中藥學研究論文匯總十篇

序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇中藥學研究論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

2藥源異同教學法

教材中具有同一植物來源、不同入藥部位的藥物很多。如姜、桑樹、橘果、茯苓、瓜萎、蓮、竹、紫蘇、烏頭等，其入藥部位不同，功效也有區別，可列表比較。另外，蠶砂與僵蠶，何首烏與夜交藤，冬瓜皮與冬瓜仁，側柏葉與柏子仁，槐花與槐角，仙鶴草與鶴草芽，車前草與車前子，蘆根與葦莖，枸杞與地骨皮，金銀花與忍冬藤，大青葉與板藍根，馬兜鈴與天仙藤、青木香，檳榔與大腹皮，肉桂與桂枝等也屬此類。教材中具同一藥名、不同來源的藥物也有很多，其功效各異。如，黃偏入肺疏風，白偏入肝明目；貝母，川貝母清肺潤肺化痰，浙貝母清肺化痰散結；防己，木防己偏祛風，漢防己偏利水；五加，南五加偏祛風，北五加偏利水，刺五加偏補益；牛膝，懷牛膝偏補肝腎，川牛膝偏活血利尿；旱蓮，墨旱蓮偏補肝腎，紅旱蓮偏涼血止血；紅花，紅花偏溫經活血，西紅花偏涼血活血透疹。

3類藥分組教學法

即先講授每一類藥的具體藥物，然后按功效特點分組，再將功效相近的2~3味藥物進行對比教學。以辛溫解表藥為例，此類藥共有15味，可按功效特點分為四大組。第一組，功偏散寒，有麻黃、桂枝、紫蘇、生姜、香薷、羌活、蒿本、蔥白；第二組，功偏祛風，有防風、荊芥、白芷；第三組，功偏通鼻竅，有辛夷、蒼耳子；第四組，功偏透疹，有胡荽、檉柳。教材第二章清熱藥中清熱解毒藥按所治病癥不同將藥物分為4類也屬此法[4]。

4臟腑系統（歸經）教學法

該教學法以中藥歸經理論為基礎，即在中醫理論指導下，通過臟腑辨證用藥、臨床療效觀察總結出來的用藥理論，使學生理解藥物對人體各部位的病變有選擇性治療作用，而體表病變可通過經絡影響到內在臟腑，反之亦然。如用朱砂、遠志治療心悸失眠的心經病變，說明其歸心經；用桔梗、蘇子能治療喘咳胸悶的肺經病變，說明其歸肺經；而用白芍、鉤藤能治療脅痛抽搐，說明其歸肝經；能治療陽痿、遺精等腎系疾病的藥物歸入腎經，如仙茅、羊藿。另外，同歸一經的藥物其作用也各有不同。如人參黃芪、百合玉竹、黃芩石膏、干姜細辛、蘇子杏仁、五味烏梅、麻黃葶藶、車前石韋、厚樸桔梗等都入肺，但人參黃芪甘溫補肺氣，百合玉竹甘寒滋肺陰，黃芩石膏寒涼清肺熱，干姜細辛辛溫散肺寒，蘇子杏仁降肺氣，五味烏梅斂肺氣，麻黃葶藶宣肺利膀胱，車前石韋清肺利膀胱，厚樸桔梗降肺氣以通腑氣等。

5效近比較教學法

即將功效相近、主治相似的藥物予以比較，找出其異同。中藥學教材中功用類似的藥物特別多，該方法適宜對兩種或兩種以上藥物的功用比較學習。其優點是簡便易行，掌握準確、牢固，可為臨床合理用藥打下基礎。如三棱與莪術，乳香與沒藥，龍骨與牡蠣，附子與干姜，黃芩、黃連與黃柏，玉竹與黃精，龜板與鱉甲，肉蓯蓉與鎖陽，桃仁與紅花，荊芥與防風，麻黃與桂枝，金銀花與連翹等。

6功效推理教學法

即根據性味、顏色、質地等推導出藥物功效。從性味上，苦能燥濕，寒能清熱，故而苦寒藥多有清熱燥濕之效；再如辛味藥的麻黃、細辛一般都能治療肺部病變；麝香芳香開竅入心經，佩蘭芳香醒脾入脾經。從顏色上，色白入肺，色青入肝，可推出青黛、青箱子、茵陳、柴胡等能治療肝經疾病。從質地上，桑葉、蟬蛻質地疏松而輕，故有生浮疏散之功；赭石、朱砂質地細密重濁，故有沉降之性。

7取類比象教學法

即利用中藥的原植物和生藥的形態特征來比喻其性能功效，該教學法形象直觀，利于指導學生理解和學習。如人參，其形似人，而人以元氣為本，故人參大補元氣；鉤藤形似抽搐的四肢，善平肝息風；血竭色紫紅，能生肌止血、化瘀定痛，治跌打損傷瘀血疼痛；梔子、連翹形圓中空有瓣似心臟而歸心清心；冬蟲夏草是冬蟲夏草菌寄生在蝙蝠幼蟲的菌座，因夏天在越冬蟄土的蟲體上生出子座形的草菌而得名，為平補肺腎、止血化痰，治諸癆虛損調補之要藥；沙苑子似腎形，因而補腎固精；橘核、荔枝核形似，因而治疝氣腫痛等。另外，中醫注重以臟治臟，如以肝治肝，以心治心，以皮治皮，以藤治藤、以核治核，此等藥例不勝枚舉。

8顧名思義教學法

即根據中藥藥名來分析其性能的教學方法。中藥來源廣泛，品種繁多，名稱各異。部分中藥系根據其突出功效而得名。如防風祛風熄風，防風邪侵襲；升麻升脾胃清陽，其力較柴胡為強；續斷續筋接骨，治筋傷骨折；番瀉葉通泄大便，清導實熱；木通苦寒通經，利尿清火；肉蓯蓉為肉質植物，藥性從容和緩，補而不峻；決明子長于清肝明目，為明目之佳品；益母草功擅活血調經，為婦科經產要藥；千年健能祛風濕，強筋骨，治風寒濕痹兼肝腎虧虛。名中寓以主要功用，言其名則知其用。

篇（2）

中圖分類號：G642.477 文獻標識碼：A

Exploration and Practice Base on Dissertation Remote

Network Assessment in the University of TCM

WAN Zhiqiang[1]， ZHANG Haomin[1]， WEN Hongjuan[1]， ZHANG Lili[1]， SHAO Shuai[2]， WANG Hongfeng[1]

（[1]Graduate School of Changchun University of Chinese Medicine，Changchun 130117;

[2]Medicine School of Changchun University of Chinese Medicine，Changchun 130117）

Abstract In recent years， with the expanding of the proportion of graduated students in TCM colleges and universities， the quality of the dissertations has been significantly changed， and scope of the study has been expanded. Take X University as an example， the scope of the study does not be limited to a particular area， widely involved in traditional Chinese medicine， traditional Chinese medicinal herbs， clinical medicine， nursing， literature， chemistry， management and some other related professional. X University invited many professors of other TCM colleges and universities to complete the dissertation review in 2014， during this period， there were many problems， such as long review cycle， high management costs， and inefficiency and so on. In order to solve those problems， we need to design an easy to use and high security system to meet the need of the dissertation review.

Key words dissertation; network assessment system; graduate education

X大學2014年度共有368人申請博碩學位，學位論文評閱工作量相對較大。由于中醫藥專業在X省高校、科研院所分布不均勻的局限性，X大學論文送審以省外院校及科研院所為主。

1 中醫藥院校學位論文評審的特點

從全國范圍看，設有中醫學、中藥學、中西醫結合專業的博士學位授權點、碩士學位授權點的高校較少，且中醫藥大學以外的其他院校、科研單位的中醫學、中藥學專業發展與中醫藥院校有著明顯的差別。因此，論文評審很難在省內找到一定數量的評閱專家。論文評審需要送到省外高校，近五年來，X大學論文送審院校主要為黑龍江中醫藥大學、遼寧中醫藥大學、北京中醫藥大學、福建中醫藥大學、貴陽中醫學院、哈爾濱商業大學等高校。

中醫藥院校的專業領域較為獨特，隨著近年來交流的不斷增進，中醫藥相關學科專家數量相對于其他學科來說，總量是小的。地理位置相近的各院校之間的指導教師大多互相熟識。論文評閱的過程中，難免會產生人情分，不太好意思提出尖銳的看法，也很少會給論文不通過。因此，作為研究生學位部門管理人員，亟需尋求一個更為合理的、有效的論文評價方法。

2 傳統論文評閱的弊端

2.1 評審過程繁瑣

傳統學位論文評閱的方法主要是，X大學隨機抽取部分研究生的學位論文，將抽到的論文隱去作者和導師信息，編號，記錄好編號對應的作者，將論文送至復印社打印。提前與送審院校研究生處聯系，將打印好的論文郵寄至送審院校研究生處，送審院校研究生處領取論文，按論文方向將論文分發至各院系，各院系研究生秘書將論文發放至相關專業專家評閱，專家評閱論文后返給各研究生秘書，研究生秘書返回所在學校研究生處學位辦，學位辦將評審完畢的論文評閱意見書郵寄回X大學研究生處。整個工作十分龐大而復雜。很多學校大多只接收5～7所院校論文，郵寄的論文如涉及專業過多，或涉及專業在不同校區、不同醫院過多，很多學校不愿意接收論文。特別是，任何一個環節出現問題，都會導致論文評閱意見書返回延誤。加上往返快遞時間，一般最快需要一個半月的時間。②

2.2 論文評審費用高

送審論文需要印刷，1本碩士論文印刷價格大約在50元左右，1本博士論文印刷價格大約為100元左右，郵寄費用大概在每本10元左右，管理費在每本50元左右。這些費用占論文評審費的三分之一到四分之一，花費巨大。③

2.3 論文評審時間集中，工作壓力大

從全國中醫藥院校看，學生多在3月份提交論文，很多導師在提交論文前，會臨時提出一些修改意見，盡管學校有論文提交截止時間，但礙于導師情面，很多學生要在3月底才能提交論文。由于每個學校都需要將研究生的論文送到外校審閱，且各個學校發放論文評閱意見書的時間都為四五月，這一期間，全國的研究生處工作都比較繁忙。很多學校不愿意接收大量的論文。特別是很多學校同時接收10余所、甚至更多院校的論文，這無疑加大了高校研究生處學位辦的工作壓力。因此，學校在選取發放盲審論文比例時，不太放心選取過多學生的論文，怕給自己、給他人造成工作負擔。由此可看出，這種工作方法，容易產生不良情緒，束縛了學校發放論文的熱情。

3 采用網絡評審的優勢

3.1 網絡評審簡介

現代計算機快速發展為網絡評審體系提供了技術保障。網絡評審可不受時間、地域限制，利用互聯網將更多的相關領域專家納入論文評審專家行列，且學生的論文可以快速呈現到專家面前，同時，利用WEB程序開發技術，④提供更加安全、有效的論文評閱方法。最大限度地對論文保密、對評閱專家信息保密，較傳統評審方法更安全、更有效、更快捷。

3.2 網絡評審節省資源，降低費用

傳統評審方法，需要將送審的論文印刷，郵寄至送審單位（多為外省份）。通過快遞公司郵寄論文，通過快遞公司取論文，造成大量人力、物力、財力的浪費。而采用網絡審閱，環保、快速、省心，優勢明顯。

3.3 節省時間，提高工作效率

基礎材料收集好，只需給評閱專家網址（或二維碼）、賬戶、密碼，專家即可在網絡端審閱論文，不受辦公環境制約，極大地提高了工作效率。⑤

3.4 提前知道評審結果，便于安排答辯

專家審閱論文過程中，可隨時提出評審意見，待論文評閱完成后提交論文評閱結果，學生收到評閱反饋意見后可及時修改論文，管理單位可隨時了解評閱情況，以盡快通知各學科、各學院，各學院可根據反饋結果合理安排答辯時間。

3.5 建立評審專家庫

網絡評審經過幾年發展，管理單位可對評審專家建立評審專家庫。今后，管理部門可直接與專家交流、溝通，不再走傳統的研究生處、各學院研究生秘書、專家這一繁瑣的工作流程，直接同專家面對面建立關系，評閱論文。專家庫的建立不受地域限制，可以選取更多院校、更合適的專家評審論文。

3.6 利于數據分析，指導管理者調整政策

網絡評閱論文，數據更容易分析，管理者可清晰、直觀掌握各年度論文評閱情況，有利于論文評閱工作的總結，及時調整下一年度的論文評閱工作方法和思路。

4 網絡評審實踐過程中遇到的問題

4.1 年齡大的專家不習慣

年齡大的專家接觸網絡相對偏少，對網絡評審工作還不適應。這要求我們開發更為清晰、便捷的網絡論文評審系統。目前的解決方案是，如不習慣網絡評閱，可在線打印學生論文及論文評閱意見書。

4.2 電子版論文暫不能實現快速標注服務

紙質版論文遇到問題可以隨時標注，網絡評閱論文暫時無法隨意標記。目前可采取在線打印的方案解決，未來盡快實現一種簡單、方便、快捷的網絡標注服務。

4.3 網絡評閱論文對軟硬件有一定要求

網絡評閱論文對專家使用的電腦系統、瀏覽器有一定的要求，目前兼容性還不夠完善。論文評閱使用說明書的編寫上，盡可能地把所有能考慮到的問題匯總編入。

4.4 培養用戶習慣

目前國內采用網絡評閱論文的學校還非常少，特別是中醫藥院校，尚處于未開發階段。X大學尚未接到網絡送審的中醫藥院校研究生論文。由此可見，中醫藥院校的評審專家，還需要一段時間來適應網絡評審。

4.5 電子支付

專家評閱論文后，填寫論文評閱專家費用領取單，由X大學研究生處學位辦審核無誤后直接支付。目前正與技術人員協作開發，爭取未來可通過支付寶應用來支付評審費。

4.6 網上簽名和蓋章

網上簽名已無技術障礙，電子蓋章相對困難。目前的想法是，在線打印后，蓋章，傳真回X大學研究生處。

遠程網絡論文評審工作才剛剛起步，互聯網技術的不斷發展提供了有力的技術保障，未來，論文評審工作將會變得越來越快捷、安全、有效。

通訊作者：王洪峰

基金項目：吉林省科技發展計劃項目（編號：20140204070YY）

注釋

① 張德勤，龔道華，楊勇.對研究生學位論文實行網上評閱的探析[J].學位與研究生教育，2008（3）：34-37.

② 封旭紅.學位論文盲審區域合作的實踐研究[J].學位與研究生教育，2008（9）：22-25.

