共10到12頁的正式論文。學生必須理解影響他們所扮演的歷史角色的思想，必須說服他人“他們的”思想是有意義的。RTTP教學法中，寫作是一種說服的練習。學生在論文中提出強有力的觀點，并將論文通過電子郵件或課程管理系統發給全班同學閱讀，等待扮演對立角色的學生的批駁。另一方面，在學生批評對立觀點之前，他們也必須批判地閱讀每一位學生的論文。書面作業是課堂討論的一個重要部分。此外，只要學生認為有利于達到說服他人并贏得比賽的目的，他們可以自由地選擇書面表達方式，如法律書、詩歌、宗教教旨、新聞稿、日記等。

(3)有目的的課堂參與

RTTP教學法中，學生也必須通過在全班同學面前表達自己的觀點來實現游戲目的。無論扮演的是何種角色，學生必須通過說服他人來實現目標并贏得比賽。在絕大多數游戲中，學生既站在講壇上作簡短的正式演講，也通過提問、駁斥對手、澄清自己的觀點等方式參加課堂的辯論。為了確保每一位學生都有機會發言，課堂上通常都設有一個講壇，由扮演“管理者”角色的學生決定由何人、在何時發言。如果某位學生已經站在講壇上，那么其他學生必須排隊。任何走上講壇的學生都有權利發表演講、提出問題或與全班同學對話。

三、RTTT教學法實現的通識教育目標

(一)合作學習能力

無論在今后的工作場域還是在公民服務、慈善事業中，通過合作方式解決問題，都是成年人必不可少的重要技能。有關合作學習的研究表明，在小組中學習的學生成就更高，有更好的學習態度和更堅定的學習毅力。在RTTP游戲中，扮演相似角色的學生形成一個小組，小組成員團結在一起共同實現目標。雖然學生必須以個人的形式上交論文或發言，但是他們會以小組形式在課內外協作研究和完成報告，因為出色的發言和論文需要廣博的知識與視野，這往往不可能由某個學生單獨承擔。為了提出最佳論點和維護自己的立場，每個小組經常將論題劃分成若干相關的小議題，每人負責議題的不同領域。因此，RTTP教學法中，學生通過團隊的合作發揮各自的特長與才能，感受到集體力量的巨大。

(二)寫作與口頭表達能力

清晰的寫作與口頭表達是大學本科教育的重要任務。雖然關于如何最好地教學生寫和說迄今沒有共識，但是有研究認為，以下因素有助于提高寫和說的技能：很強的觀眾/聽眾意識；能提供真實寫作情境并激發學生寫作興趣的任務；多樣的寫作與表達機會；修改的機會；等等。RTTP教學法的游戲中，學生除了完成10至12頁紙的正式論文寫作和課堂辯論，在班級報紙、網頁、墻報和郵件中發表討論的寫作量一般也有10頁紙之多，其中的很多觀點都是有理有據、論證有力。2009年4月，哥倫比亞大學對RTTP教學法任課教師的調查顯示，96.1％的教師認為RTTP教學法“非常有效地”或“有效地”提高了學生的口頭表達能力；86.7％的教師認為該教學法“非常有效地”或“有效地”提高了學生的書面表達能力。這是因為，學生對所扮演的角色具有責任感，飽含激情地參與游戲，希望自己扮演的角色更有說服力。另外，他們面對著真實的觀眾／聽眾--隨時可能遭到扮演不同角色的學生的批駁。同時，他們還要學會在論文(包括郵件)中利用不同的觀點、以不同的風格和方式吸引不同角色的觀眾。學生之間會花費很多時間共同研究并修改論文，最后清晰、有效地呈現自己的觀點。

(三)批判性思維能力

絕大多數美國高校將批判性思維列為通識教育的主要目標之一。但是，困難在于許多本科生在這方面缺乏足夠的動機，面對“雜亂無序”、無明確答案的問題往往不知所措。RTTP教學法為學生設立了一個戲劇情境，確定他們所扮演的角色需要實現的具體的政治和社會目標。在游戲中，學生以歷史人物的身份面對需要說服的觀眾，他們解決問題的動機比在傳統課堂上更加強烈。例如，在“法國革命”的游戲中，學生主要圍繞盧梭的《社會契約論》和貝克的《法國革命的反思》構建自己的論點，同時也被引導去閱讀那個時期的憲法條令、革命人物發表的演講與散發的小冊子，從他們的角色所處的經濟、文化和政治環境進行多視角研究，并把研究成果轉化為他們的論點。RTTP教學法的游戲結局可以與歷史事實相違背：蘇格拉底可能在審判中存活下來；拉菲特可能保存法國的君主立憲制。游戲結束后的剖析階段，學生們討論不同結局的可能性以及事件的因果本質；教師利用這個機會強調批判地分析歷史的重要性，與學生討論如何根據不完善的信息做出決策，從而幫助學生理解批判性思維是如何與現實行動相聯系的。

