小學語文閱讀教學研究3篇

序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]一篇小學語文閱讀教學研究3篇范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

小學語文閱讀教學研究篇1

一、智慧閱讀平臺概述

智慧閱讀平臺是在“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景下，以學校為依托的智慧圖書館，將學校圖書館作為信息中心，實現(xiàn)與其他圖書館以及互聯(lián)網(wǎng)的資源共享。通過信息技術(shù)的應(yīng)用，可以實現(xiàn)各類資源的整合，為學生提供優(yōu)秀的閱讀資源，使他們充分利用這些資源進行閱讀訓練[1]。智慧閱讀平臺的特點包括以下幾個方面：第一，趣味性特點。首先，與學校的傳統(tǒng)圖書館相比，智慧圖書館的閱讀方式更加有趣。例如，改變原有的閱讀方式，使學生在各種狀態(tài)下均可以對閱讀資源進行學習，充分享受閱讀的樂趣。第二，多樣性特點。智慧閱讀平臺的多樣性主要體現(xiàn)在資料與功能方面，這是由于智慧閱讀平臺的資料來源更加廣泛，不僅有紙質(zhì)材料，而且有大量的互聯(lián)網(wǎng)資源。而智慧閱讀平臺的功能多樣性則體現(xiàn)在評價功能方面，學生可以將自己的作品上傳至平臺，獲得教師或家長的評價。第三，智能性特點。在智慧閱讀平臺中，引入了完善的智能化系統(tǒng)，其中包括微信、APP等多種工具，在互聯(lián)網(wǎng)的支持下，能夠為教師、學生以及家長提供智能化的服務(wù)。

二、基于信息化智慧教育平臺的小學語文閱讀教學策略

（一）智慧閱讀平臺數(shù)據(jù)導入，讓閱讀效果更優(yōu)化智慧閱讀平臺的閱讀記錄體系能夠?qū)崿F(xiàn)閱讀記錄可量化、可視化，更好地輔助教師開展閱讀教學管理工作。后臺數(shù)據(jù)客觀且直觀地再現(xiàn)學生的讀書過程，減輕教師的負擔。基于智慧閱讀平臺所開展的小學語文閱讀教學，能夠吸引學生的閱讀興趣，提高學生的閱讀能力，讓學生更好地融入閱讀學習[2]。比如，如筆者在指導《魯濱遜漂流記》的整本書閱讀時，先從目錄和情節(jié)入手，通過看目錄猜情節(jié)讓學生快速地了解這本書的內(nèi)容，通過對魯濱遜遇到困難的猜測初步感受人物性格，充分激發(fā)了學生的閱讀興趣，同時，在智慧閱讀平臺上發(fā)布《魯濱遜漂流記》的整本書閱讀活動，要求學生制定閱讀計劃，每天按計劃在平臺分享自己當天讀了哪幾頁，進行閱讀打卡。教師則利用智慧閱讀管理平臺查閱、統(tǒng)計、分析閱讀記錄和達標情況，督促學生及時糾偏。借助平臺的數(shù)據(jù)反饋，教師能掌握全班同學的閱讀進度和效果，便于組織評選“閱讀小達人”“閱讀之星”等榮譽，也讓同學之間形成一種你追我趕的良性競爭，提高了閱讀的積極性。

（二）依托智慧閱讀平臺，跟進指導深度閱讀在線上，教師可在網(wǎng)上及時解答學生的閱讀疑問，點評學生的閱讀筆記。教師在指導學生利用智慧閱讀平臺分享自己的閱讀感受、記錄閱讀點滴思考的過程中，可幫助學生梳理閱讀思路，引導學生掌握適切的閱讀策略，促使學生養(yǎng)成深度閱讀的好習慣。教師也可通過閱讀量、分享次數(shù)、點贊率等形式，結(jié)合平臺本身的活動獎勵，建立激勵機制，提高學生的積極性，讓學生獲得閱讀成就感。在線下，教師可利用推進課完成階段性的專題閱讀分享，使學生可以深入閱讀，吸收新的觀點，激發(fā)新的思考，從而引導學生深入思考，積極與他人交流，掌握閱讀節(jié)奏，完成閱讀任務(wù)。科學評價學生閱讀水平，針對性開展閱讀指導。教師根據(jù)當次閱讀的書籍體裁、內(nèi)容、學生的學情等設(shè)計、發(fā)布閱讀測評題，進而考查學生當次的閱讀情況。