篇（3）

一、本課題國內外研究現狀述評

（一）語類分析

語類分析是篇章語言學重要的研究內容之一（Thompson，1999;Hyland，1999，2004a，2005a，2005b；Paltridge，Starfield，2007）。語類是為實現某一交際目標，得到特定交際社團公認的語言交際類型（葛冬梅、楊瑞英，2005；龐繼賢、葉寧，2009）。語類分析主要在語篇層面結合功能進行，目的是闡釋學術文體的語篇推進結構和語言特征，體現了學術文體寫作的規范要求。

語類分析學說認為，每個學科的語類都有自己的特點，都遵循該學科的寫作要求，都采用相似的范式和步驟安排結構和語言形式，學術論文作者通過適當的語步構建學術空間，發出自己的聲音，并得到所在交際社團的承認（Swales，1990）。當前有許多論文對期刊論文摘要的語類分析（如劉勝蓮、魏萬德，2009；余莉、梁永剛，2006等），但學位論文摘要和期刊論文摘要在語篇結構和語言特征上不盡相同（Hyland，2005b），需要認真研究。

（二）摘要研究述評

學位論文摘要是位于學位論文正文之前對論文整體內容進行概述的獨立學術語類。《MLA格式指南與學術出版準則》（1998）對論文摘要的要求是長度不超過350字，內容包括該論文的研究背景、研究問題、研究方法和結論。英語摘要，在中醫藥研究生學位論文中，除標題外，是唯一用英語寫作的部分，其質量直接影響著論文的整體質量，是評判研究生論文質量的重要指標。

目前對學術論文體裁的研究主要集中在對論文引言的研究。普遍認為引言的組織結構與整個論文的結構基本一致，即Swales的CARS語篇模式（Create a Research Space），包括導言（introduction）―方法（method）―結果（result）―討論（discussion）四個語步，即I-M-R-D模式（Swales，1990）。在導言部分，Swales（1990）有詳盡的語步分析，如下表1（改動自黃婷婷、許明武，2003）。目前對于方法（method）、結果（result）、討論（discussion）三個語步的語步分析較少。

Swales的CARS語篇模式已經成為學術論文體裁研究的通用分析模式，為學術界所公認。而國內大多數對學術論文體裁的研究，也沿襲Swales的CARS語篇模式，對論文的引言部分進行體裁分析，而鮮有用此模式對學術論文的英文摘要進行分析。實際上，摘要和引言屬于不同的體裁，Graetz（1985）認為論文摘要由四語步構成，即問題的提出（problem）―方法（method）―結果（result）―結論（conclusion）。Bhatia（1993）認為，摘要由以下語步構成：（1）介紹研究目的；（2）描述研究方法；（3）總結研究結果；（4）討論研究結論。因此，學術論文英語摘要區別于引言，一則在于摘要由于字數限制，較少涉及研究領域的前期研究成果，側重點在于提出問題和介紹研究目的；而引言部分必須從文獻綜述入手，否則很難建立自己的研究領域，無法開展下一步的討論（徐有志等，2007）。二則摘要語篇較之于引言語篇，更需要有效提供研究結論，而不宜占用過多篇幅展開討論。因此，一方面，鑒于國內對于學術論文摘要部分研究較少，而另一方面，學術論文摘要區別于引言，在第一語步和第四語步有其獨特特點，所以，有必要借鑒Swales（1990），Graetz（1985），Bhatia（1993）等前人研究進行深入的探討和研究。

國際上對學位論文摘要的研究，包括對機械工程、西醫外科學、應用語言學文、社會學的研究，當前對中醫藥英語摘要的研究，關注的焦點是偏誤分析（如段平、顧維萍，2002；戈玲玲，2002；王高生，2005），沒有對碩博士學位論文摘要的研究，也沒有在更高層次上對中醫藥期刊論文摘要的語類特點進行考察。

二、研究方法

本項研究的語料是中醫藥碩士學位論文英語摘要（500字左右）、中醫藥博士論文英語摘要（500―1000字）、中醫藥期刊論文英語摘要（50―100字）各20篇。以上論文從中國知網期刊論文庫和碩博士論文庫中隨機抽樣。論文上傳的時間在2009年、2010年及2011年。為了保證本項研究的信度和效度，結合中醫藥類學術論文實際，在對論文進行編號后我對語料進行預分類，分類標準如下。

（一）理論研究類

就某一時間內，作者針對中醫藥類某一專題，對中醫理論進行分析梳理，或者對大量前人經驗、數據、資料和主要觀點進行歸納整理、分析提煉而寫成的論文，如文獻綜述、醫案研究、名家經驗總結。

（二）實驗研究類

在實驗室中，以中醫藥理論為指導，進行較為嚴格的變量控制，觀察假設中各變量之間是否存在相關關系或因果關系，從中探索中醫藥作用規律的一種研究方法，受試往往為實驗動物。如觀察某經典方對受試的治療效果。

（三）臨床研究類

在臨床研究中，或在臨床實際運用中，以中醫藥理論為指導，進行較為嚴格的變量控制，觀察假設中各變量之間是否存在相關關系或因果關系，從中探索中醫藥作用規律的一種研究方法，受試往往為患者。如觀察某經典方對受試的治療效果。

同時，根據Swales的CARS模式，并借鑒黃婷婷、許明武（2003）的研究方法。我對論文摘要進行四大語步的分類：導言（introduction）―方法（method）―結果（result）―討論（discussion）。判斷摘要的文字的語步范圍，來自于該文字使用的關鍵詞和關鍵句型。

三、研究結果和討論

（一）語步及體裁分類

通過對語料進行初步分類。分類結果如下：

如表2所示，中醫藥學術論文摘要并不完全遵循傳統的論文英語摘要寫作模式。首先，理論研究類是區別于其他學科領域論文的特有類型。由于中醫藥研究重視對傳統醫學知識的集成和積累，因此文獻綜述、醫案研究、名家經驗總結是不可或缺的論文體裁，而其他學科領域中，尤其在理工科和西醫學術論文中，除期刊論文可以有文獻綜述的體裁，一般不允許碩士學位論文和博士論文以純理論研究的形式出現，因而在摘要中也不會出現理論研究的類型。

其次，通過實際分類發現，在中醫藥學術論文摘要中普遍存在混合研究的情況，即介紹和討論理論背景后，通過實驗室或者臨床應用證明理論指導下對受試進行實驗，或者對患者進行施治的情況。而期刊論文摘要由于篇幅所限，往往選擇省略對理論背景的討論，使用直接描述實驗或者臨床應用的寫作策略。同時，在碩博士學位論文中，也存在省略背景討論的情況，只對實驗過程或者臨床作用進行討論。

最后，可以發現，在類型分布上，碩士學位論文學位摘要的種類數量比較平均，以理論研究稍多；而博士學位論文明顯以理論研究加實驗室研究的混合研究類較多，可以推斷，博士論文在理論深度上要求更高，博士生也更多參與實驗室研究工作，故而此類較多。同樣，因為大多數博士論文的摘要中會包含理論背景，臨床研究類的論文數量較少。期刊論文除不存在混合研究外，在其他三種類型中分布平均。這可能和期刊論文的篇幅有限有關，側重點往往只在一方面。

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（二）語步分析

1.理論研究語步分析。

通過對理論研究的基本語步進行分析，如表2所示，可以看出理論研究類并不遵循Swales的CARS模型，往往只有導言部分（introduction）。另外，學位論文和期刊論文雖然長度不同，均涵蓋導言部分的三大語步，即M1:建立研究領域（Establishing a territory）；M2:建立研究地位（Establishing a niche）；M3:占據研究地位（Occupying the niche）。以碩士學位論文A7每段開頭為例：

The virus pneumonia is a commonly significant disease in clinic （M1 S1） .

That the Chinese medicine treats virus pneumonia has the unique superiority and has accumulated rich experience （M2 S4）.

This paper aims to study the effects of Xuanchangfeiqi Tang on virus pneumonia and its clinical utilization rule of ventilating lung （M3 S1）.

在期刊論文全文中有相似語步，以C2為例：

Di dang Decoction， a classic prescription of promoting blood circulation to remove blood stasis，was used to treat stagnated blood syndrome in ancient times （M1 S1）.

Recently，physicians have found that interior stagnant-heat syndrome is manifested in many kinds of internal damage and miscellaneous diseases，so the prescription can treat diseases of different systems （M2 S4）.

This paper aims to review the recent clinical reports of Didang Decoction （M3 S1）.

2．實驗研究、臨床研究語步分析。

在具體語步分析中，我們發現實驗研究、臨床研究語步極為相似。碩博士學位論文均采用IMRC的結構，即introduction（objective）―method―results―conclusion的結構。有兩點值得注意：（1）與表1進行對照，論文作者在摘要的導言（introduction）部分只闡明研究目的（Outlining purposes），達到占據研究地位的效果（Occupying the niche）。但很少有作者提及Swales的導言部分的其他語步。（2）IMRC結構與Swales（1990）的IMRD結構略有不同，討論部分（discussion）為結論部分（conclusion）所替代，實際上印證了Graetz（1985），Bhatia（1993）的觀點，可見摘要語篇篇幅所限，作者往往選擇突出研究方法、步驟和結果的策略，而省略導言語步和討論語步。

3.混合研究語步分析。

首先，在三種英語論文摘要中，在期刊論文摘要中混合研究數量為零。我認為，并非期刊論文的實驗過程和臨床應用沒有結合理論，而是在語步中理論并沒有體現。

同時，博士學位論文英語摘要的語步特點最完整，使用IMRD或IMRC的語步推進模式，對理論研究部分的描述最全面。以博士論文B9為例，有清晰的元語篇標記（meta-discourse）完成語步轉換：

In theoretical research， the article holds that ...（第二段第一句）

In experimental research，we reproduce the mouse model of ...（第三段第一句）

然而，并非所有的元語篇標記在碩博士學位論文中都十分明顯。在博士論文B19中文摘要中，然而，并非所有的元語篇標記在碩博士學位論文中都十分明顯。在博士論文B19中文摘要中，原作者在首段介紹感染性肺炎的定義和分類，提到此病“一般屬于中醫風溫、咳嗽等范疇”。第二段的元語篇結構為：

“本文分為理論研究和臨床研究兩個部分。理論研究方面，運用溫病學理論、認識感染性肺炎的病因病機及辨證論治，重點探討中醫與現代現代醫學之感染性肺炎在病因、病理認識上的契合點。”

第四段出現對應的元語篇結構：

“臨床研究方面，根據癥狀表現，對南京中醫藥大學附屬醫院，江蘇省中醫院收治的105例感染性肺炎住院患者進行辨證分型，總結臨床用藥，結果顯示，感染性肺炎臨床常見證型為痰熱壅肺與風熱犯肺型；最常用具有宣降肺氣以透邪的中藥屬解表、清熱、怯濕、止咳、化痰等類。”

在英文摘要中，相對應的原作者的表述為：

Pneumonia is classified under Feng-wen，or Ke-sou （cough） category in traditional Chinese Medicine （TCM）.Literature study showed that both conventional and TCM shared similar views on causes and pathology of pneumonia.However，in terms of treatment，TCM has its rules and characteristics，which is currently still being recognized as clinically effective.

對比后可發現，原作者的中文摘要中用第一段中對感染性肺炎的分類代替了對本文結構的闡述。而臨床研究部分合并縮短至理論研究之后。我檢查全文，此后的段落中，只有對研究意義的闡述，而沒有對臨床研究中更詳細的闡述，如中文摘要中涉及的患者人數、所在醫院情況，都沒有再提及。由此可以判定，原作者雖然對中文摘要的語步和元語篇功能具有有效應用，然而該意識沒有順利轉移到英文摘要中，導致英文摘要內容空泛，語步不清晰。

最后，我們發現，和實驗研究、臨床研類的語步不同的是，碩博士學位論文摘要中混合研究的語步更多出現討論部分，或者討論和結論并存，更符合Swales（1990）的IMRD的語步推進模式。主要原因是篇幅容量足夠進行討論，以及論文評審的要求。

四、結論與意義

通過以上分析，我們發現中醫藥學術論文英語摘要的語類分析從兩個方面體現復雜性。首先，在前人研究中（Swales，1990;黃婷婷、許明武，2003），也發現類似的語步分析。但前人研究并沒有對論文進行分類，中醫藥論文類型復雜，除學位論文和期刊論文長度不同造成內容取舍外，中醫藥論文本身也有理論研究、實驗研究、臨床研究和混合研究分類，劉勝蓮、魏萬德（2010）指出，國外論文摘要的IMRD語步出現頻率很高，而國內論文作者常省略方法語步，或者將方法語步和引言或結果語步并合，而我們發現，在中醫藥論文摘要中，理論研究甚至會省略方法、結果、討論等多語步，實驗研究部分有獨立式的結論語步。此外，在論文抽樣中沒有出現混合研究的期刊論文摘要，原因可能是篇幅所限無法展開導言（introduction）部分，只能完成實驗研究和臨床研究的語步推進。因此，中醫藥學術論文英語摘要除IMRD語步推進模式，還有I及IMRC語步推進模式。

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本文對中醫藥學術論文摘要的語類進行了探索性的分析和歸類，對中醫藥研究生英語學術論文寫作教學和研究具有借鑒意義，在教學中應當注意規范學生對論文寫作語篇規范和論文分類的意識。同時，由于選取的語料數量有限，抽樣樣本較小，而不能和摘要作者進行交流，不能了解論文摘要建構過程。最后，論文作者可能的中醫藥文化背景和教育經歷可能對語篇建構產生的影響。這些都是值得進一步深入探討的研究思路。

參考文獻：

［1］Bhatia，V.K.Analyzing Genre:Language Use in Professional Settings ［M］.London: Longman，1993.

［2］Graetz，N.Teaching EFL Students to Extract Structural Information from Abstracts［M］.In J. M. Ulijn and A. K. Pugh. Reading for Professional Purposes. Leuven: ACCO.1985：123-135.

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篇（4）

[中圖分類號]G420　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672―0008(2012)01―0026一11

一、前言

20世紀中葉，探究人類感知、思維信息處理過程及心智工作機制的認知科學，成為引起全世界科學家廣泛關注的新興研究門類，隨著計算機技術的發展，在70至80年代，為了更好地促進人類的學習，不少認知科學領域的研究者開始利用人工智能技術設計開發學習軟件，并發起“人工智能與教育”大會。1978年，美國西北大學特聘請關注這一領域的耶魯大學的尚克(Roger C.Sehank)成立學習科學研究所(the In，stitute of the Learning Science，ILS)，此時，學習與技術的研究日漸深入。1991年1月，由尚克、柯林斯(Allan Collins)和奧托尼(Onony)等學者發起，《學習科學期刊》(the Journal《kamin Science)創刊，同年在西北大學的學習科學研究所召開了被尚克稱為學習科學的第一次國際會議Ⅲ，至此，經過不斷醞釀的學習科學正式誕生了。2002年，國際學習科學協會(ISLS)創辦，使得學習科學這一學術共同體日趨成熟，國內一些學習科學的研究機構紛紛成立。

而今，伴隨著腦科學研究的深入進展，特別是功能性磁共振成像(FM-RI)、腦磁圖(MEG)、正電子發射斷層掃描fPET)等多種無創傷腦研究技術的問世，研究者可以對人腦高級功能進行諸多實證性的研究，不斷揭示著大腦的學習機制，這促使人類對學習是如何發生的追問從猜想走向科學。

索耶(Keith Sawyer,2006)在《劍橋學習科學手冊》的序言中做出如下界定：“學習科學是一個研究教與學的跨學科領域，學習科學家研究多種場景中的學習，不僅包括學校課堂中的正式學習，也包括發生在家庭中、工作中和同伴間的非正式學習”，而學習科學的目標則是“更好地理解學習的認知，過程和社會化過程以產生更有效的學習，并運用學習科學的知識來重新設計課堂和其他學習環境，從而使學習者進行深層學習”。本文就學習科學的緣起、發展、研究領域的重要問題及其方法論進行探討。

二、“跨學科”的學習科學

20世紀40年代以來，科學的不斷分化被看做是科學發展綜合化的一種表現形式，原有學科的鄰接區域紛紛成為新學科的生長點，早期的學習科學與認知科學息息相關，或者如達菲(TDuffy,2004)所說的“是認知科學的一部分”。然而，傳統的認知科學所崇尚的事實規律，總是將人們身處的社會和自然情境抽離出去的結果，對當時認知科學狹隘視域進行批判的一些研究者，逐漸成為后來學習科學的奠基人。

實際上。關于人類學習能力相關的研究涉及一個包括生物學、心理和社會學等機制在內的寬廣頻譜，學習科學關注真實世界里的認知，知識的理解和創新逐漸成為其研究重心，為此，“它吸收了有關人的科學的多種理論視野和研究范式，以便弄清學習、認知和發展的本質及其條件”，它涉及有關學習的科學(The Scienceso0fLearning)的不同領域，如認知科學、神經科學、腦科學、教育學、教育心理學、信息科學、計算機科學、人類學、社會學等，從多學科領域吸收成果并綜合了許多學科的方法，逐漸形成一個新的相對獨立的跨學科的研究領域，

最值得一提的是，眾多研究者對于將認知神經科學納入學習科學。有著較為一致的共識，因為，成熟的學習科學不僅要關注學習的發生，還應了解學習為何發生，怎樣發生：而神經科學的研究揭示了人類學習的內在機制和生理基礎，來自腦科學的微妙、靈敏的技術手段及與行為數據的結合還可能對理解學習的個體差異提供幫助(Gopnik。Meltzoff＆Kuhl，1999)。

國際上，經濟合作與發展組織(OECD)啟動了“學習科學與腦科學研究”項目(1999-2008)，該項目召集了26個國家的相關研究者，在教育神經科學的研究領域取得了不俗的成果；與此同時，一些國家的學術組織也舉辦了相關論壇，如2000年美國的紐約論壇(主題為“大腦機制和早期學習”)、2001年西班牙的Granada論壇(主題為“大腦機制和青少年的學習”)、2001年日本的東京論壇(主題為“大腦機制和終身學習”)、2003年德國的烏爾姆大學論壇(主題為“情緒和學習”)等。世界一些著名大學也紛紛建立起跨學科、跨領域的認知神經科學研究機構，作為學習科學研究重要基礎的腦科學及認知神經科學的不斷發展，更新著對學習過程及本質的認識，激發著學習科學領域中更有價值的研究和探索。

三、學習科學研究的重要問題

自上世紀90年代開始至今，學習科學的研究發展迅速，涉及人類學習的諸多方面，盡管學習科學成為一個日臻成熟的獨立的學科領域，但其研究領域的輪廓并不清晰，筆者認為很有必要對其研究的重要問題進行探討和闡述。