(四)道德價值觀與移情

了解他人的道德價值觀有助于理解自己的道德價值觀，并且能培養自己對他人的移情品質。了解另一個持不同道德價值觀的人至少是理解和包容他人生活選擇的基礎。但是，在美國高校的通識教育中，許多教師對“道德和倫理的教學”小心謹慎，因為這些名詞往往和宗教與政治信仰聯系在一起。“道德和倫理的教學”久而久之變成了一種思想灌輸：教師站在講臺上，學生坐在下面記筆記，最后通過考試獲得分

數--這種師生身處兩端的做法令人擔憂。RTTP教學法則將學生置于某個歷史人物的思想和價值體系中，這是其他教學法很難做到的。通過角色扮演，學生可以了解歷史上人們曾經面對的道德上的兩難抉擇，而這些正是學生們在今后學校生活和工作生涯中可能要面對的。學生在揣摩他們所扮演的角色的同時，也必須理解角色所具有的價值觀。要成為柏拉圖、孔子、安?哈欽斯或盧梭的追隨者，不僅要走進他們所處的歷史情境，更重要的是進入他們的思想道德框架中。最有意義、最有效的道德教育就是將它內化，融入到個人的觀點中。從學識上和情感上透過他人的道德視角看問題，是促進個人價值觀反思的非常有意義的方式。

(五)公民參與能力

在知識分化打破統一的價值觀的時代，通識教育尤應讓學生擁有心憂天下的公民職責感和甘于奉獻的精神。了解有關國家的創建、國家目前主要機構的構成與運作的理論是有用的，但是這些理論本身不能激發學生對公共事務的興趣。學生需要直接體驗政治帶來的興奮感。在RTTP教學法中，學生作為公共群體的一員(如議會的議員或法庭的法官)參加投票選舉、制定法律或審理案件；他們在公眾場合通過反詰問和辯論學會獨立思考、即席演講以及維護自己的立場。一例如，在“公元前403年的雅典”的游戲中，在伯羅奔尼撒戰爭中遭受了巨大失敗后的雅典，學生負責重建雅典的民主，對“什么政治結構能體現民主”、“選舉權的拓展范圍是多大”、“是否繼續過去的帝王政策”等議題作出決策。

(六)全球化的視野

2006年，美國學院與大學聯合會在報告《共享的未來：全球化學習和自由教育》(Shared Futures：GlobalLearning Liberal Education)中提到，“雖然絕大多數美國高校取得共識-全球化學習是當代自由教育的必不可少的一部分，但是很少有高校采取有效方式將這一觀點融入課程中。”與近代歷史相關的RTTP教學法游戲將學生置于歷史危機中，這些危機往往包含重大的“全球化議題”，如民族沖突、貧窮、稀缺資源的管理和環境惡化。RTTP教學法中，學生將獲得的歷史教訓應用于分析討論當代的全球性議題。學生以小組的形式，利用文化知識、社會科學研究、歷史理解和科學方法，在做中學，試著解決問題。在“第二次”游戲中，教師鼓勵學生反思“在當代，什么是正義的戰爭”。“1945年的印度”這個游戲提出了在多民族、多語言的國家如何實現民主的問題，并讓學生思考印度國內的民主現狀以及印度和巴基斯坦之間的關系。幾乎所有的游戲都會聯系相關的全球性議題，并在游戲的剖析階段將之作為課程的一項重要內容進行探討。

四、對我國高校通識教育改革的啟示

推行通識教育是社會對人才培養的普遍要求，也是我國本科教學改革的一大趨勢。就大學內部而言，實施通識教育其實是系統的改革，不僅包括教育理念的轉變和課程內容的調整，而且包括課程組織與選課制度的建設，更需要教師精心安排、設計教與學的關系并開發更多激勵學生主動學習、實現通識教育目標的教學方法。

進入21世紀后，美國大學重視和推廣RTTP教學法，不僅反映了美國大學通識教育改革對教學法的迫切訴求，而且體現了他們對如何培養全人的新的思考和實踐，這對我國高校現階段的通識教育改革具有重要的啟示作用。我國大學需要在以下三個方面作出努力。

篇（7）

1 討論教學法

討論教學法是指為實現一定的教學目標，教師通過預先設計問題，在課堂上引導和啟發學生就這一問題提出自己的看法，從而形成課堂討論的方法。這一教學方法，能使學生從被動接受知識轉變為主動探尋知識。

