語文單元教學目標設計理念及實現

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摘要：核心素養導向的學科教育吁求單元整體教學實踐，其中單元教學目標設計是單元整體教學實踐的關鍵。目前語文學科單元教學目標設計與實踐存在兩大問題：一是語文單元教學目標與素養目標的關系處理不當，二是語文單元教學目標與課時目標的關系處理不當。學科大概念是學科知識體系的核心，是課程內容結構化的關鍵，是發展學生核心素養的前提，從學科大概念視角來設計語文單元教學目標，既可以規避和消解目前存在的問題，又可以引導教師落實素養導向的語文教學。但同時也面臨兩大難題：一是如何提取與確定學科大概念，二是如何基于學科大概念進行單元教學目標設計。為此，在具體的設計與實踐中需要重點把握破解難題的兩大關鍵策略：一是綜合運用提取路徑確定學科大概念，二是聚焦“內容”和“表現”要素來陳述單元教學目標。

在傳統語文教學中，教師一方面受“課時中心”的影響而專注于“這一課”設計，以致“課”與“課”之間缺少連續性、整體性關照；另一方面受“知識中心”的影響而強調對知識與技能的精細化分解，以致知識、技能、情感等處于人為割裂的狀態。隨著語文教育改革的不斷深化，“素養目標”逐漸取代“三維目標”成為語文課程的根本目標與語文教學的邏輯起點。“三維目標”與“素養目標”雖然都是由情感維、技能維和認知維構成，但是“素養目標”各個維度之間關系的融合度更高。正如《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“課程理念”部分所強調的那樣：“注重課程內容與生活、與其他學科的聯系，注重聽說讀寫的整合，促進知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整體發展。”[1]正是在這種背景下，語文單元整體教學實踐如火如荼地進行著，而單元教學目標的設計問題，也成為語文教師不得不加以認真思考的問題。

一、語文單元教學目標設計的問題審視

鐘啟泉教授提出：“單元設計既是課程開發的基礎單位，也是課時計劃的背景條件。”[2]據此，可以說語文單元教學目標向上承接素養目標，向下統轄單元內課時目標。因此，可以從以下兩組關系入手，探討語文單元教學目標在設計與實踐中存在的典型問題。

1.語文單元教學目標與素養目標的關系處理不當（1）直接將素養目標的相關內容羅列為語文單元教學目標。部分教師為了完成落實素養目標的任務，直接將素養目標羅列到單元教學目標中去，造成目標過于寬泛的問題。如統編語文九年級上冊第二單元均是議論性文章，培養學生的“思維能力”是本單元應達成的主要素養目標。若簡單地將“掌握邏輯思維的方法和能力，勇于探索創新，養成積極思考的能力”確定為單元教學目標，顯然目標過于籠統，可操作性不強。（2）語文單元教學目標從素養目標降格為知識、技能目標。語文單元教學目標是指向復雜情境和真實問題的目標設計，理應是一種素養目標，但部分教師因為沒有理解素養目標的結構化和整體性特征，所以簡單地將其降格為知識、技能目標。如有的教師針對統編語文七年級上冊第一單元，設計了字詞積累、學習朗讀、感受修辭、品味景物的特點、體會自然之美和理解詩歌主題等五個單元教學目標[3]。顯然，這一單元教學目標是由五個知識點、技能點組合而成的。（3）語文單元教學目標偏離了該單元的核心素養指向。每個單元能夠完成的目標是有限的，因而要瞄準該單元最關鍵的核心素養，但在實踐中仍存在單元教學目標偏離的現象。如有的教師認為統編語文八年級上冊第五單元中《中國石拱橋》《蘇州園林》《蟬》《夢回繁華》四篇文章有一個共同的特點，即記錄了人類文明，因而提出“大單元的任務框架，以‘文明的印記’為主題，以‘探尋文明的印記’為情境，以走進‘人文博物館’‘走進自然博物館’‘探尋身邊的文明’為活動任務……”[4]事實上，本單元指向“語言運用”和“思維能力”兩大素養，以“文明的印記”為主題存在偏離核心素養目標的可能。此外，“文明的印記”這一主題更適合作為歷史學科的學習主題，其“語文味道”并不明顯。