(一)知識的本質

一般認為，本質即隱藏于事物背后的絕對不變的性質、結構與形式，被認為是通過理性而得到的對事物的正確認識，因此，獨立于人的意志的客觀知識也就具有普適性。知識的本質觀對教與學有著長久的影響，也深刻影響著人們對知識價值和知識習得的看法。20世紀60年代以來，隨著后現代主義(尤其是反本質主義知識本質觀)對知識本質主義的批判與解構，人們開始重新審視知識的本質，并且形成了一系列帶有濃厚后現代主義色彩的知識本質觀。盡管人類對知識的探究總是在逐步地趨向某個“本質”或“真理”，現代復雜性科學認為。事物本身就是確定性與不確定性的統一體。這種不確定性也就決定了人類認識事物的有限性、暫時性和不確定性(石健壯，2010)。同時，人類的實踐及其創造的世界卻是不斷變化著、生成著的，生成性便是知識的基本屬性。

作為理性認識結果的知識是人們對客觀世界的一種解釋，如果過分地強調知識的絕對性，會導致人們對客觀世界的誤讀，從而導致僵化的認識和理解客觀世界的模式。后現代主義因此在對本質主義的批判與解構中逐漸壯大，確立知識本質的多樣性、差異性以及不確定性。因此，知識在本質上是對事物認識的一種簡約化，是對客觀事物復雜性的一種理解與闡釋而學習科學關注知識的復雜性、情境性和社會性，

能夠幫助學習者在恰當的情境中逐步理解并實現對知識的完整建構，并不斷地探究問題情境隱含的深層知識，得以解決復雜的實際問題。

當人類社會經由工業化社會、信息社會向知識社會轉型的時候，強調知識的建構性、社會性、情境性、復雜性和默會性等知識觀，成為創造知識生產和運用新范式的主要動因，而今隨著自然科學、社會科學發展的日益深化，不斷沖擊著傳統的知識觀，越來越多的研究者認為，知識是人類在實踐的基礎上對無限發展著的客觀世界的動態認識，是基于客觀世界的主觀構建，是動態發展的、開放的生態系統，呈現出相對性、不確定性、動態開放性、情境性、多樣性與差異性等特征，而日常生活的多樣化世界是文化和歷史中各種差異性和偶然性的基礎，對現象學家而言，“世界的知識需要有作為世界的認知者的自我(self-as-knower-of-the-world)的知識。

因此，有效的學習應該關注在自然情境下學習者個體的認知積儲過程，扎根于社會文化境脈，探究個體的、社會的認知過程。在一系列的社會共同體內存在的多樣性絕不僅僅是學習者學習的調為劑，由此而產生的差異更是深入學習的重要資源，在特定情境下的社會交互，尤其是隱含個體經驗的案例呈現，使得緘默知識可視化，一定程度上促進學習者之間的相互學習。

20世紀上半葉，哲學家們通常認為科學知識來自于對世界的表述和應用這些表述的邏輯操作(邏輯實證主義觀)，而當時行為主義支配下的學校教育以教授主義的方法實施教學，即向學生傳播(“灌輸”)事實和程序。自20世紀60年代開始，一些人類學家、社會學家、心理學家開始研究科學家是如何工作的，他們逐漸發現，科學知識并非簡單的對世界的表述及相關的邏輯操作，而是包括科學研究的方法和深層知識的模型，并且兩者通過解釋原理(explanatoi~DrinciDles)連接為一個整體性概念框架。他們認可科學知識情境性、實踐性的特征，并強調協作在科學知識產生的重要性。因此，他們認為傳統教室內的教學無視科學知識的這些性質。

傳統的學校教育以為學生提供顯性的確定的客觀知識為主，將考核的標準也界定為對這些客觀知識的保持和記憶的程度，但知識畢竟是有情境性的，杜威把知識界定為“通過操作把一個有問題的情境改變成一個解決了問題的情境的結果”。波蘭尼也在《隱性之維》(the Tacit 0f Dimension)一書中，探討知識不可言傳的另一特性，賦予知識的個人色彩和情境性，這都意味著強調學生在知識學習中親歷體驗、探究的重要性，知識的“隱性之維”提醒我們，需要引導學生在不確定性的情境中探究某些確定性的結果。

不僅僅是學生，社會的從業者包括專家也需要不斷地學習新知識，這些知識通常能夠幫助人們快速地在新情境中解決問題，筆者在此想強調的是適應型專家知識(adaptive ex.oertise.有學者譯為“適應性專長”)，即支持持續學習、即興創作和自主擴充的專業知識。學習科學的研究發現，專家會注意到情境或問題的特征，而這常被新手所忽略。伯利納(Berliner.2001)已經證實新手教師和專家教師在注意力上存在巨大的差異，而這又影響他們快速識別問題與時機，并做出回應的能力。對于“適應性專長”的關注，成為2005年4月在加拿大舉辦的美國教育研究協會(AERA)年會的重要議題，研究者們將通過常規專家(routine expert)與適應性專家的對比來界定適應性專長，并大多聚焦在概念性理解、對新情境(問題，任務)的反應、對已知與未知的反應、彈性或適應性改變、革新或發明與創造、作為學習者的身份意識和信念、元認知等多元維度，而以適應性專長作為目標的學習對知識的獲取與應用有著不同于常規專長的理解。

(二)學習的實質

1.真的學會了嗎

在課堂中，有些教師經常感到迷茫，該講得都講了，該解釋的都解釋了，為什么學生還是不明白?為什么對一些司空見慣的“常識”學生們就是不能理解和應用?在現實的教學中，教師與學生之間確實存在著理解的“鴻溝”，這一鴻溝經常使得教師與學生的知識(觀念)難以共享。因此，教育者經常面對一個困惑的現象就是：盡管教師們用心良苦地為了學生而授業解惑，但學生的學習效果卻往往與教師的期望有著明顯的差距。如，王光明(2005)的調查表明，我國基礎教育階段的師生對于數學學習投入了很大精力，但對知識的理解水平遠未達到深刻理解，多數學生對帶有識記性與操作步驟的問題解答表現較好，但在陌生的問題情境中卻常常不會應用數學知識，未能達到遷移性理解，意味著沒有真的學會。

沒有理解就沒有真正的學習。諸多的研究者認為，面向理解的認知發展的特點是概念轉變(Concepfion Change)，即學習者掌握知識(或概念)的過程中，主要的是在原有知識(概念)的基礎上的發展或轉變，而非簡單的信息增疊。概念是異于個體的特殊主觀性中的共同因素，是反映在主觀性中的事物的客觀普遍性。概念轉變的意義，在于引發深層學習，為知識的有效理解和遷移準備了條件。杜威(John Dewey，1936)特別強調概念在人的理解過程中的作用，他認為，首先，概念使我們能夠類化，使我們能夠把對某一事物的理解轉移于對其他事物的認識：其次，概念使知識標準化，它使流動的化為凝固，易移的化為永恒；再次，概念幫助我們認識未知、補充所知。

2.迷思概念

概念是構成知識最基本的成分，也是科學思維的網結，概念的獲得和理解是學習科學重要的關注點之一。學習科學研究的一項重要發現就是：學是在原有知識背景下發生的，進入課堂的學生總是帶著對現實世界各種各樣的半成型的觀點或者前概念(Preconception)　(有時被稱為“樸素科學”、“孩童的科學”)，而課堂里“教師的科學”，是教師借由“課程的科學”轉化成包含自我理解的意義，盡管兒童的前概念未必都是錯誤的，但往往是片面、模糊甚至是與科學概念對立的。在學習新知識時，不少學生只注意到自己所理解的部分，所以，即便在學習后，學生通常不會放棄原有的概念(觀念)，而是對新概念加以排斥，甚至扭曲對新概念的理解。這些在學生頭腦中存在的與科學概念不一致的認識，稱為“迷思概念(Misconception)”或“相異概念(Alter-nati’ve Conception)”。

相關的研究(Gilbert et a1.1982)證明，通常的課堂教學后，學生并未真正獲得對科學概念的理解，原因是他們習慣。性地將課堂中的知識與原有知識(概念)隔離，學習之后，他們仍會在真實的世界中應用原有的知識，而教師教授的知識則只用于學校的課堂中；或者學生獲得了對科學概念有限的認知，卻不能達到有效的理解和內化，因而，形成孩童的科學與教師的科學的混合物。

因此，從建構主義的理論視域來看，學習是學習者在選擇知覺向度和從長時記憶中已經存在的概念之間獲得聯結，

并對獲得的意義進行重構(Gamett et a1.1995)。但面對新的知識，他們并不喜歡轉變來自長時間的經驗和觀察的“前概念”，只有當他們意識到原有概念無法進行指導現實的問題解決，進而對他們的概念不滿意，才會真的接納科學的概念，實現概念轉變(Posner.Strike.Hewson.1982)。

3.理解性學習

從行為主義的學習觀到建構主義的學習觀，對于學習的界定發生著變化，越來越多學習科學的研究者開始關注“有效學習”、“深層學習”，來自腦科學和認知科學的研究成果不斷推動著該研究的進展。Petitto和Dunbar等研究者(2004)曾利用FMRI技術對物理系大學生和非物理專業的成年人進行“自由落體運動”概念的實驗㈣，研究顯示，當出現正確的運動圖像時，物理系學生腦中的相應區域(尾核和副海馬區)激活，說明他們已經接受了正確的科學概念：當出現錯誤的運動圖像時，他們的前扣帶回激活增加，表示了概念上的沖突，普通成年人面對正確的和錯誤的圖像時，腦中激活的區域則相反，說明非物理專業的成年人仍然持有自由落體運動的錯誤概念。

以技能訓練、知識記憶為指向的傳統教學方式，容易造成學生對知識和概念的迷思，因此，與機械的記憶性學習相對的“理解性學習”備受關注。美國哈佛大學教育研究院主持的零點計劃(Project zero)中，已將理解性學習與教學(Learn.ing and Teaching For understanding，LTFU)作為其研究的重點之一。

那么，什么是學習中的理解?認知心理學中將其闡述為學習者基于原有圖式的個體心智的意義建構過程。從心智表征模型來看，理解是一種學習的程度和狀態，表明了心理意義的獲得，也是個體內隱的“意義生成”的心智活動，當然這一活動過程往往依賴于社會文化的中介作用。筆者認為，心智模型@的建構是理解的內在心理學機制，基于心智建構而在環境中表現出來的能力，即理解性實作(Understandin~Performance)也是理解的重要成分，因此：(1)理解是基于個體的已有知識和原有經驗來建構意義：(2)理解是一個層次上深淺的問題(所謂的淺層理解與深層理解)；(3)理解是有個體差異的、多樣的(因個體的心智結構差異)；(4)理解是基于心智建構而在環境中表現出來的行動和“實作能力”。

從學習科學的視角看待有效學習，其實質便是理解性學習，即學習者對某主題知識的掌握，在量增加的基礎上，逐漸的精致化，圍繞專業知識的核心概念或原理形成知識結構的內在表征或心智模式，在事實和觀點之間直接建立關聯，并能用不同的方式在真實情景中去運用。學習科學強調的就是理解性學習，為學生設定的目標便是達到深層理解(deeo un.derstandin)，即獲得專家用來完成有意義的任務時所用的那種知識，這絕不是對事實或程序的機械記憶與再認，而是把概念和策略組織到一個層級框架(hierarchical framework)中，用于決定以怎樣的方式在何時把知識應用于理解新材料并在特定環境中解決相關問題。

因此，理解性學習就是讓學習者將陳述性的有序的知識結構化，將程序性的知識整合原有經驗得以條件化，最終表現為環境中理解性實作能力的提升，這也體現出理解性學習的“遷移”本質，即學習者將已有知識和技能“遷入”新情境時的適應性改變與調整，進而能夠彈性的適應新環境，“為新學習做準備”。

最近的一些研究認為，教師、教材是不能把知識傳遞給學習者的：相反，學習者通過探究周圍的世界、與環境交互、觀察現象、產生新想法、與他人討論，來積極建構知識，即學習者只有根據自己的經驗與外界交互并積極建構意義的時候，深層理解才會發生吲。盡管在不同生活情境中的學習者有不同的描述生活情境的方式，以及因此所產生有差異的“意義”，但學習者在描述情境過程中，意義也就被建構起來。而且他們對自己的表達和想法的反思，也會讓他們學到更多，也即他們自身想法(觀點)的可視化有利于在新舊知識之間建立聯系。現在，越來越多的方法和工具被用于支持這種有意義的學習，如小組學習、類比策略、概念圖工具等；不僅如此，有研究者發現學生群體在學習科學概念時，會隨意地與同伴使用“隱喻”(Joel J.Mintzes.2002)。隱喻具有對某一不熟悉概念的符號相似性(symbohc similarities)，可以促進學生在概念上的理解，學生使用的隱喻是依據他們的經驗而產生的，可以作為有效的認知策略。

布蘭思福特(Bransford,2000)等研究者在《人是如何學習的》一書中總結出7個促進理解性學習的策略，即：(1)圍繞學科的主要概念和原理形成結構；(2)運用已有的知識建構新理解：(3)運用元認知促進學習；(4)利用學習者之間存在的差異：(5)激發學習者的動機；(6)在實踐活動的情境中學習；(7)構建社會交互的學習共同體。

值得注意的是，學習科學家還發現，當學習者外化并表達自己正在形成的知識時，學習效果會更好(Bransford，Brown＆Cocking,2000)。原因是表達引發了學習者思考的過程，產生了可能的反思，即自我啟發的學習：最好的學習方式是在學習者知識尚未成形時就開始嘗試進行表述，并一直貫穿于整個學習過程。因此，學習者之間的協作和對話是很關鍵的，可視化的社會交互，使學習者從清晰表達中獲益，而如何支持學習者的表達過程，也成為學習科學重要的研究主題。

4.從新手到專家：學習的過程

專家們是怎樣獲得那些專業知識的?從新手到專家的轉變，學習者經歷了怎樣的心智階段?

一般認為，專家是在特定領域具有專門技能、知識和經驗的個人，能夠有效地思考該領域的問題。與新手相比，至少在三個方面體現出專家知識的特征：第一，在知識的組織上，專家從理論發展與實踐應用密切相連的縱橫維度，圍繞核心概念或“大觀點”構成了開放穩定、豐富內涵的體系化知識網絡或圖式(sehema)，專家能夠挖掘事物中隱含的條件和聯系，覺知有意義的信息模塊或組塊(chunk)。并據此進行推理和評價，因此，“知道得越多”意味著在記憶中擁有的彼此聯系的概念模塊或組塊就越多：第二，在面對問題解決時，專家所運用的科學方法隱含哲學的思想智慧，善于縱觀整個問題的背景和其中各成分間的關系并對問題進行分類(新手往往只看到孤立的問題本身或表面特征對問題進行歸類)，然后結合自己的體驗(或經驗)自動地調用大腦中的圖式應對當前的情境要求。提取相關信息以執行一系列的認知操作。因此，專家的知識是在經久訓練和具身體驗中得到的相互連接、融合、組織化的體系，是“條件化”的。并且能做到“自動化”的順暢提取。第三，與新手相比，專家更擅長規劃和檢查自己的工作，即進行反思性(Reflective)的思維活動，如同作家，邊寫作邊出聲說出自己的思考過程，當覺察到不

妥之處時進行反省和調整，

由以上二者的差異看出，其實學習也就是“某領域的新手轉變為專家的過程”，不過，從心智模型的相似性來衡量新手向專家轉變的程度值得推敲，因為其前提認定專家們的心智模型是高度相似的。就簡單任務的完成而言，成功高效地完成者確實有著相似的任務技巧，相似性也體現在具體情境下運用哪些關鍵概念和程序的信息，但環境因素的復雜及可變性，專家心智模型的唯一性也難以存在，而且不適應環境變化的心智模型也會是僵化、低效的。因此，即使相同領域的專家也可能存在有差異的心智模型：同理，先前經驗在新手的學習中也起著重要的作用，為準確把握專業知識的內涵屬性，僅僅通過觀察模仿專家間接經驗的學習是不夠的，而是要去經歷體驗，讓新手沉浸在特定的情境中，通過參與特定領域真實的活動，在與專家的互動交流中，逐漸形成自己對專業知識的理解(Lave＆Wen~er,1991)。當然這類活動會對新手來說是有難度的，腳手架的搭建幫助他們更好的跨越因實踐經驗差異造成的“專業鴻溝”。

5.學習的情感考察

學習作為人類重要的心智活動，個體心智模型的差異演繹著個體學習風格的不同，而個體內在的動機、態度、興趣、自信、焦慮程度等與學習效果息息相關，這已成為研究者們的共識并對此開展了諸多深入地研究。然而，直到20世紀末，情感作為認知過程重要組成部分的身份才得到了學術界的普遍認同。實際上，人們在認識客觀事物時，總是帶有某種傾向性，表現出鮮明的態度體驗，充滿著感情的色彩，即內心主觀體驗的外部表征。認知科學家們把情感與知覺、學習、記憶、言語等經典認知過程相提并論，重視學習者在學習過程中的非智力因素，認為學習情感(即學習中所產生的情感過程)貫徹于學習過程的始終，正向的學習情感對學習者的認知活動將產生增效的作用。