學生必須轉變觀念。認識到過去那種教師講、學生聽的方式具有一定的局限性，而討論可以調動學習的主動性，鍛煉思維能力和口頭表達能力，培養探索精神、質疑精神。學生要敢于大膽提出自己的看法，敢于與他人爭辯，要學會認真傾聽別人的意見。

教師首先要幫助學生轉變觀念，以便更好地開展討論式教學。其次，要有民主思想和民主作風，要放下架子與學生平等對話，多鼓勵學生發表自己的見解，營造融洽的討論氛圍。此外，教師還必須有一定的組織能力和應變能力。這就要求教師要更多地了解學生，向學生學習，不斷總結經驗教訓，努力提高自己的教學靈活性。

在討論中，始終遵循教師為主導，學生為主體的現代教學理念。教師要充分發揮主導作用，善于調動學生的積極性、主動性，鼓勵學生發言，避免話語權被少數人壟斷。要能抓住問題的焦點，引導學生就此展開討論或辯論。注意問題要經過真正的討論才能得出結論，而不要急于把結論告訴學生。能根據反饋信息掌控討論進程。遇到學生“卡殼”處，可啟發學生思維，提供思路，教給方法。最后總結時，做到語言準確、簡潔，觀點明確，思路清晰。

下面舉一例說明討論教學法在應用文教學中的具體運用。

對不同而又相近的事物進行比較可以讓我們把事物看得更清楚，同時，學生也可以在比較中思考、領悟、提高。因此，涉及比較的問題，可采用討論式教學法完成。如我在講緒論一章時，為了讓學生更好地理解應用文，便讓他們討論應用文與文學作品的區別。學生從不同角度分析了兩者的區別，所談零碎，具體，在此基礎上，我從兩者反映現實、社會功用、表現形式、語言運用方面總結了學生的討論，使答案系統、概括、條理。但這樣的結論還不夠全面，忽略了兩者的思維形式，于是我又以具體的小說和實用性文章啟發學生分析兩者的思維形式有什么不同，從而讓學生明白了文學作品的思維形式屬于形象思維，而實用性文章的思維形式屬于邏輯思維。通過討論學生真正地領悟了應用文的寫作規律。

2 案例教學法

案例教學法能培養學生的實踐能力、創新能力，鍛煉他們思考問題，解決問題的能力。

案例教學法在大學課堂的運用源于20世紀20年代的美國哈佛商學院。如何把它引入應用文教學中，取得良好的教學效果，是值得研究的。

在應用文教學中，教師常常會通過大量生動、具體的例子，也包括自己的寫作體會來闡釋寫作理論，這種方法屬于例子教學法。因為它重點突出，可以講得生動有趣，從而提高了學生的興趣，因此受到了學生的歡迎。但是，遇到實際寫作問題比如：請示、函、調查報告的寫作，學生仍然感到無從下手。實踐千變萬化，課堂上的例子難以一通百通。案例教學法為我們打開了另一扇方法的大門。

例子教學法是演繹推理，先有權威結論，后用例子證明；案例教學法是歸納推理，先通過具體情況具體事件的分析、思考，然后再尋找最佳答案。從理論和實踐的順序來看，例子教學法是先觀點即理論，后材料即實踐；而案例教學法是先實踐，后理論，針對具體實踐內容，選擇所學理論來解決問題。由此可見，案例教學法符合人們認識事物由感性上升到理性的過程，符合布魯納認知教學理論即讓學生自己去思考，參與知識獲得的過程，體現了學生的主體性。這樣有利于培養學生獨立實踐能力，養成獨立思考問題，多角度思考問題，不輕信權威的良好習慣。

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1研究方法

1 ．1 問題分解

采用循證醫學標志性的PICOS5 要素分解本研究的研究問題。(1)P(participants，研究對象):江西中醫藥大學2016 和2017 級中醫藥專業研究生。(2)I(intervention，教改措施):項目驅動式教學法。(3)C(control，對照措施):傳統教學法。(4)O(outcomes，結果評價指標):論文報告質量、成績綜合評定。(5)S(studydesign，研究設計):縱向對比研究。

1 ．2 研究對象

教改班為選修循證醫學課程的2017 級研究生，1 個班級共49 人。對照班為選修循證醫學課程的2016 級研究生，1 個班級共33 人。教改班和對照班的師資力量完全相同，由3 名教師主講，分別講授循證醫學概論和基本方法、文獻檢索與管理以及系統評價/meta分析制作方法3 個部分。