2.語文單元教學目標與單元內課時目標的關系處理不當（1）將語文單元教學目標放在與課時目標對立的位置。語文新課程改革不斷推進，課時目標極易被貼上“陳舊”“過時”“無用”等標簽，而這無形中也將語文單元教學目標與課時目標對立起來。事實上，語文教育改革并非全盤否定課時目標，而是否定了“專注于這一課”的課時目標設計思維。從教育現實的角度看，課時仍是開展教育教學活動的基本單位。從素養目標的落實路徑看，素養目標仍然需要經過“課程→單元→單課”的下沉通道，以保證素養目標真正落實到課堂教學中去。可見，課時目標在實際教學中依然處于十分重要的位置，因而不能簡單否定。“單元整體”視域下的課時目標不僅僅是“這一課”的目標，也是單元教學目標的有機構成，更是達成素養目標的關鍵。（2）將語文單元教學目標錯誤理解為本單元課時目標的總和。教育視域下的“單元”有兩類理解：“第一類是以系統化內容為基礎而構成的教材單元或學科單元，具體表現為一種有組織的知識模塊；第二類是以學生真實生活經驗為基礎而構成的活動單元或經驗單元，具體表現為一種有機的學習過程”[5]。部分教師將單元教學目標中的“單元”片面理解為語文教材中的“單元”，認為其是由各個模塊的內容組合而成，進而簡單地將單元教學目標理解為各個課時目標的總和。事實上，由于語文課程的實踐性和綜合性特征，語文單元教學目標中的“單元”傾向于第二類，因而不能將其簡單理解為本單元課時目標的總和。（3）通過對語文單元教學目標的“機械轉化”設計課時教學目標。這里的“機械轉化”可以從兩個方面理解：其一，不能結合本節課的突出特點和獨有價值對語文單元教學目標進行個性轉化。如統編語文八年級下冊第四單元的其中一條單元教學目標：“模擬演講四篇演講詞，思考其針對性、鼓動性和口語性是如何體現出來的。”這是面向本單元四篇演講詞的共同學習目標，若不對其進行個性轉化，則會出現多個課時目標同質化的現象。教師應思考這一課時對于達成這條單元教學目標的獨特價值從而進行個性轉化。如《最后一次演講》在四篇演講辭中鼓動性特點最為突出，應以此為切入點設置教學目標。其二，不能結合實際教學情況對語文單元教學目標進行靈活轉化。語文單元教學目標雖然是面向整個單元的內容進行設計，但并非全部的教學內容最終都會被轉化為單元教學目標。如本單元中“演講詞具有針對性、鼓動性和口語性等特點”和“重點字詞‘蠻橫’‘錘擊’‘挑撥離間’”等均是重要的學習內容，顯然只有前者適合被納入單元教學目標體系之中，而那些無法納入的部分，應在設計課時目標進行靈活的補充。

二、學科大概念下語文單元教學目標的設計理念

學科大概念是實現語文課程內容結構化的有力抓手，所以，基于學科大概念探析語文單元教學目標設計與實施問題不失為一個新的視角。其優勢表現如下：一方面以學科大概念視角探析語文單元教學目標，有利于引導教師踐行素養導向的語文課程與教學。自素養導向的課程與教學改革以來，不少學者形成“大概念是落實素養目標的有力抓手”的基本認識。如張華教授提出：“學科觀念本身并非學科素養，而是發展學科素養的前提條件。”[6]劉徽教授指出：“核心素養和學科核心素養都是對目標的描述。而素養形成的前提是理解大概念，形成專家思維。”[7]另一方面，以學科大概念視角探析語文單元教學目標，可以幫助教師精準定位不同課時目標的價值，厘清它們之間的關系層次。如前文所述，語文單元教學目標存在與單元內課時教學目標關系處理不當的實踐問題，而圍繞學科大概念形成的結構化的單元知識網絡，不僅明確了單元內課時目標之間的關系以及課時目標與單元目標之間的關系，而且引導教師聚合各個課時目標的價值。那么學科大概念視角下的語文單元教學目標應秉持什么樣的設計理念呢？總的來說，在學科大概念視角下探析語文單元教學目標需要轉變一個觀念，解決三個技術問題。

1.學科大概念視角下語文單元教學目標“真實性”的價值追求所謂“真實性”包含兩個方面，其一與現實生活相關，其二與學生相關，即要求語文單元教學目標的核心價值應指向建構學生適應現實生活和勝任未來職業發展需求的能力。“真實性”的價值取向，與核心素養的價值追求和學科大概念本體性特征相關。從核心素養的角度看，張華教授指出，指向核心素養的學科課程首先強調學科的生活意義，讓學科融入生活世界[8]。因而，學科大概念視角下的語文單元教學目標應與之保持一致的價值取向。從學科大概念的角度看，學科大概念是一個相對概念，與之相對應的是學科小概念（即具體的知識和技能），而大概念和小概念區分的關鍵在于“生活價值”[9]。所謂“生活價值”，實際上是強調學科大概念適用于真實社會生活中的復雜問題情境。學科大概念視角下語文單元教學目標“真實性”的價值取向，要求教師在進行語文單元教學目標設計時，樹立“大語文”的觀念，打破語文學科視角的局限，關注學生的切實需求。