人的學習本身就是一個復雜的認知過程，情感參與和認知投入是緊密地結合在一起的，而情感也是錯綜復雜的心理現象，是各種心理因素的組合體。加之情感的易變性、不確定性和社會性特征，若與人們的愿望和期待相符合的情境則能夠引發積極的情感，反之則引起消極的情感。我們需要更多關注學習中情感、歸屬和交互的融合，探索學習中情感的多維心理特征的外在表征及其對學習的正向和反向的作用。如相關研究(焦彩珍，2008)表明，“學困生”在學習中情感的心理特征對數學成績就有著顯著的影響，而這些情感心理特征的各不同維度之間也密切聯系，相互作用。

如今，情感與其他認知過程間相互作用的研究成為當代認知科學的研究熱點，以至于由此產生的情感計算(AffectiveComouting)成為一個計算機科學中新興的研究領域，這是一個高度綜合化的研究和技術領域，通過計算科學與心理科學、認知科學的結合，研究人與人交互、人與計算機交互過程中的情感特點，設計具有情感反饋的人與計算機的交互環境，讓計算機通過對人類的情感進行獲取、分類、識別和響應。最終可能讓計算機像人一樣能進行自然、親切和生動的交互，即人與計算機的情感交互。

(三)學習的方式與形式

人類學習方式的演變體現出不同時代的人類學習活動的特點與規律，傳統的學習研究，常常聚焦于個體如何主動加工和建構知識，作為“完成學習任務時的基本行為和認知策略與傾向總和”的學習方式。而今，在逐漸擺脫行為主義指導下以“教”為中心的教學理念后，隨著人類學習的認知、心理、神經學基礎的發展，特別是近十余年來產生的一些有關學習的新理論，如建構主義學習理論、協作學習理論、情境學習理論以及泛在學習理論等等，推動著教與學方式的變革，而學習的形式也趨于多樣化。

1.正式學習與非正式學習

從知識獲取角度看學習發生的方式，學習可以分為正式學習(Formal Learning)與非正式學習(I,fformaI Learning)兩種基本形式。非正式學習通常發生在學校以外，但與正式學習區分的主要依據卻不是學習發生的地理位置，而是是否發生于具有說教色彩的教學實踐。也就是說，在學校中也廣泛存在非正式學習，而在非學校的環境中也可能有正式學習的發生(如社區教育中的培訓活動)。作為正式學習的學校教育，提供的是與學習者日常生活并不連續相關的知識體系，密集的訓練使得學習者的抽象推理能力得到提升，但人腦的發展不單純是教育的產物，兒童在日常生活中通過模仿學習獲得的經驗也有助于對其大腦的塑造，“鏡像神經元”(mi‘rror neu，ronsl的發現驗證了這一觀點，凸現了“非正式”的模仿學習的意義。更為重要的是，日常生活中的學習者在沒有正規的教學(或學習意識)參與的情況下，為適應新環境而與周圍人或物的互動(或觀察模仿)中，獲得了那些用言語難于表達的知識，這也即內隱學習的發生。

對非正式學習實質的探究，也可以從正式學習的內涵來推演。眾所周知，正式學習通常發生在學校，信奉普適的行為價值和標準，以語言為主要媒介來傳遞常常脫離境脈的知識，學習者也傾向于用語言來描述習得的知識或問題解決的過程。對比正式學習，斯克里布納和科爾(Scfibner＆Cole，1973)提出非正式學習三個特點：(1)非正式學習是個人取向(person-onented)的，或者說是自我發起的，目標的設定取決于個體本身的意愿而非掌握的知識基礎：(2)非正式學習的過程融合了情感和智力，常常表現為包含著認同和移情的“觀察學習”之中；(3)非正式學習中因個體身份的建構而助長傳統主義，非教學性質的社會交互形成“實踐共同體”，學習者身份及參與結構把專家于核心位置，

現在，學習科學專家對非正式學習的關注體現在三條線索的研究：(1)內隱學習與大腦；(2)非正式學習；(3)正式學習與非正式學習的設計。研究者將他們的觀點和發現應用于教育中，并提示學習科學家如何借鑒這些研究更加深入地理解學習㈣。

隨著通訊移動設備的普及，非正式學習的形式和機會越來越多。需要注意的是，新手在非正式學習中僅僅觀察模仿專家的示范，尚不足以保證他們注意到所有相關細節，如前文所述，專家的知識不是一張互不關聯的陳述性知識的清單，而是依據學科中的重要觀點(或核心概念)進行有機連接和組織的知識網絡，包括了應用關鍵概念和程序的情境信息。因此，強調專業知識和注意力也暗示學習者不能簡單地從經驗中學習，而是要學會去經歷。

2.個別化學習與協作學習

個別化學習源于個別化教學的概念，是學習者高度自主性的學習方式，通過自我探索、自我思考實現知識的獲取或更新，適合于認知領域和動作技能中大多層次的學習目標，個別化學習體現以學習為中心，以學習者為中心的理念。協作學習則是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的一種學習方式或策略，學習者個體之間通常采用對話、商討、爭論等形式在進行問題解決的過程中獲得知識進而達到學習的目標。

學習科學的研究者將個體認知延伸到群體認知是相當

有價值的，一系列的相關研究也證實，小組合作的學習者較之個別化學習者更易在交互中提取有用的信息，更易得出有產出的推論(Simon，1997)。計算機技術和網絡技術的快速發展為學習提供了良好的環境，如今，計算機支持的協作學習(Compu~r Supported Collaborative Learning，CSCL)成為研究和應用的熱點。眾多學者認為。CSCL是繼承計算機支持的協同工作(CSCW)理論和技術的基礎上將協作學習的教育理論融人其中發展演變而來的，考希曼(Kosehmann,2002)曾指出，CSCL的歷史發展軌跡為：計算機輔助教學一智能導師系統一學習LOGO程序語言CSCL。Gallaudent大學的ENH項目(讓聾人學生以新的文字媒介方式進行寫作)、多倫多大學的CSILE項目以及加州圣地亞哥大學的“第五維度”項目(the Fifth Dimension Proiect)，成為稍候出現的CSCL研究領域的先驅，這三個研究都通過嘗試使用技術來促進有關讀寫能力的學習，

盡管小組合作學習的研究要比CSCL早得多，但CSCL的軟件環節提供不同形式的教學支持和腳手架支持，即通過設計技術(工具及人工制品)來支持學習者的意義建構，技術的社會性提供了更多地學習機會，而技術本身也表現出在支持協作學習過程中的獨特性，如：(1)自由配置的計算機媒介實現了動態表征，技術的潛能本身又促成了新的交互，(2)計算機為媒介的溝通“實體化”，使得學習活動本身可以被記錄和重現，成為新的學習資源。為此，考希曼在2002年CSCL的會議上做主題演講時，對CSCL給出了一個概括性的描述：“CSCL著重研究在共同活動環境下的意義和意義建構的實踐活動，以及設計的人工制品被這些實踐活動應用為媒介的方式。

3.學習共同體

“共同體”是人類群體生活的表現，從社會學的視角看待人類學習，那些有價值的綜合的實踐性知識都隱含在特定的共同體中(趙健，2007)，共同體內部面向共同愿景的社會建構和文化協商，促進了成員的認知成長。從這個意義上說，學習本質上是對一定文化歷史背景下的特定實踐共同體的參與。

很多的研究者將學習置于共同體境脈中考察知識的社會建構性。維果茨基認為，每個學習者在協作的情境下發展的知識和能力和他們單獨學習時是不同的，他用“最鄰近發展區”的概念來衡量這兩者的差異，大多研究者也認為“共同體”在促進個體學習方面表現得很有效。群體認知或主體間的學習，存在于共同體內面向知識建構的互動，實際上，共同體內部因成員差異而存在著客觀的異質性。根據知識分布式的特點，協作團隊中的知識會呈現出異質性和多元化，Jehn(1999)等研究者稱之為“信息異質性”(另外還存在著“社會屬性異質性”和“價值觀異質性”)，由此，協作中的會話(discourse)顯得尤為重要。貝克(Bake~2004)曾將其作用概括為：明確知識、通過差異化促進概念轉變、闡述新知識及知識精致化等方面。

因差異而產生的認知沖突在協商會話中起著中介的作用，成員之間能夠從不同的視角提供解釋來為自己的觀點辯護，進而能夠促使參與者在彼此思想的基礎上共同建構新解。因此，共同體內協商合作的過程也就是基于知識異質性而進行的心智模型共建共享的過程，而共同體內的學習可以看做是協商不同觀點的行為，這種協商是基于真實的辯論而非等級觀念下的妥協。我們需要關注群體互動中如何達成主體間性，需要了解學習本身如何在成員之間的互動中發生。不僅如此，在協作學習的氛圍中，參與者會利用持續交談的方式進行群體思考來建構共同知識。輔助以手勢、圖板等進行觀點(知識)的可視化表達，進而實現相互理解或共同解決問題。而且即使同伴缺乏成熟的觀點，仍然可以通過有意或無意的提示為其他學習者搭建腳手架，這種即興發生的同伴腳手架(peer scaffolding)是成員個體心智模型分布與認同的聯結，是增強團隊效能的潛在動力；當然。協作活動有時并不順暢，協調的工作也是非常必要的。

4.數字土著的“多任務”學習

信息技術的快速發展，不斷拓展用以呈現和信息加工的技術手段，由早期的多媒體通道呈現發展為以超媒體、計算機網絡等為支撐的新媒體技術，支持著社會協商和意義建構，構造出豐富的學習情境脈絡。而信息技術成為認知工具、學習伙伴，這對學習者的心智模型產生著深刻的影響，學習的方式也悄然發生著變革。早年尼葛洛龐帝在面對數字時代的學習時，認為年輕的學習者是活躍的獨立學習者。當時，他試圖以其設計的百美元電腦實現“人人電腦”，讓孩子們的可以進行直接探索、表達、體驗，直至跨語言和文化的無縫學習。今天看來，盡管尼葛洛龐帝認為的只要借助于數字化技術，學生就能自發實現有效的學習的理念確實是缺少說服力的，但是對于學習者來說，他們的主體性增強。而且教師的角色重新定位已是不爭的事實。

而今，隨著智能手機、iPad等各種數碼產品的使用及其無線上網的普及，在學校里就讀的學生便成長在數字化的環境里，鐘情于“三屏”(手機、電視、電腦屏幕)，生活在由網站、電子郵件、短信和移動電話組成的數字世界里，(美國神經學家蓋瑞?斯莫爾的著作《大腦革命》把從小接觸數字技術的年輕一代稱為“數字土著”，而把只在成年后才接觸計算機和網絡的人稱為“數字移民”)，他們喜歡也擅長同時處理多種任務，他們敏銳的快速的接收著各類信息，對于知識的學習習慣于“隨機進入”，喜歡游戲而非“嚴肅”的有條理的工作。傳統的教育者堅持認為他們的學生在上網或者聽音樂的同時不能成功的學習，因為這些教育者們自己不能做到(MarcPrenskv。2009)：而且知識的獲取必須是個人參與的結果，離不開參與者的熱情、信念和理解，當學習者的生活空間和信息空間融合的時候，在個別化學習、小組學習等正式的學習方式之外，泛在學習將與之并存。

基于數字土著的學習特點，教育者們不僅關照諸多教育情境中具有的共同性與一致性要素，而且更專注于把握教育情境中知識本質變化的復雜性與規律性，關注于以學習者為中心的學習情境設計：如今，特定情境與條件下知識變化與發展的多樣性與差異性備受關注，而多樣化和人本性的學習活動設計和課程設計越來越得到重視，而學習方式變革的重點也放在了變“淺層學習”為“深層學習”上，要讓學習者變消極應付為主動加工，變機械記憶為探究思考。在學習方式“轉型”的十字路口，越來越多的研究者發出倡議，他們不僅提倡與“他主”性、被動性相對的自主學習，還要求教師創設恰當的問題情境，引導學生關注學習中的創意和深層的情感體驗，促成認知深加工和行為卷入，而且還要關注學習者之間的協商合作、共享互補，重視學習中的主體間性口硐。

(四)以學習者為中心的設計

信息技術融入日常教學使得教學的手段和方式發生了很大的變化，然而一線的教師發現，信息技術在教育教學中

帶來的效果有時并不如原來期望的那么大。庫班(Cuban，1986)探究了技術沒能成功支持學習的原因，Soloway、Guzdial及Hay等研究者(1994)在此基礎上提出信息技術的應用應該圍繞學習者的(特殊)需求、目標、活動過程和教育情境來設計教育軟件，即以學習者為中心的設計(Learner-CenteredDesign.LCD)。通過搭建基于軟件的腳手架(Scaffolding)構建知識整合的環境來幫助學習者構建新的理解。

以學習者為中心的設計，突出了“使知識更易于理解”，主要體現在：

首先，使得知識具有情境性(Situativity)。“情境”是一個現象學的概念，它是指通過個體或群體的“意向性”組織起來的環境因素。情境化觀點認為，學習環境是活動系統，學習者在活動系統中與環境中的其他人，以及物質、信息與概念資源相互作用。傳統教學中的學生常常獲得不易激活和提取的僵化的“惰性知識”，即便所接受的結構化組織的知識，但這樣的結構化也多依賴學科邏輯的鏈接，缺乏情境脈絡的支持，而導致學生在遇到問題時無法將知識和問題情境對接而不知所措。

后胡塞爾主義的現象學研究所產生的知識形式不是自然法則性的，而是情境化地理解和交流意義。因此，知識是情境化的，學習者需要在有同伴和專家的共同體中建構他們自身的知識(Brown et aI.1989)。所以，獲得專業知識需要參與到專門的文化情境中，這樣可以使學習者明白共同的實踐、語言、工具和文化的價值所在。如Jasper系列給學生提出個性化的有意義的問題，激勵學習活動，將學習者當前所學的材料與具有相似情境的或者先前的知識建立聯系。

其次，采用不同的方式為學習者提供“腳手架”。在維果茨基(Vy~otsky，1978)關于腳手架的理念之后，更多地研究者進一步明確腳手架在為學習者提供協助的支撐本質，并在不同的情境中應用，如提供輔導訓練、建構任務、提供建議或指導等。讓學生可以投入到真實的練習中。在以學習者為中心的設計中，腳手架將整合知識建構與應用的方法，面向提升學習者的自主學習能力，而將知識更易理解，在情境中使得思維過程可視化，進而加強了學習者知識的廣度和深度。

不過，信息技術應用到課堂中對教與學的效果的促進很多時候卻不盡如人意，尤其是早期的一些教育軟件的設計開發，設計者一貫的思維是關注軟件的功能及可用性，而忽視了學習者的真實需要和教育情境的特殊要求，教育軟件本身也即學習情境的一部分。古茲德爾(Guzdial，1994)在傳統腳手架的理念基礎上，提出的“基于計算機軟件實現的腳手架”(software-realized scaffolding)受到關注，搭建起來的腳手架將學習者置身真實的實踐情境中(如軟件呈現的虛擬實驗室)，使學習者學習的各個方面可視化和直觀化而提供認知支持(特別是類似科學、數學那些需要運用軟件工具進行練習的學科)。在特定方面給學生提供幫助，這些特定方面決定了軟件中腳手架特征的類型，設計者開發不同的搭建腳手架的方法，例如，制訂計劃是一項比較內隱的活動，因為專家似乎憑先前經驗就可以自動產生計劃，而不需要刻意思考：而學生由于經驗不足，未能認識到制訂計劃在調查過程中的重要性。因此，給學生提供提示和引導成為支持學習者將操作步驟概念化的一項策略，以幫助學生制訂有效的計劃(Ouintanaet a1.2004)。在實踐中，以學習者為中心的設計的效果評價的重要內容之一，就是使用不同的基準去判斷腳手架的可用性及其對學習者的支持活動是否成功。

值得關注的是，有研究者以學習者為中心提出了促進學習的新的教學方法――從設計中學(Learning bv Design，LBD)，該方法采用基于項目的探究方法安排學習過程和課堂環境，如通過設計某島嶼侵蝕問題，來學習關于侵蝕、潮汐及水流方面的知識，設計的具有挑戰的活動為學生提供了參與并學習復雜認知技能、社會技能和交流技能的機會。重要的是，這樣的學習能夠提供學生引發其深層學習的各種經歷，促進學生對學習經驗的反思(Kraicik＆Blumefeld，2009)。LBD的學習活動為實現挑戰目標而從設計開始，利用調查手段，并以循環的形式整合了設計、合作、溝通等方面的技巧，如圖3所示，學習活動從“設計，再設計”循環開始，當學生發現有新知識需要學習的時候就開始了“調查，探索”循環過程，而調查的結果又為設計過程提供了應用的內容。