1 ．3 教改實施步驟

(1)學生分組。由于制作系統評價/Meta分析需團隊配合，故將全班分為4 ～6 人為1 組，小組成員盡量為相同或相似專業。每組通過自薦或推選方式選出1 名組長，有一定科研經歷、科研熱情較強者優先。(2)項目擬定。研究生循證醫學課程總共32 課時。首先通過9 個課時的理論授課，讓學生熟悉、理解和夯實循證醫學基礎理論知識。然后，各小組通過組內討論擬定一個項目主題。項目擬定方式為學生自擬，教師協助確定。題目要求:① 研究問題有創新性;② 具備可行性，即預期工作量適中;③ 與中醫藥專業相關，最好與組內學生的研究方向相關。(3)項目實踐。系統評價/Meta分析的核心實踐環節包括:文獻檢索、文獻篩選、數據提取、質量評價、數據分析、論文撰寫，對應第10 ～32 課時理論課程。項目驅動式教學要求包括:① 學生在學習理論課前需預習授課內容，帶著項目實施過程中所遇問題聽課并思考解決方案;② 教師在課堂講授時深度剖析中醫藥系統評價/Meta分析項目實例《溫針灸與其他針灸方法治療原發性肥胖癥療效比較的Meta分析》，讓學生逐步結合理論熟悉實踐過程;③ 每次理論課后，學生開始進行當前課程內容對應的項目實踐，由組長牽頭，小組分工協作。鼓勵學生在遇到問題時通過主動分析、組內討論、組間協作等方式尋找解決方案;④ 每次課程設置10 ～20min提問時間，學生可提出實踐過程中所遇問題，教師即時答疑解惑;⑤ 設立每周課后答疑時間，教師集中解答課堂上未完全解決的疑難問題。上述步驟隨理論課程循環循序推進，直至完成論文撰寫。(4)對照班教學方法。對照班級采用傳統教學法，在理論課程中穿插講授相同的系統評價/Meta分析實例，并分組布置項目任務。但不實施項目驅動式教學法，不要求學生隨理論課程推進實踐項目，學生一般在課程全部結束后完成項目。

1 ．4 結果評價指標

(1)論文報告質量。用國際公認的系統評價/Meta分析報告規范PRISMA(PreferredReportingI-temsforSystematicReviewsandMeta-Analyses)評定項目論文的撰寫質量。該清單包含27 個條目，去除2 個本研究不涉及的條目“計劃書發表情況的報告”和“利益沖突的報告”后剩余25 個條目，每個條目根據報告的完整性和正確性兩方面進行評分:最低0 分，最高4 分，滿分100 分。分數越高表明論文報告質量越符合PRISMA規范要求，教學效果越好。(2)學生成績綜合評定。學生成績依據個人負責部分的論文報告質量結合平時表現綜合評定，滿分為100 分:① 個人部分論文報告質量:本研究要求小組內每名學生均需主要負責項目中的一部分(如:文獻檢索、文獻篩選、數據提取、質量評價、數據分析等，每個環節的實際評分根據難度系數加權)，該部分相應的報告質量評分在綜合評定中占比60%;② 平時表現:根據項目參與積極性和團隊貢獻，采用教師評價、自評互評等評價方式，在綜合評定中占比40%。在該評定方法中，某篇論文整體報告質量高并不意味著組內某名學生的課程成績一定好，反之亦然。

1 ．5 統計分析

縱向對比分析教改班和對照班的PRISMA報告規范評價結果。本研究的結果評價指標均為數值型資料，故采用均數和標準差進行描述性統計，采用獨立樣本t檢驗進行組間對比;組間差異采用均數差(meandifference，MD)及95%可信區間(confidenceinterval，CI)表示。采用亞組分析檢驗不同性別和不同專業學生(臨床醫學類vs非臨床醫學類)對成績綜合評定得分的影響。檢驗水準取α=0 ．05 。統計分析軟件采用R3 ．6 ．0 。

2結果

2 ．1 學生基本資料

本次教改實踐歷時2 年，教改班和對照班的每個小組均完成1 篇系統評價/meta論文的寫作。教改班共49 人，其中男生24 人，女生25 人;臨床專業19 人，非臨床專業30 人。對照班33 人，其中男生15 人，女生18 人;臨床專業12 人，非臨床專業21 人。兩班學生的性別(P=0 ．754)和專業(P=0 ．825)構成差異均無統計學意義，可比性較好。

2 ．2PRISMA報告質量得分

教改班和對照班分別完成了9 篇和8 篇系統評價/Meta分析論文。根據PRISMA報告規范評價，兩班論文報告質量總分分別為(58 ．0 ±12 ．7)分和(41 ．1 ±7 ．8)分。組間比較結果顯示:教改班的論文報告質量總分高于對照班，差異有統計學意義。對各分項得分的比較結果顯示:教改班的研究方法和討論與結論兩部分得分高于對照班，差異有統計學意義;討論與結論部分教改班的研究背景和研究結果部分得分絕對值高于對照班，但差異無統計學意義;兩班標題與摘要部分得分接近，差異無統計學意義。