2.學科大概念視角下語文單元教學目標“結構化”的邏輯關聯所謂結構化強調的是各個語文單元教學目標之間應具有內在的邏輯關聯，而非無意義的簡單疊加。其結構化的特點與學科大概念的本體性特征相關。威金斯和麥克泰格認為，大概念就是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯系并有一定意義[10]。而埃里克森則在概念的基礎上，提出了“概念性理解”[11]，強調概念與概念之間的關系和結構。從學科大概念的內涵可以看出，學科事實、學科小概念和學科大概念共同構成了一個結構化的知識網絡。具體到語文單元教學來說，各個單篇文本是語文學科事實和語文學科小概念的主要來源，而語文學科大概念基于眾多的語文學科事實和語文學科小概念生成，著重于對語文學科小概念之間的結構和關系的理解。換言之，語文單元學科大概念與各個文本中所蘊含的學科事實和學科小概念形成結構化的知識網絡。從這個角度來說，學科大概念視角下的語文單元教學目標對單元內課時目標起著整體調控的作用。因此，教師在設計單元教學目標時，需要結合各個文本所蘊含的學科事實和學科小概念的特點，有所側重地安排單元內的課時目標，同時注意單元內課時目標之間的關系和結構。

3.學科大概念視角下語文單元教學目標“多層次”特點的形成過程所謂多層次是指學科大概念視角下的語文單元教學目標不僅要體現處于上位的學科大概念，同時也要具備較為具象化的學科小概念以及學科事實。其多層次的特點與學科大概念的形成過程相關。學科大概念的形成過程大致為：人們基于大量的學科事實（通常是源于社會生活情境中的經驗或反思）形成概念性知識，然后通過將之運用到新的問題情境后，從中進一步獲得新的事實并提煉出更高位的概念，依此循環反復，最終形成具有社會生活價值的學科大概念。可見，學科大概念的學習和理解必然要以大量的學科事實和學科小概念作為基礎。因此，學科大概念視角下的語文單元教學目標，應將學科大概念以及與之相關的學科事實和學科小概念都囊括其中。

4.學科大概念視角下語文單元教學目標“確定性”的設計要求所謂確定性是指學科大概念視角下的語文單元教學目標是在課程標準、教材和學情三方因素的共同影響下生成的。盡管學科大概念充斥著“大語文”的思想，但教師在學科大概念視角下進行語文單元教學目標設計時，應避免走向“怎么都行”“漫無邊際”式的設計。

三、學科大概念下語文單元教學目標的設計策略

基于學科大概念設計語文單元教學目標至少存在兩個關鍵問題，即如何提取并確定學科大概念，如何基于學科大概念設計語文單元教學目標。針對以上兩個問題，本文提出以下兩個關鍵策略，并以統編語文八年級下冊第四單元（演講“活動·探究”單元）為例展開說明。

1.綜合運用概念提取路徑確定學科大概念關于學科大概念的提取問題，學界已經取得了較為豐富的成果。如邵朝友、崔允漷的觀點：尋找內容標準中一再出現的名詞或者重要的短語，并將此作為大觀念；通過追問的方式確定大觀念；以配對的方式產生大觀念；用歸納的方式獲得大觀念[12]。其中的大觀念即學科大概念。又如李松林的觀點：借助課程標準中的高頻詞句；通過對教材的深度理解；超越慣常理解的抽象概括[13]。再如劉徽綜合多個學科的特點，結合國內教育現實，總結了“自下而上”和“自上而下”共八條提取路徑。其中“自下而上”路徑則包括生活價值、知能目標、學習難點、評價標準；“自上而下”路徑包括課程標準、教材分析、專家思維、概念派生[14]。以上提取路徑具有普遍適用性，對于各學科教學均有借鑒意義。但各學科的特點不同，提取路徑也應有所區別。語文學科缺少系統的知識體系，學科大概念具有隱匿性，因而筆者認為語文學科提取和確定大概念的路徑有三：一是通過語文課程標準提取大概念；二是通過對語文教材的深度理解提取大概念；三是通過“本質問題”引出大概念。其中本質問題是指面向現實世界，能夠引發學生對學科大概念的持續性探討并與學科大概念相配套的問題。值得注意的是，學科大概念的提取和確定通常是幾條路徑共同作用的結果，某條具體的路徑往往只是一個切入口，因而在提取學科大概念時要結合實際教學情況靈活運用多條提取路徑。例如，演講“活動·探究”單元可以通過如下步驟提取學科大概念：首先，圍繞單元主題提出本質問題；其次，通過本質問題激活案例（包括教材提供的案例以及生活中的案例）、經驗（主要源于現實生活），引出相關小概念（語文知識、語文技能等）；最后，結合語文課程標準、語文教材、相關論著等確定大概念。本單元的主題可確定為“演講”。圍繞“演講”主題，面向現實世界可以提出以下本質問題：我們的生活為什么需要演講？演講能夠起到什么作用（演講的價值和作用）？可以從哪些方面評價一場演講的優劣（演講的特點）？如何才能完成一場好的演講（演講的技巧和方法）？為什么同樣的演講稿在不同的地方演講效果不同（演講的交際特征）？帶著這四個基本問題去閱讀教材中提供的四篇演講詞（案例）引出小概念，基于眾多小概念提煉出學科大概念并置于語文課程標準或相關論著中進行校驗和調整。依此步驟，可得出本單元的學科大概念如下：演講可以用來表達思想、情感，傳達觀念和主張，也可以用來介紹自己的工作、生活經驗，具有宣傳、鼓動、教育等作用；演講要具有針對性、鼓動性和口語性，所講內容要對聽眾有價值，能夠激發聽眾的共鳴，易于被聽眾接受和理解；好的演講是有感染力的口頭語言、有價值的觀點和生動的語態語言三方聯動的結果；演講是一個交際活動，要因地制宜地作出調整；演講詞的撰寫要有讀者思維，做到觀點明確、思路清晰、語言富有感染力，能夠引起讀者共鳴。