（三）設(shè)置閱讀問題任務(wù)單，引導學生自主閱讀在課前預(yù)習中，教師把預(yù)習相關(guān)資料、閱讀任務(wù)單通過智慧閱讀平臺推送給學生，規(guī)定學生閱讀任務(wù)單答案回傳時間，充分調(diào)動學生的積極性，引導學生自主學習，促進學生養(yǎng)成自主閱讀的習慣。通過平臺自動生成報表，分析掌握學生預(yù)習閱讀情況，了解學生閱讀存在的問題，進而調(diào)整學習方案，為課堂授課做二次準備[3]。以《北京的春節(jié)》的教學為例。課前，教師可以在平臺上向?qū)W生推送關(guān)于北京春節(jié)的影視資料，讓學生通過聲音、圖像等直觀、生動地感受北京春節(jié)的熱鬧場景。引導學生自主學習老北京的民風民俗，激起學生對傳統(tǒng)文化的探究，促進學生自主閱讀習慣的養(yǎng)成，有利于完成高效閱讀。

（四）激發(fā)教學互動，提升學生閱讀興趣在智慧閱讀平臺上，教師可以先提取學生的預(yù)習情況，將部分具有代表性的學生作答以及教師的點評情況一鍵同屏，讓所有學生都可以同時看到，一目了然。同時，還可以讓學生在此基礎(chǔ)上再進行探討，通過智慧教育平臺共享，顯示在智能終端，充分激發(fā)學生的課堂互動積極性，提高學生的課堂參與度，進而提升學生的閱讀興趣，達到高效閱讀教學的目的。還是以《北京的春節(jié)》的教學為例。課上，教師提取學生對這篇課文的閱讀預(yù)習情況，將部分具有代表性的學生作答以及教師的點評情況進行共享，讓所有學生能夠同步看到。同時，還可以讓學生從自己的生活實際出發(fā)，談一談自己是怎么過的春節(jié)，充分調(diào)動學生的課堂互動，提升學生的閱讀興趣，從而達到高效閱讀教學的目的[4]。總之，在小學語文閱讀教學中，智慧閱讀平臺的應(yīng)用發(fā)揮著積極的作用，可以促進學生閱讀能力與綜合素質(zhì)的提升。在實際的教學過程中，教師可以通過智慧閱讀平臺制定科學的教學策略，使學生可以利用智慧閱讀平臺閱讀更多資料，獲得更多的知識，在提高閱讀能力的同時，促進自身的全面發(fā)展。

作者:黃桂香 單位:江西省贛州市崇義縣橫水中心小學

小學語文閱讀教學研究篇2

一、核心素養(yǎng)理念下小學語文閱讀教學存在的問題分析

（一）忽視對學生核心素養(yǎng)核心能力的培養(yǎng)核心素養(yǎng)之下，教師教學需要關(guān)注學生的自主學習性、互動性等特點，以此帶動學生全面發(fā)展。核心素養(yǎng)之下學生需要具備深度探究、獨立質(zhì)疑的能力，但是部分小學語文教師對于核心素養(yǎng)的深度挖掘常常忽視學生的問題抽象概括性能力。在課堂教學中，教師可以設(shè)計生動的問題，促使學生主動參與到課堂中，但是設(shè)計的問題缺乏層次性，學生難以針對問題思考并探究，因此學生的思維能力較弱，比如教師提問“人民指的是誰？”學生回答：“社會人。”這樣的問題看似缺乏靈活性，以此在多元化的角度引導學生思維靈活性發(fā)展。而教師忽視核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要性則難以在根本上提高教學的質(zhì)量。