2 ．3 成績綜合評定

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論文摘要：英語寫作課對于提高學生的綜合英語水平有著十分重要的作用。但是由于種種原因，大學生英語寫作能力相對落后于其它四項基本技能。本文擬從教師方面入手探討提高英語寫作水平的方法，指出教師要融合不同的教學法、培養學生寫作策略和改進作文評議模式。

一、前言

作為高等學校英語專業基礎階段的必修課，寫作通過書面表達體現學習者綜合運用語言的能力，是英語學習中“聽、說、讀、寫、譯”五種基本技能之一，也是實現語言習得的最有效的手段。但是，寫作卻是英語教學中的薄弱環節，盡管教師們做了很多嘗試和努力，但收效甚微。如何改進英語寫作教學，提高學生的寫作水平，一直是大學英語教師關注的焦點。本文擬從教師層面來論述如何提高大學生英語寫作教學水平。

二、融合不同的教學法

目前，寫作教學中常用的教學模式有成果教學法、過程教學法和體裁教學法。一直以來，成果教學法在大學英語寫作教學中占主導地位，其教學模式是：教師講解寫作理論教師分析范文教師命題學生模仿范文寫作教師批改作文，成果教學法強調寫作中語言知識的掌握，注重詞匯、語法使用的正確性。在教學中，教師為主導，學生的整個寫作過程完全處在教師的支配下，缺少自由發揮的空間，寫作成了機械輸入——機械輸出的過程，顯得枯燥乏味。

與傳統的成果教學法不同，過程教學法視寫作為過程，而非僅注重最終的寫作成品。它是一種“非線形的、探索性的、生成性的過程；在此過程中，習作者不斷地去發現、整理自己的思想觀點”（Zamel，1983：17）。Claudia L. Keh （1990）把過程教學法分為七個步驟：輸入階段寫初稿階段同學互評階段寫二稿階段教師批閱階段師生交流階段定稿。自始至終，過程法以學生為中心，同時包含學生之間的互動，一方面提高了學生參與的積極性，另一方面鼓勵學生創造性思維，廣開思路，發揮想象力，提高寫作興趣。實踐證明，過程教學法調動了學生的積極性，增強了其寫作的自信心，是一種比較受歡迎的有效的寫作教學方法。然而，過程導教學法比較耽誤時間，不適用于有特殊目的的短期培訓課程。（祁壽華，2001：65）。體裁教學法注重引導學生掌握不同體裁的語篇，交際目的和篇章結構。

每一種教學法都有其長處和不足，隨著外語教學的發展，單一的教學法已不能適應大學英語寫作課教學。在寫作教學中，教師應將成果法、過程法、體裁法融為一體，揚長避短，靈活運用。

轉貼于

三、培養學生寫作策略

寫作策略是學習者在寫作過程中構思、搜集材料、撰寫草稿、修改、評價作品所采取的有目的的思維和行動，涉及寫前策略、寫中策略和寫后策略。在教學中，教師要有意識地培養學生的寫作策略，讓學生融入寫作活動，在實踐中學習、應用和掌握寫作策略。

寫前階段用于搜集材料、閱讀、計劃構思，涉及的策略有審題和列提綱。教師要指導學生仔細審題、理解題意和根據要求列提綱，搭起文章的寫作框架。寫作階段是一個一方面寫下已有的想法，另一方面不斷思考新觀點的過程。教師對學生寫中策略的培養主要體現在詞匯、句子、段落和篇章層面。詞匯層面，應指導學生準確用詞，避免中式英語，詞匯要富于變化，避免單一重復，如喜歡可以用like，love，be fond of，be keen of，enjoy等表示，要根據具體的語境選擇適合的詞匯。句子層面，句子按使用目的可分為陳述句、疑問句、祈使句和感嘆句，按結構可分為簡單句、并列句、復合句和并列復合句，按修辭角度可分為松散句、圓周句和對偶句（丁往道，2005：35—37）。寫作教學中，教師要指導學生使用不同種類、結構、形式的句子，使文章鮮明、生動、有活力。段落層面，應指導學生做到主題明確、前后照應、銜接一致。篇章層面，要指導學生做到行文流暢、內容充實、段落連貫、過渡自然。寫后階段主要是準備公開作品，使其以某種形式呈現出來，采取的策略有準備最后的成稿、決定作品和大家分享或發表（陳艷龍，2006：93）。

正確的寫作策略有助于提高學生的寫作水平，因而在教學中，教師要從整體上系統地分析學生的語言水平、學習需要、課程要求、寫作任務的特點和目的，在具體的寫作活動中培養學生學習和使用寫作策略（侯香勤，2007：72）。