在實際的教學過程中，LBD活動的設計最終是為學生的深入思考提供腳手架，上述的循環通常呈現出兩類課堂腳本，一類是行動，一類是會話；前者融合了科學和設計的技能，后者則安排報告呈現及內容討論的活動。

(五)學習環境及其支持

威廉?格里諾和他的同事以“環境對大腦的影響”進行了前沿研究，認為人類的進化已使其大腦的神經系統在特定時期對環境的信息輸融入產生“期待”(expect)，大腦的發展是一種“受期待的經驗”(experience expectant)，而豐富的環境資源提供大量的社會交互、直接接觸環境的機會，增進并加深了參與者的認知體驗，構建良好的學習情境將可能促進更為有效的學習。而“情境化(situative)”的學習將焦點集中在促進意義建構與有效理解的活動系統上面，讓參與者在活動中進行著經驗的積累與改變。

在使抽象知識具體化的過程中，計算機系統的支持不僅有助于概念的可視化和空間理解，還會在學生表達抽象概念知識時提供腳手架。計算機應用于教育實踐，經歷了上世紀60年代的計算機輔助教育(CBE)、70年代的智能教學系統(ITS)、80年代的學習環境建設和90年代開始的計算機支持的協作學習(CSCL)。CSCL的方法體現出網絡交互作用的優勢，支持更多社會層面的學習環境的創設，具有支持有效辯論、引導深層理解的潛能，在這樣的學習環境中，個人可能通過參與學習，也可能通過內化經驗進行學習，也促進了小組內知識的構建。如CSILE軟件就是為了讓學生在幾周的時間中，異步合作地建構科學概念和知識而設計的(Scardamali，a＆Bereiter.1991)。

當前，CSCL的研究突出了技術化、多元化的趨向，應用計算機智能技術和網絡技術為支撐，促進學習者的知識建構、概念學習、問題解決和設計創作等等學習活動；這些研究的熱點如：CSCL中的協作交互(黃榮懷，劉黃玲子等。1998，2005；Henfi.F.1991)、CSCL促進知識建構(李克東，2007；王陸等，2009；Stahl.G.1999)、協作學習模式(趙東輪、黃榮懷等，2008；Wilfred Rubens等，2005)等等，也因此涌現出一批優秀的學習平臺，如國際教育資源網I'EARN(1988)，Scardamalia等開發的CSILE平臺(1989)，Berkeley大學(1998)開發的

WISE平臺，斯里蘭卡國際中心(SRI)開發的教師專業發展的網絡學習平臺Tapped In(2005)、亞卓市(EduCities，陳德懷等，2005)、思摩特網(SCTNet，臺灣中山大學)等。

計算機硬件和軟件性能的提高為將更多學生提供新的學習機會，在20世紀80年代中期，約翰.R.安德森(John R.Andemon)提出一種在智能導師系統發展和測試方面跨越更多學科的方法，即把認知心理學的原則融ru 到人工智能中，這樣的智能導師系統將圍繞學生已有知識的認知模型而建構，成為“認知導師(Cognitive Tutors)”系統，該系統監控學習者完成預設任務的程度，并采用模型和知識跟蹤的算法來體現輔導和(共同體內的)學徒制訓練。大量的實踐證明，將認知原則從個體延伸到群體活動是很有價值的，因此而產生的“情境化視角”整合了個體認知與交互研究這兩種取向，將學習環境界定為活動系統，關注個體的表征(即其信息結構的呈示)符號與情境之間的聯系，即學習者在活動系統中與環境中的其他人、物、信息等相互作用，與之周圍的存在物結成認知伙伴關系(cognite partnership)(Nersessian et M.2003)，個體的學習就是在這樣的交互中產生。

(六)學習效果的評價

學習的目的是內化以熟練掌握相關知識并在真實的情境中得以應用，學習效果的認定不應該像傳統的課堂測試和基于標準的評價測驗那樣關注學生對所授課程內容的辨認和回憶，因為那樣的評價既不適合于探測學習者對知識的深層理解程度，也難以揭示學習者的真實思維過程和問題解決能力。瑞典的Marton和Salia最早進行了對學習的“表層方式”和“深層方式”的研究(Thomas＆Nelson,2005)，在Ma~on的理論框架中，采用深層方式進行學習的學生，對學習有內在興趣，注重理解，強調意義，集中注意于學習內容各部分之間的聯系，系統地陳述問題或概念的整體結構的假設。

“真正的理解，只有當學生在新的或者是未預料的情境中靈活而恰當地運用知識和技能的時候才發生的”。也就是說，知識遷移是深層理解的一個重要特征，有效地運用知識是深層理解的本質，按照建構主義的觀點，任何學習都是在學習者已經具有的知識經驗和認知結構、已獲得的動作技能、習得的態度等基礎上進行的，而這種原有的知識結構對新的學習的影響就形成了知識的遷移。知識的深層理解意味著學習者能夠在不同的情境中順暢、靈活而有效的運用習得的知識，類似“舉一反三”、“觸類旁通”的說法。從個人的角度來看，知識是指經過檢驗的確實可靠的信念。一般來說，對于知識的深層理解也一定與學習者的興趣、偏好及家庭背景、所受的教育等有關，個體對外部世界的知覺形式、概念歸類及信息處理策略，形成路徑依賴(Dath-dependence)。深層理解的另一個重要特征是學習者能夠在個人所掌握的知識的基礎上經過重構或調整創造出新的知識。因此，對深層學習(Deep Learning)效果的評價，應在復雜情境中設置有層次的遞進式問題間接評價、設置開放的、結構不良的問題進行對知識和技能要求的深入評估。

鑒于有效的學習通常發生在復雜的社會和技術環境中，那么評估的手法也不應單一，考慮多種來自不同學科(如人類學、社會學、發展心理學等)的評價方法的融合，如，民族志、對話分析、參與觀察等。

四、學習科學的方法論

學習科學的研究者認為，深層學習通常發生在復雜的社會和技術環境中，為此，學習科學在多重理論基礎的指導下，發展了一系列新的方法論以及可操作性模式，采用各種方法論的組合來理解、探究學習的過程。如認知心理學的實驗研究、教育學領域的比較實驗、采用社會學和人類學方法論進行的社會交互研究以及一種稱為“設計研究”的混合方法論。根植于對理解“兒童如何思考”這個問題的持久興趣，在早期皮亞杰的發生認識論和臨床訪談法、維果茨基的“發生歷史法”和單元分析方法、杜威實用主義探究思想的基礎上。基于設計的研究過程fDesign-Based Research Collective)已經逐漸成為學習科學的研究方法，作為方法論的設計研究(De.siva Research)，在繼承臨床訪談研究的基礎上延伸了教育領域的實驗設計，尤其是教學交互研究，旨在提供系統的、有根據的關于學習的知識，并試圖運用建構理論來指導和促進學習的教學決策(徐曉東，楊剛，2010)。

基于設計的研究(DBR)仍然是一種正在發展中的研究新范式，更多的學習科學家將其看做是“方法論工具箱”，以期通過有效的設計改變環境來研究該環境中的學習，通常在自然情境中通過多次迭代循環，采用民族志、會話分析等方法深入探究學習者的學習過程，以此發展能推廣到其他學校和課堂中去的新理論、人工制品和實踐方案(Barab&Squire,2004)。也即是說，設計的目的不僅是為了滿足當時的需求，重要的是形成一種理論框架，以及揭示、探索和辨別知識之間的聯系。

如在“探究亞特蘭蒂斯島”的項目中，根據角色扮演的在線游戲策略，糅合了商業游戲策略和教育研究中有關學習和動機的課程，并圍繞教學中的復雜問題構建“探索”(Ouests)、“使命”(Missions)和“單元”(Units)三種層級的任務體系，項目讓用戶在虛擬的環境參加教育活動，并與虛擬空間上的其他學員和教師進行交流，建立個人的形象，逐步讓學生實現對相關知識和理念的意義建構。“探究亞特蘭蒂斯島”項目最初的設計，是基于“娛教理論”創設三維多用戶環境，結果當時的調查發現，大部分的學生都只是被華麗的在線學習環境吸引，對活動的討論、學習及他們所參與的活動的類型都知之甚少。后來，Barab等研究者通過實地走訪師生、分析與學習者互動日志尋求需要改進的因素，不斷嘗試改變設計路線，經歷了螺旋上升的迭代修正，明晰了三位一體(教育、娛樂和社會責任)的設計方案，獲得了良好的社會反應。而設計者的思想也經歷了多次轉變，逐漸將最初的思想發展為設計實踐的…情境中的理論”，深刻理解了理論與情境的相互作用，以設計研究的方法完善了寓教于樂的理論框架。

在學習科學的方法論體系中，民族志和會話分析是最為常用的方法，

(一)民族志

民族志(Ethnographv)是20世紀初期由文化人類學家對其所研究的文化對象或目的做田野調查所創立的一種研究方法，需要研究者深入到研究對象所在的特殊的社區生活中去，從其內部著手，通過觀察和體驗，記錄客觀行為的民族學描寫，然后對這些記錄進行分析，以期理解和解釋社會或文化現象，因此。“真實性”成為民族志研究的核心理念。

在對“學習共同體”進行考察時，民族志的方法在記錄一系列的描述性案例顯得很實用，研究者隨著時間的推移與被觀察者進行的復雜互動中尋求不同層次的細節，也可以采用共同體成員交談的影音或記錄來揭示小組成員完成學習的

情況。尋找出共同體內意義建構過程中的重要規律。從這個意義上說，民族志方法本身也是一個知識生產的過程，包含了長期參與的細致觀察以及民族志文本的撰寫和記錄，在必要的時候，民族志方法也可以采用設計研究的理念，或者一種混合的研究方法論(Johnson＆Onwue uzie，2004)。

如今。互聯網已成為新的傳播媒介。將人類學領域的民族志法移植于Web中，基于其多元互動及超文本的特點，形成虛擬民族志法(Virtual Ethnographv)(孫建軍，2009)，是民族志方法在網絡中的延伸。所以，網絡共同體內部，來自不同地域的學習者進行共同主題下的學習，即使是兒童，他們也會通過觀察、提問或參與某些活動來進行主動學習，對學習者與他人日常交互進行民族志研究，有助于了解學習者在共同體內推進自身發展的過程和方式，筆者在進行的基于網絡的校際協作學習的實踐中，通過提供較為有效地技術環境支持，參與者逐漸構建起具有共同性、建構性為學習活動特征的“網絡學習共同體”，采用虛擬民族志法參與觀察和交互活動，對成功的學習活動進行記錄、歸納和分析，發現學習主題共同性基礎上的“差異”(反映出社會和自然的屬性)是校際網上協作的重要資源和深層學習的出發點，這樣“基于差異的學習”逐漸在網絡共同體內清晰起來，成為開展校際學習活動的重要指導策略。

(二)會話分析

始于20世紀60年代社會學領域的會話分析方法(con―versation analysis.CA).現已成為研究“互動中的言談”常用的，實證研究分析方法。在教育領域，關于會話的早期研究關注在課堂中發生的師生會話，第一個對課堂會話進行錄音并轉錄的研究出現在美國學者貝拉克(ABellack)在1966年出版的《課堂語言》一書中，該研究采用話輪轉換(interactional turns)來分析課堂會話，即首先把會話分割成話輪，然后對每個話輪進行分析編碼。來分析課堂結構和教學方式。

自20世紀80年代以來，教育研究者開始研究協作學習中的會話交互(conversational interaction)，出現了不同的研究流派，其中，社會文化流派最為重視協作中的會話研究，他們結合皮亞杰的認知沖突理論及維果茨基的社會文化理論，強調“知識(意義)是在社會情境中通過話語交互共同建構的”。現在越來越多的研究者關注協作學習中發生的會話交互，會話分析研究的語料完全來自于自然發生的會談，研究者們采用錄音或錄像的方法如實記錄包含開端、發展及結尾的整體的會話過程，通過轉錄(transeription)捕捉文字所不能提供的信息，如在基于項目的協作學習中，成員之間在協商問題解決時的談話語氣、停頓、中斷以及重疊性的話語等現象所隱含的信息，可探測成員在共同體內的角色地位、認知程度及覺知(awareness)水平。

筆者在對基于網絡校際協作學習進行知識建構的效果分析的研究中，從共同體內成員的參與程度、話題集中程度、交互程度、觀點多寡、協調結果，知識共享程度等方面進行考察，在借鑒Robert Heckman和Hala Annabi(2002)的內容分析表(Content Analytic Scheme)的基礎上，制作了一個“協作呈現(Collaboration Presence)”的標示器(Marker)，據此可以將對話分析得到的數據進行統計分析，較為客觀地把握成員在協作過程中知識理解和建構的過程。

五、發展中的學習科學

(一)走向協同的學習科學

索耶在2006年主編的《劍橋學習科學手冊》中，列舉了跨學科的學習科學所關注的學習的基本問題，即概念理解、教與學并重、學習環境創設、原有知識及反思與學習，對這些問題的研究分布在內隱學習與大腦、非正式學習、正式與非正式學習的設計這三條相對獨立的研究主線中，并指出未來的學習科學將整合神經和行為層面的學習，自然促使內隱的、非正式和正式學習活動及其成果的整合。但并不意味著各自研究領域獨特觀點的消解，甚至所有這三條研究主線都試圖用各自獨特的研究工具探究并解決類似的問題，這些超越個人層面研究取向的不同觀點的彼此交叉和影響呈現出研究觸角多元兼及的狀態，并在這樣的融合中，可能會形成更有用的理論來解釋人類的學習。

如前所述，走向協同的學習科學，得益于其豐厚的學科基礎，比如發展神經學對于大腦的研究中，解釋“大腦如何在交互中發展”等相關成果，有助于學習科學的研究者們更好的理解學習的內在機制，或者提出更為合理的學習策略。總之，學習科學越來越具有生態學的理念：“沒有孤立的存在”。

(二)從“如何學”到“學什么”

這個觀點的提出或許能引發一些批判的聲音，因為通常的看來，社會及人類發展決定著其成員學習的內容，而學習科學的工作應該是促進人們更好更快地掌握這些內容，其研究的重點聚焦于“如何學”。比如在《人是如何學習的》一書中，從大腦、心理、經驗及學校等多個視角，探索采用更好的教學來讓學習者掌握盡可能多的知識，被很多的研究者視為里程碑式的著作。即使如此，該書中仍不否認“即使是嬰幼兒也可以進行富有成效的學習”，而作者本身對當前的學校教育狀況也并不樂觀。

教育者們常常將“素養”作為學習者知識獲得和增長的評價維度，在網絡和信息通信技術日益發展的今天，現代教育必將賦予素養新的內涵，學習科學視域下的素養觀將更加關注特定社會文化境脈中的真實性實踐。一個典型的現象是：計算機已經較為普遍的應用到學校的教育中，但兒童們發現學校使用計算機的方式與越來越數字化的社會中的行事方式并不一樣：而且高校中越來越多的學生宣稱他們所學的知識與現實生活并不相關，新的“讀書無用論”抬頭，“學無力”在學生中蔓延。然而與之對應的事實是：他們在學習復雜的電腦游戲時并不無力。因此，僅僅通過一些手段或策略教會學生如何正確理解知識是不夠的，還應該通過變革教和學的內容來改變這樣的現象。

篇（5）

1 、材料與方法

1。1 中藥選取選亳州售中藥飲片，經副主任中藥師鑒定。配對見表1飲片經常溫干燥，分級粉碎2遍，過80目篩，防潮保存。

1。2 樣品制備稱取單味中藥生藥粉10。0 g，”對藥“中每種成分各取10。0 g，用紗布包扎，分別放入250 ml燒杯中，加入150 ml二次蒸餾水，放在電熱套中加熱，沸騰后調節溫度使之微沸，60 min后停止加熱，將溶液過濾后分別得中藥單煎液及藥對組合的水煎液 表1 對藥組合與對照組合的藥物組成”對藥“組合[7，8]對照組合蒼術、白術 蒼術、鉤藤砂仁、白豆蔻 砂仁、茜草紫菀、款冬花 紫菀、土茯苓黃芪、甘草黃芪、苦楝皮天門冬、麥冬天門冬、鉤藤羌活、獨活 羌活、蒲黃半夏、天南星 半夏、蒲黃。

1。3 測量方法取30 ml上述中藥水煎液于50 ml燒杯中，室溫下測其pH，然后分別用0。1 mol·L—1NaOH溶液、0。1 mol·L—1HCl溶液滴定，每加入0。1 ml酸或堿測定1次pH，共加入3 ml酸或堿。計算加入一定堿液或酸液后溶液的pH，并計算溶液緩沖容量β（mol·L—1·pH—1）。

篇（6）

During the past decade， many Chinese scholars have conducted cross-cultural studies in an attempt to improve the quality of English abstracts written by Chinese. Most of them （Huang & Chen， 2012； Xiao & Cao， 2014； Hu， 2015） focus on abstracts of scientific works. Yet， few people have made a comparative study of negation in English abstracts of medical research articles. The study was intended to reveal the similarities and differences between English abstracts of medical research articles written by English native speakers and those written by Chinese authors.