（二）缺乏核心素養(yǎng)理念下的閱讀教學創(chuàng)新教學中，教師容易被傳統(tǒng)的思維模式禁錮自己的主觀思維，教學設(shè)計看似完美，但是在課堂中難以構(gòu)建高質(zhì)量的課堂。并缺乏對學生思維的引導。一節(jié)課中教師不停講解，但是與教師互動的學生只有幾個。所以教學針對性發(fā)展并沒有得以前全面體現(xiàn)，無法實現(xiàn)因材施教，因此只有在引導學生不斷想象，才可以促使學生進入深度的學習過程中，以此提高學生的思維能力。

二、核心素養(yǎng)理念下小學語文閱讀教學策略

（一）優(yōu)化課堂教學模式，培養(yǎng)學生閱讀情感傳統(tǒng)課堂中“黑板+粉筆”教學模式難以保持學生的學習積極性，在核心素養(yǎng)理念之下教師則可以結(jié)合信息化技術(shù)構(gòu)建生動的以生為本的課堂，以此培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。比如教師引導學生學習《花之歌》這一課程時，教師則可通過計算機布置相應(yīng)的情境，在引導學生就文章的每一段都進行概括，并在概括中品析句子，提煉寫作能力，比如“我是大自然的話語大自然說出來……”，讓學生暢談對這些句子的感悟，深度理解文章，并在感受之下續(xù)寫文章，通過讀寫結(jié)合，提高核心素養(yǎng)能力。在比如教師引導學生學習《春夏秋冬》內(nèi)容時，教師則可以構(gòu)建趣味化情境，播放信息化課件，整合文章的知識播放四季的動畫，引導學生進行探究。教師還可以引導學生結(jié)合每一個季節(jié)寫出2~3句完整的話，并概括季節(jié)的特點。可以見得通過多元化的教學情境，可以激發(fā)學生的學習主動性，更利于培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

（二）增設(shè)自主閱讀設(shè)計，培養(yǎng)閱讀理解能力自主探究知識是學生學習興趣的體現(xiàn)，更是學生核心素養(yǎng)形成的要素，在小學階段的語文課程教學中，教師可以構(gòu)建小組探究合作模式，促使學生在合作探究中發(fā)揮自我的效能，如通過問題引導學生探究等，在合作交流的過程中，形成思維的碰撞過程，進而促使思維得以多元化發(fā)展。比如教師引導學生學習《燕子》一課時，教師則可以構(gòu)建課前學習任務(wù)，讓學生分組就燕子的資料進行收集，在了解這一動物之后，學生則可以進行小組合作探究。課堂中教師為了引導學生自主探究還可以結(jié)合課文提問：文章中怎樣描寫燕子的形態(tài)的？學生則可以就則以問題合作探究，并通過文章閱讀講述燕子的形態(tài)，在閱讀中結(jié)合課文以及自己收集的資料感受文章描寫燕子的技巧。接下來教師還可以提問：作者想表達怎樣的情感。之后學生小組則可以進行探究。教師還可以設(shè)計學習任務(wù)，引導學生以小組為單位，進行文章的朗讀，在朗讀中體會燕子的美妙身姿等。在文章閱讀之后，教師還可以布置仿寫任務(wù)，引導學生按照文章的寫作技巧描寫自己喜歡的動物或者是事物等，這時學生發(fā)揮自己的想象能力學以致用，以此提高學生的語言理解能力，助力學生核心素養(yǎng)的形成。