四、改進評議模式

傳統的作文評閱主要有兩個弊端：（一）教師在批改作業時只側重語法、句法、詞匯等語言形式的使用，而忽視內容、篇章結構、邏輯思維等因素，這種只改錯誤或簡單給分的方式會使學生逐漸喪失英語寫作的興趣；（二）目前的寫作教學中，修改和評價作文均由教師一人完成，學生只是被動的接受教師反饋的分數，而對反饋中的評語和修改處視而不見。因為在學生的傳統意識中，批改作業只是老師的事，與己無關，因而反饋效果極差。

針對上述現象，可以從以下方面入手進行改革。首先，修改作文時，可采取學生互評互改和教師抽樣點評相結合的方式。學生完成初稿后，除交給老師評閱外，還可同時交給3位同學，每位同學要對自己收到的作文進行修改和評價。這樣可以強化和拓展學生寫作的“讀者意識”，為同學變相建立長期的筆友，極大地刺激學生寫作的動機（王靜，2008：114）。其次，學生接到同學的反饋意見對初稿加工改正后，把修改稿交給老師，老師要在課堂上比較分析初稿和修改稿，讓學生了解自己寫作中的問題從而進行改進。然后，教師再提供參考作文讓學生比照和對比，有助于他們了解自己寫作的不足之處，從而加以改正。最后，教師批改作文時，不要停留在糾正學生的語言錯誤層面，要從文章的篇章結構出發，對學生的作文從整體上做出中肯的評語。還有，教師不要更正學生作文中的所有錯誤，而是要把錯誤標示出來，讓學生課下自己訂正，或與同學相互交換訂正，以提高其學習自主性。

五、結語

總之，在聽、說、讀、寫、譯五種技能中，寫作最能反映一個人的語言功底。作為產出性技能的寫作在增強大學生自主學習能力，培養英語綜合能力，提高整體文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要中占據重要地位。

參考文獻

[1]Zamel，V.The Composing Processes of Advanced ESL Students：Six Case Studies [A].TESOL Quarterly[J].1983：17.

[2]陳艷龍.從學習者主體看大學英語寫作困境及對策[J].鹽城工學院學報，2006，（2）：93.

[3]丁往道.英語寫作手冊[M].北京：外語教學與研究出版社，2005.

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一、引言

近年來，隨著高職英語教育越來越廣泛地受到重視，怎樣有效提高高職學生的英語水平就成了老師們和研究者們普遍關注的話題。英語水平的提高不僅要表現在聽、說、讀這三個基本技能上，寫作作為語言的一種輸出技能更能準確有效地反映學生的英語語言運用能力。然而，在過去的很長一段時間，教師對寫作的教學一直停留在了傳統的結果寫作法的教授，即只注重學生最終的寫作成果，學生的寫作在老師支配之下完成，而忽略了學生的寫作過程。由于高職教育在我國還處于發展階段，相對于本科學生來說，高職學生的英語運用能力稍弱一些。因此，大多數高職英語教師對寫作教學就采用了注重結果的教學法，因為他們認為這種教學法對高職學生發揮有效的作用，而結果法的教授也有其弊端，因為它只注重語法詞匯，學生在此過程中處于被動支配的地位，寫出來的文章容易干癟無新意及模式化。長此以往，它對高職學生寫作的提高特別是他們進行有效寫作有著不利的影響。而與結果寫作法相對的過程寫作法一經提出就受到廣泛重視，因為過程寫作教學法強調的是學生寫作的認知過程，將它運用于中國高職英語課堂是一種教學的突破和創新，對學生的有效寫作也有著巨大的幫助。

二、過程寫作教學法的相關理論

1.過程寫作法的提出和發展

20世紀70年代，研究者開始了對過程寫作教學法的研究。過程寫作教學法不僅吸收了傳統的寫作教學法成果，而且它是基于認知心理學，是一種集心理認知、思維創作及社會交互等循環過程于一體的教學法。最先提出過程寫作這一概念的是美國西北大學教授Wallace Douglas（1966：184），他指出：“寫作是一個過程，在寫作課上老師應該教的是一步一步構成寫作過程的操作方法。”過程寫作理論在交際法的基礎之上強調寫作過程的交際互動性而非作者的個人行為。而后，美國的兩位學者Raime和Zamel將過程寫作教學法運用于英語作為第二外語的教學實踐中，并對英語作為非母語的寫作教學做了相關研究，從而證實了過程寫作教學法運用于二語課堂的可行性，他們強調寫作課應該重點放在寫作表達和創作過程當中，如果只強調寫作成品而不重視寫作過程，學生將不會得益。