2 Research Methodology

Considering the objectives of this study， “negatives” mean sentences that express negation. Such “negatives” are always marked by “negators”， words expressing negation （Chalker and Weiner， 2001）. Common negators are not， no， never， no one， nobody， nowhere， none， neither， no longer， etc. Sentences with one or more such negators will be marked as negatives.

Due to differences in scope of negation， negation can be classified into sentential and constituent negation or into clause and local negation （Quirk， Greenbaum， Leech and Svartvik， 1972）. In clause negation， the scope of negation covers the whole clause， or specifically the predicate， while in local negation， “the scope of negation does not extend beyond a particular word or phrase”.

In the current study， a total of 120 English abstracts （60 written by English native speakers （Corpus A） and 60 by Chinese authors （Corpus B）） of medical research articles were randomly chosen from issues published in four prestigious journals （British Medical Journal （BMJ）， The New England Journal of Medicine （NEJM）， Chinese Medical Journal （CMJ） and Journal of The Fourth Military Medical University （JFMMU））， and were studied both qualitatively and quantitatively in terms of clause negation vs. local negation and negators.

3 Results

Prior to the presentation of results from a comparative study on negation， the basic information of the two corpora is shown in Table 1 to give an overview of the corpora.

The above table shows total words， average abstract length， total sentences and average sentence length of abstracts in each corpus and sub-corpus.

The figure within parentheses represents the percentage of that entity in proportion to all the entities used in one particular corpus.

The figure within parentheses represents the percentage of that entity in proportion to all the entities used in one particular corpus.

The above two tables indicate both similarities and differences between Corpus A and Corpus B in negation and negators. One of the similarities was that clause negation was used more frequently than local negation in both corpora. Another similarity was that not was used more frequently for clause negation than no in both corpora.

The major difference lied in negators used for local negation. In Corpus A， no was used most frequently， followed by other negators such as few， little， neither， nor， and neither …nor. In Corpus B， no and not were used equally frequently； two other negators （none and never） were used once. The finding that not was used less frequently for local negation in Corpus A than in Corpus B may be due to chance or the possibility that Chinese authors， compared with non-native English speakers， might be more familiar with not than other negators， because they have learnt the rule that not was often used to negate a positive sentence by role. The finding that negators in Corpus A showed more diversity than those in Corpus B may be due to the possibility that English native speakers were more flexible in employing negators than Chinese authors.

4 Conclusion

The comparative study has revealed both similarities and differences between English abstracts of medical research articles written by English native speakers and those written by Chinese authors in terms of negation. Compared with the similarities， the differences deserve more attention. They are caused by the fact that that the English proficiency of English native speakers is higher than that of Chinese English learners. It is suggest that EMP teachers or learners should read the latest issues of some prestigious medical journals such as British Medical Journal， Lancet， Journal of American Medical Association， and New England Journal of Medicine to improve their English writing.

References

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篇（7）

小學生總是對自己見到、摸到、嗅到、聽到的事物感興趣，能夠留下深刻的印象。例如：5歲的孩子你問他1+1等于幾他可能不知道，但如果你給他一塊糖，然后再給他一塊糖，這時你問他一共有幾塊糖，他馬上就會回答有兩塊糖。其實，小孩并不是不知道1+1等于幾，而是他們的認識和思維過程總與具體的事物聯系在一起的。因此，我們在教學中應該多使用直觀教具，有助于學生直觀形象思維能力的發展。

2、抽象概括能力弱

低年級的學生抽象概括能力弱，他們對抽象概念的理解總是借助于對直觀事物的了解。例如：在二年級時，講除法的初步認識“平均分”這節課時，學生對“平均”不理解，我在教學中正是利用直觀的教具來幫助學生突破這一難點的。我拿來20根粉筆，分給4個人，我是按照8、4、5、3的順序分的，然后我問同學們“這是平均分嗎？”學生回答“不是”。后來，我一個一個的分，正好每人都分得5根粉筆。學生說：“這就是平均分，就是每個人分得的粉筆同樣多。”學生對“平均分”這一抽象的概念的理解正是借助直觀的實物粉筆來實現的。

3、有效思維的時間短

由于小學生思維品質的特點，小學生自我控制能力弱，因此，學生注意力集中的時間較短，那么學生有效思維的時間就較短。所以在教學中要經常變換教學方法，這樣才能吸引學生的注意力，也就能夠較長時間的保持學生的有效思維能力。

4、小學生的思維淺顯，不深入

由于小學生獨立思維能力不強，在遇到困難時不能深入的思考，只考慮表面。例如在教學找規律時，2、4、8、14、22＿＿44、58中間的數應該填幾，有很多同學找不到規律，就放棄了，沒有進行深入的思考。在他的印象中像2、4、6、8、10、12、14這樣的等差數列，才算有規律，因為它們每相鄰兩個數之間差2。而2、4、8、14、22＿＿44、58它們的差是2、4、6、8、10、12、14具有一定的變化，學生學習起來困難較多，這與學生的思維特點是分不開的。所以，在教學中教師要根據學生的思維特點，循序漸進，因材施教。

5、小學生的思維缺乏靈活性

小學生往往不考慮客觀條件的變化，常以舊經驗來解決新問題。比如，在二年級下冊《角的初步認識》一課中，由于學生剛剛學習直角，在學生的思維中形成了思維定勢，認為只有這樣的角才是直角，而出現這樣的時，在學生生思維中與以前學過的直角不一樣，所以，誤以為這個角不是直角。正是由于學生思維的這種定勢，所以我們在教學中應該采取靈活多樣的練習。

二、正是由于小學生有以上一些思維的特點，所以在教學中我們應該從以下幾方面入手，培養學生的思維能力

1、培養學生的聽力

讓學生主動聽課，積極動腦，邊聽邊記，不僅要認真聽老師講，還要認真聽同學發言，聽同學發言中存在的問題。為了訓練學生的聽力，我們可以把口算題，通過教師口述的形式呈現出來，讓學生直接寫出得數；也可以口述應用題，讓學生直接列式計算。這樣既可以培養學生良好的學習習慣，學生的思維能力也能得到較好的發展。

2、培養學生的觀察能力

凡是學生通過自己想，自己看就能掌握的知識，教師可以不講或者適當點撥。在教學中教師要提供給學生觀察的材料，觀察的材料要準確、鮮明，要能引起學生的觀察興趣。教給學生觀察的方法。例如，出示一個游樂場的主題圖，就應該讓學生觀察圖上有幾個人？在干什么？幾個人在玩過山車？幾個人在玩蹺蹺板？……告訴學生觀察的順序，通過觀察還應該讓學生發現問題，通過觀察找到答案。

3、培養學生的想象力

小學生求知欲望濃，想象力豐富，課堂上教師要給學生足夠的動腦思考的時間，讓學生有機會去想問題，教師要啟發學生，為學生創設想象的情境。例如，在講兩位數筆算乘法的時候，我出示應用題“小紅和媽媽去書店買《少兒百科全書》全套16本，每本15元，＿＿＿＿＿＿？讓學生把問題補充完整，再列式計算，這樣既給了學生思維的時間，又為學生思維的發展創造了條件。

4、培養學生語言表達能力

語言是表達思維的重要方式。要說就要去想，在課堂上盡量讓學生多說，就能促進學生多想，讓孩子真正做課堂的主人。

5、培養學生的實踐操作能力

只有學生動手參與學生才能記得牢，因為在學生的操作過程中不僅是身體的動作，而是與大腦的思維活動緊密聯系在一起的，大腦支配人體的各個器官進行協調的工作。操作中學生不但要觀察、分析、比較、還要進行抽象，概括，從中發展思維。如教學“長方體和正方體體積的認識”時,我讓學生通過觀察，觸摸，數一數長方體有幾個面，學生用多種方法數出長方體有6個面。這時，我繼續追問：“這些面有什么特點？”有的學生用手摸，有的學生用尺量，有的把兩塊長方體拼在一起進行比較，有的學生把長方體相對的邊沿著外框畫在紙上比較，等等。通過動手實際操作初步感知長方體相對的面的大小、形狀一樣，掌握了長方體的特征，通過實踐探索得出的知識學生印象深刻，記得扎實，正是這樣學生在思維中操作，在動手中思維，并通過語言將過程“內化”為思維，使思維得到發展。

三、在教學中還要創設民主和諧的課堂氛圍，良好的教學氛圍有助于學生思維能力的發展

1、師生要平等

課堂教學中，教師為主導，學生為主體，這只是角色上的分工。在人格上師生是平等的，教師應從高高的講臺上走下來，深入學生中間，以飽滿的熱情，良好的情緒和真誠的微笑面對每一個學生，讓學生感到老師平易近人，和藹可親，從而樂于和教師交往，主動參與學習。

2．教師要努力拉近與學生之間的心理距離

篇（8）

一、正確的學習動機的形成，是促使學生自覺學習的動力

事實證明，小學生沒有形成正確的學習動機，便表現出注意力不集中，情緒不穩定，意志力薄弱。所以形成正確的學習動機是促使學生主動學習的心理動力。

針對一年級孩子的實際情況，首先，我講一些科學家小時候怎樣立志成才；工農子弟怎樣克服重重困難，刻苦學習，結果成為農藝技師，養豬、養雞專家等故事。榜樣的力量是無窮的。在孩子心目中樹立一些榜樣，通過具體、形象而生動的語言，讓他們知道該怎么做，才是為祖國的四化建設而學習，為人民創造幸福生活而學習。激發他們“我要學，我想學，我一定要學好”的信心。但是，動機教育是長期的，不可能一步到位。我對隨著年齡增長，卻沒有形成良好學習動機，情趣不穩定，注意力不集中或意志薄弱的個別學生，有針對性地進行教育和輔導，直至改正為止。其次，學生能積極主動地學習，還必須靠教師良好的教學過程來影響。

低年級學生注意力相對分散，觀察力不集中，情趣易變。針對這些特點，在培養學生學習興趣時，要堅持持久性。通過生動的教學過程，培養和發展學生的意志品質，激發他們獨立思考和探索知識的興趣。為此，我重視運用符合兒童心理特征的形象語言，配合教具演示，指導操作學具，由直觀形象思維逐步過渡到抽象思維。讓學生學得高興，學得樂意，不覺疲倦。

二、教給學習方法，是形成學習能力的關鍵

學生學習能力的構成，有四個要素。一是基礎知識，二是基本技能，三是智力技能（指觀察、思維、記憶、想象等心理內部活動的技能），四是學習方法。過去受應試教育的影響，教學中只重視前兩者，而忽視后兩者。因而出現高分低能的傾向。為加強學習能力的培養，我在加強雙基教學的同時，又重視思維、記憶等能力的培養，尤其重視教給學生學習方法。

1.重視教給學生使用教材，獲得知識和技能的方法，就是學生不會使用教材。一堂數學課往往是到給學生布置作業時才打開書。教材不只是教師教學用的材料，也是學生學習使用的材料，因此，教會學生使用教材也是培養學生自主的獨立的學習能力的重要內容。

在低年級培養學生會使用教材應重點放在指導觀察的方法上，新課本提供了大量的圖畫、圖形、直線、線段等形象直觀的內容。我根據兒童反映在觀察過程中的幾個心理特征（注意力易分散，觀察事物時隨意性強；情緒易變，興趣橫生，觀察事物時具有易變性；浮于表面，粗略籠統，描述觀察現象時帶有主觀性等），在指導學生掌握觀察圖畫、圖形等時注意了以下幾點：（1）觀察圖，了解圖意和要求，按順序觀察；按方位觀察（指導學生分清方位并能用上、下、左、右等詞語）。（2）按圖意要求，會操作學具，并能按圖意會組織語言表述操作過程。（3）按圖意要求會填數、填符號或計算。（4）能明確圖里標明知道的是什么，要求的是什么。為進一步學習做準備。

在中高年級的數學教學中，我注意指導學生學會運用課本中提供的學習方法，來理解概念與規律。通過實際的操作，盡量引導學生依據課本去動手、動口、動腦，由感知到表象再到概念，充分體現知識的形成和指導過程。對課本中設置的有問無答或結語不完整等形式，注意引導學生自己去探索和概括。

2.重視充分表露并訓練學生掌握學習的過程

應試教學造成講風過盛。數學課也照樣是以“講”代學生的“學”，實質上是以教師思維活動占有學生的思維活動——學生的學習過程。從數學課來說，學習過程主要是思維過程，因此，數學課上重視把思維過程充分地表露出來，并幫助學生理解和掌握，是教給學生學習方法的重要內容。

3.重視訓練學生掌握操作技能的方法

操作技能是指需要掌握某種操作工具才能完成某種活動任務的一種技能。如測量、畫圖、制作等技能。受應試教育影響，過去嚴重忽視這種技能和能力的培養。因為考試很少甚至根本不考它。但從素質教育的要求出發，應重視這種技能的訓練。我在低年級教學中，注意指導學生掌握量線段的長度、畫線段，用三角板判斷直角、畫直角，在方格紙上畫長方形和正方形等技能方法；在中年級教學中，注意訓練學生運用測量工具在地面上測定直線、測量較短的距離，會用量角器按指定的角度畫角等；在高年級教學中，注意訓練學生畫圖，制作簡單的統計圖表等。在訓練中，我重視教師的示范，注意教給學生方法。通常情況下，我把這種訓練分為兩步。第一步，我邊做邊教方法，使學生清晰地獲得操作過程中每一個具體動作的準確無誤的視覺形象。第二步，在這個基礎上再指導學生操作實踐，強化和鞏固學生掌握的操作方法，逐步形成技能和能力。像測量這樣的操作，我重視讓學生到現場去練習，實地演練的效果更好。

三、養成良好的學習習慣，是發展學習能力的重要途徑

習慣是一個人在長時間里逐漸養成的、一時不易改變的行為或方式。好的學習習慣有助于鞏固和發展學習能力，而且對將來工作和學習也有較大幫助。

良好的學習習慣應該從小養成，在一年級教學中，就應開始重視培養學生的學習習慣。在數學方面，學習習慣大致包括：（1）認真聽講，獨立思考；（2）仔細觀察，用心去記；（3）規范地寫，準確地算；（4）及時檢查，調節思路。到中高年級我還重視驗算習慣的培養。這些學習習慣之間有著密切的關系，應該融會貫通地加以培養。

（1）認真聽講，獨立思考

兒童的思維具有不穩定性，在學習過程中，我教給學生認真思考，會想問題，養成獨立思考的好習慣。如：看到應用題的問題，要想需要知道什么條件，解答的思路是什么，怎樣想問題最簡單。這樣，學生思考得準確、深刻。這種習慣的養成有助于思維品質的形成。

（2）仔細觀察，用心去記

低年級教材里直觀的東西較多，高年級教材中線段圖較多。從低年級開始注意教給學生學會比較、觀察，做出正確的判斷、推理。如：在教9加幾與8加幾時，我讓學生說一說9加幾與8加幾有什么相同與不同；9加幾與8加幾的計算方法相同，都用湊十法。不同點是9加幾想9加1等于10，把另一個加數拆成1和幾；而8加幾想8加2等于10，所以把另一個加數拆成2和幾。這樣指導學生觀察，比較，找區別，抓聯系，養成仔細觀察、善于比較、發現異同的好習慣。讓學生用心地記，指的是記數學中的常用數據（如3.14×1，3.14×2……），記數學中的公式、法則等，這樣有利于提高學生的計算速度和準確性。同時，又能促進學生掌握科學的記憶方法。

（3）規范地寫、準確地算

小學低中年級，數學課上的寫很重要，如一年級學寫等號不用格尺，既要規范又要快。再如規范地書寫數字、答題等。計算更為重要，強調規范書寫的同時，計算的準確性不容忽視。有的學生計算只圖快，不圖準，這樣是不行的。（4）及時檢查，調節思路

小學生多數樂于做題，而沒有檢查的好習慣，甚至不會檢查。我在數學課上訓練學生檢查的方法是：一看是否抄錯題或數；二看運用公式是否準確，計算過程是否出錯；三看答題書寫是否完整。