（三）實施多元教學評價，促進閱讀整體提升在語文閱讀教學中，教師通過與學生之間相互交流，促使學生將一元化閱讀思維升華到多元化，反而學生對閱讀文本的認知，擴展思維能力。小學生閱讀能力的形成是在朗讀技能的訓練開始的，學生學會準確的評價他人有助于提高學生的朗讀水準。學生對于評價對象產(chǎn)生情感的共鳴實現(xiàn)閱讀知識與思維的提高，教師可以在班級隨即劃分小組，在小組閱讀中體會文章。比如教師引導學生學習《白鵝》一課時，首先引導學生自主閱讀；其次則引導學生對自己的閱讀行為與閱讀的效果進行客觀的評價，最后學生則可以講述自己閱讀中的思路以及思考問題的方向。在這些問題之下，學生則難以進行準確的定位，這時則需要互相評價的方式實現(xiàn)這一過程。讓學生在其他同學對自己的評價的基礎(chǔ)之上，結(jié)合自己的思路進行思考，以此形成自主閱讀客觀評價。比如“作者在表達對白鵝喜愛之情時都運用了那些描寫手法？哪些詞句突出了白鵝的特點？”每一名學生閱讀的思路與方向不同，閱讀的效果自然不同面對這些問題的答案也不夠全面。這時教師可以借助小組閱讀評價的方式，促使片面的思維具體化。第一小組閱讀觀點表明：作者通過對比的方式表述了對于白鵝的喜愛。而另一個小組則表述：第一組說的較為片面，我們認為作者通過對比以及比擬的手法，通過描寫白鵝的走路的姿勢等表現(xiàn)出白鵝的特點，以此贊美白鵝。在這一小組表述自己的想法之后其他小組理解說道：明貶實褒是重點，作者雖然講述白鵝的高傲，但是實際贊揚白鵝的勇敢，在小組同學之間的互動之下，教師則可以引導小組之間相互評選，以此選擇最優(yōu)閱讀小組。可以見得通過相互評價提高學生的閱讀水準，促使學生在客觀的角度認識自己，豐富思維提高閱讀的技巧，助力學生終身發(fā)展。簡而言之，核心素養(yǎng)理念之下，小學語文閱讀，教師需要轉(zhuǎn)變課堂教學模式，融合多元化教學評價、自主閱讀等，引領(lǐng)學生獲得思維的擴展，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，構(gòu)建高效的閱讀教學課堂。

作者:韓朝陽 單位:鹽城高新區(qū)實驗小學

小學語文閱讀教學研究篇3

一、實施探究式學習，注重學生學習能力的提升

語文是多個學科學習的基礎(chǔ)，而閱讀又是語文教學中的一個重要環(huán)節(jié)，通過閱讀能夠幫助學生積累更多寫作素材，提高學生的表達能力與理解能力，為學生的語文學習帶來幫助。項目化學習模式，是閱讀教學中的一個有效方法，能夠豐富閱讀教學形式，構(gòu)建開放性的閱讀課堂，讓學生在閱讀教學中獲得更多能力鍛煉與提升。在基于項目化學習模式設(shè)計語文閱讀教學時，教師需要注重整個過程的探究性，借助探究性活動，鍛煉學生自主學習能力，這才能最大限度地發(fā)揮項目化學習模式的優(yōu)勢。在實際教學過程中，語文教師可以作為項目化學習的主導者，引導學生進行探究性學習，對閱讀文章中的問題展開思考，并從中獲取知識，鍛煉自身的思維能力與學習能力。在這樣開放性、自主性的項目化學習模式下，學生能感受與體驗到語文閱讀學習的樂趣，進一步提升對語文閱讀的興趣，為日后的閱讀教學帶來幫助。例如，在開展小學語文統(tǒng)編版《鵝旅行記（節(jié)選）》閱讀時，筆者便設(shè)計項目化閱讀，讓學生閱讀課文的同時，閱讀《鵝旅行記》課外其他節(jié)選片段，并觀看相關(guān)影視作品。在閱讀小說與觀看視頻后，以小組形式共同演繹其中某一個節(jié)選片段。為了提高本次學習的探究性，在明確了本次項目主題與任務(wù)后，筆者設(shè)計了以下環(huán)節(jié)：首先，筆者將學生按照4~5人一組的方式進行分組，并設(shè)立一個組長，分配每個小組閱讀任務(wù)，要求組長帶領(lǐng)小組成員共同完成閱讀任務(wù)，并對任務(wù)進行整理和分工。其次，每個成員都需要圍繞自己的閱讀任務(wù)展開閱讀工作，和小組成員共同選擇需要演繹的片段，對片段中的人物進行分工，在確定了人物之后，進行劇本的深入研讀，對自身的角色進行分析，掌握角色的性格特點以及人物情感。最后，在每個小組完成項目探究之后，進行項目成果展示，每個小組輪流演繹自身的作品。借助本次情境演繹類的閱讀項目，將學生代入情境中，感受人物性格與特色，并有效激發(fā)學生的閱讀興趣。同時以情境演繹的方式組織項目化學習，能夠讓學生自主對文本進行解讀，提高學生的學習能力與閱讀能力，從而構(gòu)建更加具有探索性的項目化學習內(nèi)容，實現(xiàn)項目化教學目標。