過程寫作教學法基于認知心理學和建構理論，因此它強調的是學生寫作時主動建構的過程，發揮他們的主觀能動性和自主性，加強師生之間和同學之間的交流合作，幫助學生利用已有知識來指導寫作，學會自我監控和評價，重視學生在學習過程中的自我表現。過程寫作教學法的重點是關注學生自身，以及讓學生在寫作過程中學會運用各種策略，它認為寫作過程是一個非線性的、復雜的、重疊的認知過程，在整個認知過程中需要學生去發現、形成、組合、思考、修改自己的觀點，使文章最終成形。教師在整個寫作過程中不斷鼓勵學生為讀者而寫，不要單單只是把語言結構組合起來的程式化寫作，而應該將文章賦予交際意義。

2.過程寫作法的主要模式

過程寫作強調學生的心理認知過程，長期以來，研究者和教育家不斷嘗試和進行實驗，提出了一些過程寫作教學法的模式，但是對其主要階段的劃分仍然沒有統一的意見。Flower和Hayes（1981）認為寫作過程是一個循環復雜的歷程和次歷程的交互過程，非直線性的階段過程，他們將過程寫作分為計劃、轉譯、復查三個階段。Guth（1989）則將過程寫作劃分為觸發、資料收集、成文、修改和編輯五個階段。而有的人認為過程寫作分為構思、初稿、同伴批判、修改或寫第二稿、老師修改、定稿六個階段。Tribble（1996）將過程寫作定義為寫作教學過程中應強調寫作者的個人創造性，重視寫作訓練的發展而非模式化的模仿。他的過程寫作四階段模式較為經典，這四階段分別是：寫前準備（pre-writing）、寫作階段（composing）、修改階段（revising）和編輯階段（editing）。本文就主要基于這個模式探討過程寫作與高職學生的有效寫作的關系。

3.高職學生的寫作現狀和有效寫作

在我國，由于高職英語教育還處于發展階段，因此仍然存在一些不完善的問題和弊端。教師在寫作教學中仍然是重結果、輕過程，只注重講授單元語法點和詞匯，給學生布置的寫作任務則讓學生在課后草草一寫，交上去匆匆一批就可以了，學生為了應付作業和考試，則對寫作過程和寫作中所遇到的問題不重視，從而無法掌握寫作的規律和策略，進而產生了厭煩、無視英語寫作的情緒。再加上我國沒有統一的一套高職教材來針對強化高職學生的寫作，現行的教材基本上是將寫作部分放在每個單元最后作為閱讀課文的補充和附屬品，使得寫作部分沒有一個統一堅實的結構框架，寫作完全是詞匯語法和閱讀文章的延伸。再加上高職的英語課時少，不能單獨地開設寫作課，老師指導學生寫作，學生練習寫作的時間就更少。因此，當學生一旦寫作起來就難免暴露一些問題，比如，用詞不當，語法混亂，將漢語語法和表達方式運用到英語寫作當中，缺乏高效的寫作方式和技巧，以及有一些不良的寫作心理和寫作習慣。

如何讓高職學生進行有效寫作就成了亟待解決的問題。有效寫作是指學生在寫作中能夠做到：認真審題，明確要求；捕捉信息，組織要點；注重開頭，寫好結尾；遣詞造句，準確表達；整理成篇，行文連貫；規范書寫，一氣呵成。根據上面所提到的過程寫作教學法是一種讓學生進行有效寫作的行之有效的方法，將它運用于高職學生的寫作教學中，可以解決高職學生寫作中存在的問題。

4.過程寫作教學法與高職學生的有效寫作

上面我們已經論述了過程寫作教學法的理論，我們知道過程寫作是一個極其復雜的心理認知過程和創造過程。根據Tribble（1996）對過程寫作教學法的劃分，我們將它融入高職英語寫作課堂，以使學生進行有效寫作。

4.1寫前準備（pre-writing）

寫前準備也是準備階段、構思階段。在這個階段，學生要做好動筆前的各種準備。目的是讓學生明確所寫作的題目、題材及寫作目的和表達思想。這幾者的關系相互制約、相互作用。只有好好審題把握題目，才能確定對題目所持觀點和文章走向。教師應該注意的是所選題目應該選擇那些能夠激發學生興趣和寫作欲望的題目，但學生主觀地、積極地去寫作。教師還應該適時地幫助學生清楚其寫作目的，這樣學生才能更好地在寫作中充當主要角色。由于高職教育主要是培養學生的專門職業技術，因此教師可以考慮選擇一些與學生專業相關的一些話題，讓他們在提高英語寫作的同時也增進了自己的專業知識。