篇（9）

近年來，我國的醫療費用每年以30%的速度增長，遠遠地超出了國內生產總值10%左右的增長速度，從而嚴重影響了我國經濟的發展和人民生活水平的提高。如何控制醫療費用的迅速增長已成為大家所關心和需要解決的問題。藥品費用是醫療費用的重要組成部分，在整個醫療費用中占有相當大的比例，是影響醫療費用急劇增長的主要因素之一。目前我國醫院的業務收入中有50%左右來源于藥品，因而醫療費用的控制焦點之一就是如何控制藥品費用的迅速增長。

控制藥品費用迅速增長的關鍵是弄清楚藥品費用上漲的原因，然后對癥下藥。造成藥品費用迅速增長的因素很多，但歸納起來不外乎兩個方面：一是合理因素即不可控因素，如人口增加和老齡化、疾病譜改變、慢性病增加、居民保健意識增加、藥品成本提高等；二是不合理因素，如價格管理存在漏洞，醫療補償機制不完善，以藥養醫、用藥管理松懈，現行的醫療制度存在弊端和不合理用藥等。

藥品費用控制要從醫療服務的提供方即醫院，付費方、需求方即病人等方面著手，重點是在盡可能滿足人民群眾的醫療需求的基礎上控制費用上漲中的一些不合理因素，核心是合理使用有限的衛生資源，保證衛生服務的公平性和特需性。

目前國內外在控制藥品費用方面采取了許多切實可行的方法，如藥物利用評價[1],藥品價格控制，風險共擔合同[2],制定基本醫療目錄和醫療保險用藥目錄，實行“總量控制、結構調整”，改革城鎮職工醫療制度即費用共擔[3],以及職業道德教育。這些方法對控制藥品費用的上漲確實起到了關鍵作用，但也存在著某些不足之處。一是它更多地考慮藥品的價格，而忽視了藥品的成本效果，因而其在控制藥品費用短期上漲的同時，可能帶來藥品費用的長期上漲；二是它對醫療服務的提供方和需求方的控制帶有一定的強迫性，沒有充分發揮他們的主觀能動性。藥物的經濟學評價可彌補這一缺陷，它從藥物的成本和治療效果兩個角度出發，綜合評價藥物治療的成本效益。

一、藥物經濟學。

（一）定義：藥物經濟學（pharmacoeconomics）是指藥物治療對衛生保健系統和人類社會所付出的成本和產生效果的描述和分析。具體地說，藥物經濟學應用現代經濟學的研究手段，結合流行病學、決策學、生物統計學等多學科研究成果，全方位地分析不同藥物治療方案、藥物治療方案與其它方案，如手術治療以及不同醫療或社會服務項目，如社會養老與家庭照顧等的成本、效益或效果及效用，評價其經濟學價值的差別。藥物經濟學的服務對象包括醫療保健體系的所有參與者：政府管理部門、醫療提供單位、醫療保險公司、醫生以及病人。藥物經濟學目前已發展成為一門新興的邊緣學科，受到越來越多的研究者的重視。

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（二）研究方法：藥物經濟學研究的方法主要有4種：最小成本分析（costminimizationanalysis,CMA）,成本效果分析（costeffectivenessanalysis,CEA）,成本效用分析（costutilityanalysis,CUA）和成本效益分析（costbenefitanalysis,CBA）。

1.最小成本分析：最小成本分析是在臨床效果完全相同的情況下，比較何種藥物治療，包括其它醫療干預方案的成本最小。它首先必須證明兩個或多個藥物治療方案所得結果無顯著性差異，然后通過分析找出成本最小者。由于它要求藥物的臨床治療效果，包括療效、副作用、持續時間完全相同，應用范圍較局限。

（轉貼于中國論文下載中心http:??www1lunwennet1net）2.成本效果分析：成本效果分析是較為完備的綜合經濟評價形式之一，比較健康效果差別和成本差別，其結果以單位健康效果增加所需成本值即成本效果比值表示。其特點是治療結果不用貨幣單位來表示，而采用臨床指標，如：搶救病人數、延長的生命年、治愈率等。成本效果分析的比值通常采用兩種表示方法：（1）成本與效果比值法：成本與效果比值，即每產生一個效果所需的成本。（2）額外成本與額外效果比值法：是指如果給予一額外成本，是否能產生額外效果，成本效果分析雖然受到其效果單位的限制，不能進行不同臨床效果之間的比較，但其結果易于為臨床醫務人員和公眾接受，是藥物經濟學研究的常用手段。

3.成本效用分析：成本效用分析是成本效果的發展，與成本效果有許多相似之處。從某種程度上講，兩者均用貨幣來衡量成本，并且測量結果也都采用臨床指標作為最終結果的衡量參數。所不同的是成本—效果為一種單純的生物指標，如延長壽命時間、增加體重、降低的血壓數等。相反，成本效用分析中的結果卻與質量密切相關，注意到病人對生活質量的要求，采用效用函數變化，即常用單位是生活質量調整年（qualityadjustedlifeyears,QALY）,而非健康結果變化。可以進行不同疾病藥物治療措施的比較，是近年來受到推崇的藥物經濟學研究方法。然而，不同疾病影響病人生活的不同方面，通用的生活質量指標不能反映疾病的特殊性，因此，藥物經濟學研究界對于成本效用分析的合理性尚有爭議。

4.成本效益分析：成本效益分析是一種成本和結果均以貨幣單位測量的經濟學分析方法。與成本效果分析所不同的是結果以貨幣形式表現出來，它不僅具有直觀易懂的優點，還具有普遍性，既可以比較不同藥物對同一疾病的治療效益，還可以進行不同疾病治療措施間的比較，甚至疾病治療與其它公共投資項目，例如公共教育投資的比較，適用于全面的衛生以及公共投資決策。然而，許多中、短期臨床效果變化，例如患病率、死亡率、殘疾狀態難以用貨幣單位衡量，有關長期效果的數據資料很少或者很不全面，而且經濟學家以外的臨床醫療人員和公眾很難接受以貨幣單位衡量的生命、健康的貨幣價值。所以，成本效益分析在衛生經濟學以及藥物經濟學研究上的應用遠遠少于成本效果分析。

（三）實施步驟：藥物經濟學分析的實施需要10個步驟來完成：（1）明確藥物經濟學研究的問題；（2）確立研究的觀點；（3）治療方案和結果的確立；（4）選擇恰當的藥物經濟學方法；（5）結果的貨幣價值；（6）資源的區分；（7）確立結果事件的概率；（8）決策分析；（9）進行成本兌現或敏感性或增量成本分析；（10）結果表示。

必須明確藥物經濟學所研究的問題和研究觀點。

藥物經濟學的觀點可來自于社會、付費方、機構、部門、病人、任何或所有這些方的一個結合。其次，必須區分治療方案和與它們相關的積極或消積的后果。選擇藥物經濟學的分析方法，將其治療結果用貨幣價值來表示。藥物獲得成本與醫療成本包含在與臨床效果直接相關的成本之中，也可來源于文獻或者歷史記載，也可以將其建立在合理的假設基礎之上。

二、藥物經濟學研究在控制藥品費用上漲方面的作用。

藥物經濟學不僅注重藥物治療的成本，同時也關注藥物治療的結果，因而在控制藥品費用方面具有較強的科學性和可接受性。藥物經濟學的作用主要通過下面幾個方面來體現。

（一）指導新藥的研制生產：我國實行的是社會主義的市場經濟，在市場經濟中，商品的需求取決于商品的價值和質量。藥品雖作為一種特殊商品，但其仍具有一般商品的特征，其需求同樣的取決于藥品的價值和質量（效果）。藥品的成本效果（效益）越大，其需求量也越大。因此，對研制生產藥品的廠商來說，必須盡可能研制生產出成本—效果好的藥品，從而獲取所需的利潤。藥品生產廠商可根據藥物經濟學研究結果，作出是否生產某種藥品或在遵循藥品價格制定原則的前提下適當降低藥品的價格以提高藥品的成本效果。

（二）用于制定國家基本醫療保險醫療用藥報銷范圍：目前我國的《國家基本藥物目錄》主要是根據臨床醫療需要來考慮的，即藥物的安全性和有效性，經濟因素、價格因素考慮較少。該藥物名錄適用于全民，主要是指導和規范臨床用藥行為。基本醫保醫療用藥核銷范圍的藥物遴選是以《國家基本藥物目錄》為基礎形成的。用藥核銷范圍既考慮臨床需要，又考慮經濟等綜合因素。其經濟因素主要指藥物的療程價格，它沒有考慮藥物治療過程中的其它費用，如檢查化驗費、住院費等；它也不考慮藥物的成本—效果比或成本效益比，因而存在著一定的缺陷。目前國外如澳大利亞和加拿大在確定藥品報銷范圍時，除了要求廠商提供藥物的安全性和有效性數據外，還要求廠商提供該藥與國內治療同樣疾病的最常用藥物或以適當的非藥物治療措施作為對照比較物的藥物經濟學結果，國家指導委員會將參考藥物經濟學的結果來作出是否給予報銷的決定。

（三）幫助醫院制訂醫院用藥目錄、規范醫生用藥：

目前我國許多省市為了控制醫療費用的迅速上漲，開始實行“總量控制、結構調整”政策。其基本思想是提高醫務人員的勞務價值，降低醫院的藥品收入，使藥品費用的增長幅度控制在一定的范圍內。這一政策的推行，對醫院的藥品使用提出了新的要求。它要求醫院盡可能使用療效好、價格低的藥物，即成本效果好的藥物，將成本效果好的藥物納入醫院的用藥目錄中，以便藥物費用的增長幅度控制在政策規定的范圍內。藥物經濟學的研究結果有助于醫院將那些成本效果好的藥物選進醫院用藥目錄中。同時，醫院用藥目錄的制訂可規范醫生的用藥行為，阻止不合理用藥。

（四）確定藥物的適用范圍：任何藥物都不是萬能的，都有一定的適用范圍。對患某種疾病的某一人群有效的藥物對另一人群不一定有效，其成本效果也是低的。例如，降膽固醇藥物用于治療具有一定危險因素的高膽固醇血癥病人，是公認成本效果好的治療措施，而用于單純高膽固醇血癥病人，則成本效果不佳。若將降膽固醇藥物用于治療許多沒有危險因素的單純高膽固醇血癥病人，則不但不能降低醫療費用，相反將引起醫療費用的上漲。藥物經濟學研究的是特定人群特定疾病藥物治療的成本效果，因而其針對性較強，目的比較明確。

（五）幫助病人正確選擇藥物：隨著經濟的發展，人民生活水平和文化素質的提高以及醫療體制的改革，病人的自我保健意識將逐步增強，醫療服務市場的特殊性也將因此有所改變，不會純粹是醫療服務的供方市場，尤其是藥品服務，越來越多的病人將會自己到醫藥商店選擇和購買藥品。因此，病人對有關藥品信息的需求將會增加，尤其是藥品的價格、效果和成本效果。

病人希望得到成本效果比較好的藥品，藥物經濟學研究可滿足病人這方面的需求。

藥物經濟學可從多方面來控制藥品費用的迅速上漲，在我國開展藥物經濟學研究具有非常重要的現實意義，必須給藥物經濟學在控制藥品費用中的作用以一席之地。目前，我國的藥物經濟學研究還剛剛起步，許多人對其還不了解，知之甚少，國家在制訂《公費醫療用藥報銷范圍》沒有完全考慮藥品的藥物經濟學特性。因此從現在開始必須大力開展藥物經濟學的宣傳和研究工作，并象澳大利亞和加拿大國家一樣將藥物經濟學研究納入有關的規定中，充分發揮藥物經濟學的作用。

參考文獻：

篇（10）

【關鍵詞】醫療糾紛;醫療責任事故;仲裁

【寫作年份】2010年

【正文】

一、仲裁解決醫療事故損害賠償糾紛的可行性

(一)現行糾紛解決機制存在缺陷

根據2002年《條例》第46條規定，醫療事故損害賠償糾紛的解決途徑有三種，即協商和解、行政調解和民事訴訟，其中對前兩種途徑《條例》進行了重點規范。但令人擔憂的是，當前醫療事故損害賠償爭議的解決似乎越來越向“私力救濟”的方向發展。而這種“私力救濟”的運用在一定程度上導致了醫療暴力的普遍化和激烈化。

1.協商和解

盡管數據表明醫患雙方之間的協商和解是解決醫療事故損害賠償糾紛的主要途徑，但是當事人雙方協商解決的方式也存在一定缺陷。在實踐中我們不可否認的是醫療事故糾紛協商的過程中，有一些自力救濟或者私力救濟處于法律的邊緣甚至是規避法律的產物。[2]在實際爭議發生后，往往會因醫患雙方的立場及利益觀點不一致，使得醫患關系無法調解。于是“鬧院”等事件頻頻發生;[3]患者漫天要價，出現“大鬧弄大錢，小鬧弄小錢，不鬧不弄錢”的不正常現象;甚至有社會惡勢力參與其中，嚴重擾亂了醫療機構的正常工作秩序。另一方面，醫療機構(醫務人員)借“私了”之機，回避了第三方的監督，規避了其可能要承擔的刑事、行政責任，不利于對醫療質量的監控和提高以及對患者的生命權和健康權的保護。[4]

2.行政調解

在我國以行政調解的方式解決醫療事故損害賠償糾紛存在兩方面的問題。一是患者(家屬)對衛生行政部門解決糾紛的公正性存在疑慮。由于歷史原因，我國衛生行政部門既管理醫療機構，又開辦醫療機構。在目前的醫療體制下，大多數醫療機構還具有明顯的公益服務性質。因此，衛生行政部門出于行業保護和其他考慮，易存在“偏袒”或“隱瞞不報”等弊端，導致其權威性在患者(家屬)中大打折扣，公正性令人質疑。二是在行政調解方式上，當司法機關與衛生行政機構未形成合理協調時，衛生行政處理結果常被法院推翻，從而導致案件解決的拖延。

3.民事訴訟

通過上述分析不難發現，現有的醫療事故損害賠償糾紛解決途徑并未能為醫療糾紛的解決提供良好的機制，難以緩解日益矛盾化和尖銳化的醫患關系。在當前這種醫患矛盾急劇增加，醫療事故損害賠償糾紛解決機制存在諸多缺陷的情勢下，開展醫療事故損害賠償仲裁，構建多元化的糾紛解決機制實屬必要。

(二)可仲裁性問題

盡管我國部分地區的仲裁委已經開始嘗試性地受理醫療事故損害賠償糾紛案件，并取得了良好效果，為全國范圍內開展醫療事故損害賠償糾紛仲裁提供了范例，但是其普及仍面臨諸多挑戰。其中最主要的是醫療事故損害賠償糾紛在我國是否具有可仲裁性的問題。

醫療事故損害賠償糾紛的可仲裁性，是指醫療事故損害賠償糾紛是否屬于法律規定的，仲裁機構可以受理的糾紛種類范圍之內，當事人能否將有關醫療事故損害賠償的爭議交由雙方約定的仲裁機構加以解決。依據爭議事項的可仲裁性要求，當事人通過仲裁協議提交的仲裁事項，必須是國家仲裁立法允許采用仲裁方式處理的事項。否則，就會導致仲裁協議無效，做出的仲裁裁決也不會被承認和執行。因此，可仲裁性是構建醫療事故損害賠償仲裁制度的基本前提。

1.從現行規定看醫療事故損害賠償糾紛的可仲裁性

從《仲裁法》第2、3條對仲裁范圍所做的規定來看，在我國，糾紛是否可以用仲裁方式加以解決必須符合以下三個條件：第一，爭議主體的平等性，即發生糾紛的雙方應是平等主體的當事人，若當事人之間是管理和被管理的關系，則其糾紛不能仲裁;第二，爭議事項的可處分性，即可提交仲裁的事項應當是當事人有權處分的，當事人之間因其無處分權的某些身份關系及其他關系發生的爭議，不能仲裁;第三，爭議內容的財產性，即當事人提交仲裁的事項應該是合同糾紛，或者非合同的財產性糾紛。[6]《仲裁法》未對醫療事故損害賠償糾紛的可仲裁性作出明確認可或排除，由于《仲裁法》在仲裁范圍的規定中使用的是“其他財產權益”，加之立法對“財產權益”的內涵沒有明確界定，司法解釋上也沒有統一說明，[7]故而使得我國理論與實務界在醫療事故損害賠償糾紛的可仲裁性問題上存在很大分歧。此外，在2002年的《條例》中，仲裁也未被列為醫療事故損害賠償爭議的解決方式之一。在立法層面上，是否可以通過仲裁解決沒有得到明確支持。