二、優(yōu)化項目學習過程，注重學生的主體地位

基于項目化學習模式開展語文閱讀教學，能夠為學生營造更好的閱讀氛圍，加大學生的閱讀投入力度，讓學生從閱讀中獲得更好的鍛煉。為了讓項目化學習模式發(fā)揮最大的價值，教師需要優(yōu)化項目化學習的過程，讓學生在整個項目化學習過程中進行更高效的鍛煉，提高項目化學習成果。為此，筆者在組織項目化學習閱讀教學時，便將項目學習的過程分為項目確定、項目實施、項目評價三個環(huán)節(jié)，并對每一個環(huán)節(jié)進行細化。通過這樣的方式優(yōu)化整個項目學習過程，發(fā)揮學生在項目化學習中的主體性，讓學生成為項目化學習的中心，在項目學習中獲得更好的體驗，從而更好地鍛煉學生的閱讀能力與學習能力。例如，在開展小學語文五年級上冊第六單元教學時，筆者便以“人物描寫”為主題設(shè)計項目化學習。首先，確定項目。確定項目需要確定項目主題、項目參與人員、項目內(nèi)容、項目目標等內(nèi)容。本次項目學習將主題定義為“人物描寫”閱讀，并選擇了本單元的文章作為閱讀內(nèi)容。同時，筆者還整合了課外有關(guān)“人物描寫”的相關(guān)文章，讓學生進行課內(nèi)外整合閱讀，通過對比分析，掌握更多人物描寫的方法。其次，進入項目實施環(huán)節(jié)。本次項目實施以學生個人閱讀的方式開展，在確定了項目閱讀的內(nèi)容之后，將閱讀的文章分發(fā)給學生，引導學生進行自主閱讀，在規(guī)定的期限內(nèi)完成閱讀任務(wù)，回答教師所提出的問題。最后，是項目評價環(huán)節(jié)。評價同樣是項目化學習的重要環(huán)節(jié)，到了項目學習的最后，便需要對學生整個項目學習的過程進行總結(jié)評價，教師需要考查學生項目學習過程中的表現(xiàn)，對學生整體的情況進行評價，同時引導學生進行自我評價，加強學習反思。