2.基于教學目標的關鍵要素展開目標設計單元教學目標至少包括三個部分：一是素養目標，主要表現為能夠解決真實性問題的專家素養，配套動詞是“能做……”；二是圍繞學科大概念形成結構化的單元教學目標，其配套動詞是“學到了……”；三是其他單元具體目標，即單元內一些無法被納入結構化的單元教學目標的其他目標（并非所有的單元都有）。在撰寫單元教學目標時主要包括內容（學習內容）和表現（在學習活動中的表現）兩個部分，有時也包括程度（學習要求達到的程度）。因此，可以從“內容”和“表現”兩個關鍵要素著手，實現基于學科大概念的語文單元教學目標轉化設計。首先從學科大概念遴選出關鍵概念作為“內容”。學科大概念過于抽象，直接作為教學內容會出現教師難以操作和學生難以理解等問題。因此，要從學科大概念中遴選出更為具體的關鍵概念作為“內容”。關鍵概念是指從學科大概念出發，經過頭腦風暴或專家咨詢提煉出的，具有持續討論空間，能夠作為教學活動討論項目的關鍵概念。如對從“說明文是一種客觀說明事物、闡明事理的文體”這一學科大概念中延展出來的“說明文的客觀性特點”“說明文的實用性價值”等概念進行深入探討，而“說明文傳達信息”這一概念則無需多加討論。其次，結合學科大概念的支撐學習材料（案例）來設計“表現”。支撐學習材料是指幫助學生理解關鍵概念的材料，可以是教材中的（如課文），也可以是師生補充的（如生活經驗、學習經驗或相關書籍、資料等）。依此步驟，可設計本單元的教學目標（見表1）。一般來說，教師在進行基于學科大概念的語文單元教學目標設計時，需要重點注意以下三點：一是轉變對教學目標的認識。在傳統語文教學觀念中，教學目標通常被理解為經過一段學習后習得的語文知識和技能。而學科大概念導向下的語文單元教學目標是指學生經過一段學習后，在真實情境中運用語言文字的能力表現，更加強調目標的生活價值。因而，教師在設計單元教學目標時，需常常反思本單元的生活價值在何處。二是強化對語文課程標準、語文教材以及相關專業論著的學習和理解。無論采取何種學科大概念的提取路徑或方式，最終依賴的都是教師自身的專業素養。因而，教師要加強對語文課程標準的研讀，對語文教材的深析以及對相關專業論著的探究。三是梳理清楚單元知識結構網絡。單元內小概念、案例等圍繞學科大概念，形成了一個結構化的知識網絡，成為基于學科大概念的單元教學目標設計的依據。因此，教師在進行具體的教學目標設計之前，可以借助概念地圖、思維導圖、魚鱗圖等將單元知識結構網絡作可視化處理。概言之，學科大概念是學科知識體系的核心，是課程內容結構化的關鍵，是發展學生核心素養的前提，從學科大概念視角來設計語文單元教學目標，既可以規避和消解目前存在的問題，又可以引導教師落實素養導向的語文教學。

參考文獻

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作者:劉娟 劉飛 單位:信陽學院文學院