學術界也有兩種對立的觀點。否定說認為，醫療事故損害賠償糾紛不具有可仲裁性。理由是盡管醫療事故責任是違約責任與侵權責任的競合，意味著對醫療事故既可以提起違約之訴也可提起侵權之訴。但現實中出于對權益保護最大化的追求，在多數醫療事故損害賠償案件中，患方都是以醫療機構侵權為由提出各種賠償的訴訟請求。但醫療侵權行為所指向的侵權客體是患者的健康權、身體權、生命權、隱私權等，而這些權利并非屬于財產性權益。因此，也就不能采用仲裁方式來解決。這樣，由于《仲裁法》對爭議限定為必須具有財產關系的內容，從而使得醫療糾紛不具有可仲裁性。而肯定說認為，醫療糾紛可分為醫療侵權糾紛和醫療服務合同糾紛，但無論是哪種糾紛，雙方當事人均為平等民事主體。除強制治療關系外(如傳染病的防治)，醫患關系的建立、變更或終止以及醫患關系中權利義務的確定，醫療糾紛的處理，均應實行意思自治。醫患雙方當事人具有完全民事權利能力，在不涉及國家和第三人利益的前提下，可以自由處分自己的民事實體權利，其承擔責任的方式主要是經濟賠償責任。因此，從決定可仲裁性的三個方面衡量，可以確定醫療糾紛應當具有可仲裁性。[8]筆者贊成肯定說，雖然醫療侵權行為所侵害的權利本身不是財產性權利，但是醫療事故損害賠償糾紛的爭議焦點通常是：是否存在賠償責任以及賠償多少的問題，這種糾紛的實質是具有平等地位的民事權利主體之間具有財產內容的糾紛，并且當事人具有自由處分權，因此可以將當事人之間的這種醫療糾紛解釋為“其他財產權益”糾紛，從而使得醫療損害賠償糾紛具有可仲裁性。

2.建立醫療糾紛仲裁機制的理由

筆者認為，拋開對現行法律規定的分析，從應然的角度看，基于下述理由，也應當在相關立法中明確規定可以用仲裁方式解決醫療事故損害賠償糾紛。

(1)仲裁本身所具有的優勢。就醫療事故損害賠償糾紛而言，仲裁和訴訟相比，其優勢表現為：其一，更具專業性。其二，快捷且經濟。其三，具有更好的保密性。

(2)尊重當事人的仲裁意愿。仲裁建立在當事人意思自治的基礎上，只要發生爭議的實體權益糾紛在當事人自由處分的范圍內，就應當允許當事人選擇仲裁這種糾紛解決方式。在當事人不侵犯國家、集體和他人權益的情況下，當事人利用仲裁方式解決爭議的意愿應該受到尊重和法律保護。[9]

(3)構建多元化的醫療糾紛解決機制。在現階段的醫療體制下，應當建立多元化的醫療事故損害賠償糾紛解決機制。多種多樣的糾紛解決方式能夠以其各自特定的功能和特點相互協調而共同結合成為一種互補的、滿足醫療事故糾紛主體多樣要求的程序體系和動態調整系統。多元化的解決機制相對于單一的糾紛解決機制而言，更能體現出諸多的理性因素。[10]現代法制國家總是設法避免和排除單一的糾紛解決機制，而向其成員提供多種解決民事糾紛的途徑和方式，提供多種選擇的可能性讓其自由選擇。而沖突主體可以根據自身的利益和需要選擇相應的民事糾紛解決機制。醫療事故損害賠償仲裁和醫療訴訟、調解等各種糾紛解決方式的共同存在，可以形成各種糾紛解決方式各顯其能和分流案件的局面。競爭可以使得仲裁、訴訟、調解等各種糾紛解決機制不斷彌補自身缺陷，吸取其他程序的優點和長處，完善自身程序。

3.有關醫療事故損害賠償仲裁的實踐

(1)美國

除了醫學技術的發展導致醫療過錯幾率增加，醫患溝通不足導致醫患關系惡化，國家整體經濟不景氣等醫學和經濟學方面的因素外，醫療事故損害賠償訴訟費用高昂，效率低下，無疑也是導致整個醫療市場成本增加，最終產生醫療事故危機的主要原因。[13]為了解決危機帶來的諸多社會問題，彌補醫療責任保險資金的缺位或不足，美國各州相繼出臺了多項綜合改革措施以減少社會醫療成本的劇增。其中具備多種優勢的仲裁糾紛解決機制為許多州立法機構提出并采用，以降低飛速增長的醫療成本。

多數的州法院對仲裁解決醫療事故損害賠償糾紛表示支持。在Madden v.Kaiser Foundation Hospitals[14]案中，原告Madden先生，接受醫院治療前已經在醫療計劃中表明，醫療過失以及一切產生于Kaiser Founda-tion醫院治療過程中的糾紛將提交仲裁解決。當醫療糾紛發生后，Madden先生將醫院訴諸法院。加利福尼亞州最高法院裁定撤銷訴訟，責令原告將案件提交仲裁機構進行仲裁。在Buraczynski v.Eyring[15]案中。醫生依據仲裁協議將先后發生的兩起醫療事故糾紛提交仲裁。患者主張，由于仲裁協議過于寬泛而違反了公共政策，患者與醫生之間簽訂的仲裁協議無效。田納西州最高法院認為，醫療護理行業和其他行業一樣，都可以適用仲裁解決糾紛;醫務人員同患者之間簽訂的仲裁協議不違背任何公共政策。

概括而言，美國各州關于醫療糾紛的仲裁模式可分為三類：自愿仲裁、強制仲裁、自愿強制混合仲裁。

第二種仲裁模式是強制仲裁，即當事人雙方在發生醫療糾紛后，必須首先將醫療糾紛提交仲裁機構仲裁。例如，馬薩諸塞州法律要求所有的醫療過失訴訟都必須首先經過一個由法官、律師和醫生所組成的仲裁小組審查，看是否存在責任或者判斷損傷是否是由醫療過失造成的。若當事人不服仲裁裁決而提起訴訟，法庭在審理案件過程中仍可以接受仲裁小組的意見。[20]從筆者查閱的相關資料看，這種強制仲裁的裁決一般不具有終局性效力，并且仲裁庭認定的事實和裁決對之后提起的訴訟也不產生任何影響。因此，涉案雙方當事人如不服仲裁庭作出的裁決，可以向法院提起訴訟，法院將對案件進行重新審理。

第三種是強制仲裁與自愿仲裁相結合的模式。采取這一仲裁模式的州法院，依據一定的標準來確定醫療糾紛需要強制性仲裁還是可以自愿協議仲裁。以新澤西州為例，依據該州醫療過失侵權法的規定，對于爭議標的在20，000美元以下的醫療事故糾紛，法院要求首先通過仲裁解決，而對于超過20，000美元訴訟標的額的醫療糾紛，當事人則可以自愿選擇以仲裁還是訴訟方式解決糾紛。但是，仲裁裁決不具有約束力，在雙方當事人不服仲裁庭做出的仲裁裁決時，可將糾紛訴至法院，原先的仲裁裁決對案件的審理沒有任何影響。[21]

在美國，目前已有越來越多的醫療糾紛案件通過有效的仲裁協議而提請仲裁解決。[22]

(2)墨西哥

墨西哥的醫療事故糾紛案件數量也呈逐年增加的趨勢。同美國一樣，高昂的醫療責任保險迫使醫生不得不“采取保守醫療策略”，即通過增加檢查項目，擴展疾病診斷程序以降低醫療責任事故的風險，減少醫療糾紛訴訟的幾率。[23]但增加醫療費用又激起了患者的不滿情緒，致使醫療糾紛更容易產生，從而形成惡性循環。

(3)日本

綜上可以歸納出以下幾個特點，首先，醫療事故損害賠償糾紛具有可仲裁性。其次，對于支持醫療損害賠償糾紛仲裁的地區，是否要求仲裁強制性前置存在不同態度，但多數國家或地區采取自愿仲裁模式，并通過風險負擔等機制鼓勵當事人將醫療損害賠償糾紛提交仲裁解決以提高糾紛的處理效率。再次，除美國極個別州規定當事人一旦簽訂仲裁協議即喪失提起訴訟的權利外，美國絕大多數的州和其他國家都允許當事人在不服仲裁裁決時可以再向法院提起訴訟，并且仲裁庭認定的事實和裁決不影響之后法院對案件的審理。最后，醫療事故損害賠償仲裁裁決是否具有終局性也存在不同規定，有的規定只要當事人在仲裁裁決作出后的一定期限沒有提出異議，則仲裁裁決即產生終局性效力;有的則不承認仲裁裁決具有終局性效力，當事人可以再提起訴訟，但是一旦原告敗訴則會由其承擔一定的經濟負擔。綜上，前述國家在醫療事故損害賠償仲裁方面的立法和實踐無疑將對我國建立醫療事故損害賠償仲裁機制起著重要的借鑒意義。

二、建立我國醫療事故損害賠償仲裁機制的若干建議

(一)仲裁模式

根據現階段我國的具體情況，筆者認為我國宜采用自愿仲裁模式，即允許醫患雙方通過簽訂仲裁協議處理日后發生或者已經發生的醫療事故損害賠償糾紛，仲裁裁決一旦作出即對雙方當事人產生約束力。為鼓勵醫患雙方將醫療事故損害賠償糾紛提交仲裁解決，可以借鑒美國部分州的做法，通過風險承擔或設定訴訟標的額“門檻”等方式，使當事人盡可能選擇仲裁方式。此外，為排除醫療事故損害賠償糾紛一再纏訴，久拖不決的困境，醫療事故損害賠償糾紛仲裁裁決應該具有終局效力。不過，鑒于醫療事故往往侵害的是患者的身體權、健康權等重要權利以及保護當事人的訴訟權利，應當允許在當事人不服仲裁裁決時，可以在規定的期限內提起訴訟，若超過期限沒有提出異議，則仲裁裁決產生終局性效力。

(二)仲裁機構

關于醫療事故損害賠償仲裁機構的設置存在不同設想。有的學者以醫療糾紛具有特殊性為由，主張通過專門性仲裁機構對醫療糾紛進行仲裁。筆者認為這一觀點并不可取。我國的醫療事故損害賠償仲裁可直接利用現行的仲裁機構，無須再設專門的仲裁機構，可考慮在現有的仲裁委員會下設立醫療事故賠償中心。因為，醫療事故責任的特殊性并不在于法律適用上，而在于對醫療行為的認定上。由專業的鑒定組織對醫療行為及其產生的后果、因果關系等進行認定即可較為有效地解決這一難題。因此，只要吸收部分醫學專家為仲裁員，就有利于公正、準確、快速地裁決糾紛，這樣既節省資源，又降低解決爭議的成本。其次，由于我國的仲裁制度起步較晚，仲裁制度本身尚存在不完善之處，將仲裁運用于醫療事故損害賠償這一特殊領域時，難免存在諸多不適之處。因此，現階段首先要解決的是醫療事故損害賠償仲裁的具體制度的合理設計，民眾對醫療仲裁意識的提高等問題，而不是是否設置獨立的醫療事故損害賠償仲裁機構這樣的問題。

(三)仲裁員

就醫療事故損害賠償糾紛仲裁而言，聘任仲裁員，首先應當堅持專業性原則。因為提交仲裁的案件大都涉及復雜的醫療技術性事項以及醫患法律關系，要迅速公正地對案件做出裁決，仲裁員就必須具備必要的醫療、法律知識。其中，醫療技術的專業性知識無疑至關重要。所以，必須嚴格按照專業性原則來選聘仲裁員，將醫療專業水平作為醫療專業仲裁員聘任的首要資格條件。除此之外，由于臨床醫學本身是涵蓋十分廣延的學科，高級醫療技術人員往往只能對自己的專業領域給出權威的意見。因此，醫療事故損害賠償糾紛仲裁員的聘任，也應當按照各個專業領域進行。

(四)仲裁庭的組成

(五)仲裁協議

在實踐中，醫療仲裁難以推廣的一個重要原因是在醫療事故發生以前，醫患雙方之間沒有簽訂仲裁協議。而當發生糾紛后，又幾乎不可能讓充滿抵觸情緒的患方和醫方達成合意簽訂仲裁協議。因此，醫療仲裁協議可按兩種形式進行：一是在醫療機構門診病歷以及住院病歷的說明內容中增加仲裁條款選擇項，患者(家屬)在接受醫療機構的治療前在醫務人員的說明下，可自行選擇是否同意仲裁條款，若劃鉤選擇則視為對該仲裁條款的認同，若不填寫則視為對仲裁條款的默認。另一種是印制獨立的仲裁協議。患者(家屬)在接受醫療機構的治療前在醫務人員的說明下，選擇是否簽訂協議，醫務人員也可自主決定是否簽署該協議，任何一方拒絕簽字則視為該仲裁協議不成立。鑒于大多數患者不了解仲裁，甚至會誤以為醫療機構在玩花樣以剝奪自己的某些權利而使自己處于不利地位，醫療事故損害賠償糾紛仲裁協議的書寫應當注意語言使用和具體內容的編寫，仲裁協議的語言應盡量平實、簡單。

(六)舉證責任

在我國，舉證責任分配的一般原則是“誰主張，誰舉證”。在國內一些知名的仲裁委員會制定的仲裁規則中，舉證責任的分配也是遵循這一原則，即當事人應當對自己的主張提供證據加以證明。

在舉證責任倒置后，并不意味著作為弱勢一方的患者(家屬)就可以不負擔任何舉證責任了，舉證責任倒置只是最大限度地減輕或部分免除了患方的舉證責任，但是并沒有完全免除患方的舉證責任。因為，患者還必須證明其醫療事實存在的過程。在舉證責任倒置后，患者(家屬)也有責任就侵權行為和損害后果向仲裁庭提供一定的證據。比如，證明自己確實在某家醫院就診、治療過;證明醫療機構(醫務人員)對自己的人身造成損害的事實;自己的診治經過等。

三、結束語

2002年《條例》中對“醫療事故民事賠償糾紛解決方式”相關規定的增加，一方面反映了對患方權益保護的社會呼聲日益強烈，同時，也表明完善現行醫療糾紛解決方式刻不容緩。筆者建議，根據現階段我國的具體情況，我國宜采用自愿仲裁模式，允許當事人在不服仲裁裁決時，可以在規定的期限內提起訴訟，若超過期限沒有提出異議，則仲裁裁決產生終局性效力;在現有仲裁委員會下設立醫療事故賠償中心;將仲裁協議作為選擇性條款列于門診病歷或住院病歷的說明內容中;把醫療專業水平作為醫療事故損害賠償專業仲裁員聘任的首要資格條件，并按照醫學各專業領域進行仲裁員的聘任;將舉證責任倒置作為醫療事故損害賠償仲裁的舉證責任規則。筆者希望，通過上述建議，盡快在我國建立起公正、經濟、高效的醫療事故損害賠償糾紛仲裁機制，以有效緩和日趨緊張的醫患關系，維護患者和醫療機構雙方的合法權益。

【作者簡介】

郭玉軍，武漢大學法學院教授。杜立，武漢大學國際法研究所博士。

【注釋】

[2]范愉：《淺談當代“非訴訟糾紛解決”的發展及其趨勢》，載《比較法研究》2003年第4期。

[3]王澤琛、王永周：《解決醫療糾紛的新思路》，載《西部醫學》2007年第1期。

[6]黃進、宋連斌：《仲裁法學》,中國政法大學出版社2002年修訂版，第24頁。

[7]陳立峰、王海量：《論我國<仲裁法>的管轄范圍》，載《北京仲裁》2006年第1期。

[8]余承文：《醫療糾紛的可仲裁性研究》，載《南京醫科大學學報(社會科學版)》2007年第1期。

[9]前注[8]，余承文文。

[14]Madden v.Kaiser Foundation Hospitals,supra,17 Cal.3d 699(1976).

[23]Studdert DM,Mello MM,Sage WM,DesRoches CM,Peugh J,Zapert K,Defensive Medicine among High-risk Specialist Physicians in A Volatile Malpractice Environment,Journal of the American Medical Association,Vol.293,2005,p.2609.

[26]黃丁全：《醫事法》，中國政法大學出版社2005年版，第494頁。

[28] 天津仲裁委設立醫療糾紛調解中心受理事實清楚、責任明確、當事人僅對賠償方案有爭議的醫療事故糾紛。按照天津仲裁委員會醫療糾紛調解規則的規定，醫療糾紛仲裁調解堅持當事人自愿原則。雙方當事人如果達成協議將糾紛提交調解中心調解，即可以向調解中心提出申請。《天津仲裁委設立醫療糾紛調解中心》，中國仲裁網china-arbitration.com/.

[29]《深圳將成立醫療糾紛第三方調解委員會免費調解糾紛》,網易新聞news.163.com/08/0818/16/。