寫作也可以叫做創作，因此在創作的同時，學生應對題目進行探索，清楚和了解自己對題目知道多少，了解其他人對題目的態度和立場。這個階段不是要求學生馬上就能寫出美妙絕倫、內容豐富、結構緊湊的文章，而是讓他們去探索和發現與題目相關的問題和方面，從而全面地思考問題，拓寬視野和思維。

接下來就可以開始閱讀與文章相關的資料，和同學相互討論，打草稿等等。這個階段的目的是讓他們通過討論主題來達到深刻理解的目的，以找出相近的題材，并收集素材，整理觀點，從而為下一步寫作打下基礎。教師此時可以指導學生組織文章的結構，擬寫提綱，這樣可以使學生對寫作更加胸有成竹。教師也可以用分組討論的課堂方式讓學生相互交流自己的看法和思想，減少其寫作中不知道怎么表達的焦慮。

4.2寫作階段（composing）

寫作階段是學生經過寫作前仔細的構想和準備，對腹稿的篩選并列出提綱的基礎上進行的初稿的寫作。在此階段，教師要不時地引導學生對作文進行計劃，確定寫作風格、修辭措辭及文本格式等。在此階段中也應要求學生將自己之前的構思明確地用語言表達出來，這就主要將重點放在文章的內容而不是形式上了，要把握文章的組織形式。在著手開始寫作的過程中，首先要搭好框架，看是否與原先的構想相符，基礎是否打牢。此時，不應該過于挑剔，也不應該過度注意措辭修飾、標點語法、遣詞造句等。學生在此階段盡量一鼓作氣地將文章完成，即使看似有些凌亂也沒關系，不必為推敲某個詞句而擾亂整個寫作過程。

4.3修改階段（revising）

修改階段是過程寫作中極其重要的階段。它不僅能培養學生的讀者感，而且能培養對潛在讀者的閱讀期望的感覺。這個階段是學生完成第二稿以后，根據同伴和老師的評判和反饋而進入的。因為寫作是一個非常復雜的智力、心理、社會和能力的過程，修改作為重新認知、重新發現：重新創作的過程，不僅是其中重要的步驟，而且始終貫穿于整個寫作過程中。此階段可以分為兩個步驟。第一是自己修改或學生間的相互修改，主要是根據反饋信息看文章的結構是否合理，語言表達形式是否正確，包括語法結構、句式句型、標點符號、拼寫大小寫等。第二是老師將個人和集體修改過的初稿收回批閱。在師生共同的評改基礎上，學生經過反復思考推敲，將第二稿再做進一步修改，再次基礎之上重新寫作。

上述可見，修改階段是使文章與修辭環境達到完整的契合，準確恰當地向讀者傳遞想要表達的內容，從而達到預期效果和寫作目的。在整個階段，學生起主導作用，在老師的引導下潛移默化地、無意識地獲得寫作技巧。對于高職學生而言，強化過程寫作的修改階段非常有必要和重要，因為這個階段會引導他們更好地進行有效寫作。

4.5編輯階段（editing）

修改階段之后就是編輯階段，在此階段中，學生首先通讀所完成的文章，對該增加刪減的部分做修改。它是過程寫作中的最后一個階段，主要是校正標點、措辭、語氣等技術上的錯誤，學生再進行修改和重寫，直到最后成稿。教師在這個階段應對成稿較初稿進步的地方提出來加以表揚，鼓勵學生繼續努力從而取得的進步。對于高職學生而言，得到老師的鼓勵和表揚能夠增加他們的自信心，讓他們對寫作更加充滿信息和興趣。

三、結語

隨著高職學生的逐年增加，對于這一個不同于本科的特殊群體，教師應該敢于嘗試新的并且適合于他們的教學法。過程寫作教學法是將寫作看成一個非線性的動態過程，是一個心理認知，社會交互、思維創造的循環過程，它不再著眼于詞語語法等純語言知識上，而是強調學生的寫作過程和技能，如審題、計劃、擬寫草稿等。根據高職學生的寫作現狀，教師更有必要改進傳統的寫作教學方法，合理和靈活地將過程寫作教學法應用于寫作教學中，從而使寫作教學更加合理化、系統化、科學化，以促進高職學生的有效寫作的培養。

參考文獻

［1］Douglas，W.On teaching the process of writing.In A.Frazier（Ed.），New directions in elementary English.Urbana，Ill.：National Council of Teachers of English，1966.

［2］Flower，L.&Hayes，J.R.A cognitive process theory of writing.College English，1981.

［3］Raimes，A.Techniques in Teaching Writing.Oxford：Oxford University Press，1983.

［4］Tribble，C.Writing.Oxford：Oxford University Press，1996.

［5］文秋芳.應用語言學研究方法與論文寫作.北京：外語教學與研究出版社，2001.