三、重視協(xié)同化合作，生成教師學生學習共同體

實施項目化學習，可以小組合作的形式讓學生在整個項目化學習過程中協(xié)同化合作，從而提高學生的合作能力，并在小組合作學習中獲得更多展示自我的機會，拉近成員之間的關(guān)系，通過彼此互幫互助，促進學生共同發(fā)展與進步，從而提高項目化學習的效果，讓學生在整個閱讀學習中獲得綜合素質(zhì)鍛煉。不僅如此，除了促進學生與學生的協(xié)同化合作，還需要引導學生與教師進行積極交流與互動，從而提高師生的協(xié)同性，營造師生學習共同體。例如，在開展小學語文《草船借箭》教學時，筆者便設(shè)計了合作閱讀的項目化學習模式。筆者讓學生通過小組間的協(xié)同合作，共同完成本次項目任務(wù)，從中掌握本篇課文，并鍛煉自身的合作能力、閱讀能力與自主學習能力。第一，需要對小組進行合理分組。為此筆者按照互補的原則，結(jié)合學生的個人性格、閱讀能力、語文基礎(chǔ)進行分組，將學生分成4人小組，確保不同小組實力的均衡性。第二，布置本次項目化學習的任務(wù)，除了課內(nèi)教材，筆者收集了《三國演義》有關(guān)周瑜、諸葛亮的更多片段，引導學生閱讀。要求學生通過閱讀《草船借箭》課文，整理整個故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，并結(jié)合課外資料全面分析周瑜與諸葛亮的人物特色。第三，引導學生進行小組內(nèi)分工。結(jié)合每個學生的優(yōu)勢與特點，布置個人任務(wù)。在整個合作過程中，注重引導學生進行交流與互動，不定時地到每個小組詢問學生的合作進展，并與每個小組成員交流看法，分享自身的不同意見。通過這樣的合作項目學習，能讓學生獲得合作能力、團隊意識、閱讀能力等綜合素質(zhì)鍛煉，提高師生與生生的協(xié)同性，為日后的項目化學習奠定基礎(chǔ)。

四、注重學習內(nèi)容主題聚匯，優(yōu)化項目主題

在借助項目化學習模式開展閱讀教學時，需要結(jié)合教材內(nèi)容以及教學目標，明確閱讀主題，讓學生在項目主題學習下獲得專項性鍛煉。小學高段語文教材中，每個單元都有一定的主題，作為教師可以依據(jù)單元主題進行聚匯，以此確定項目主題。這樣學生在開展項目化學習閱讀時，能夠加深對單元主題的理解，認識到語文教材單元之間的關(guān)聯(lián)性，形成學生系統(tǒng)性的知識框架體系，發(fā)展學生語文學習思維。例如，在開展小學語文《慈母情深》閱讀教學時，便可以“親情”為主題組織項目化學習。為此，筆者整合了更多相關(guān)主題的閱讀資料，除了本單元的《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》，還有《我的第二次生命》《禮物》《媽媽的葡萄》等文章，讓學生對本次主題進行深度閱讀。同時，為了營造更加良好的閱讀主題氛圍，筆者在學生進行“親情”主題的項目化學習中，播放背景音樂，以此營造良好的閱讀情境氛圍，讓學生更好地融入文章情境。再如，教授小學語文六年級上冊第二單元時，便可以“愛國”為主題進行項目化學習閱讀。除了本單元所收錄的《狼牙山五壯士》《開國大典》《燈光》，筆者還整合了《為中華之崛起而讀書》《我的戰(zhàn)友邱少云》《詹天佑》等文章，引導學生進行主題項目化學習閱讀，從而強化學生對文章的理解，加深學生的閱讀印象。

五、進行高階學習成果設(shè)計，實施評價的全覆蓋

評價是整個項目學習中的重要環(huán)節(jié)，通過上文的分析發(fā)現(xiàn)，在制訂項目化學習計劃時，離不開項目評價環(huán)節(jié)。因此，依據(jù)項目化學習理念，實施小學語文閱讀教學時，同樣需要對整個項目化學習進行系統(tǒng)性的評價。然而，當前的項目化學習評價，過分重視學生學習成果，僅以單方面的標準進行評價，讓評價過于片面性，無法反映學生整個項目化學習中真實存在的問題。同時這種功利性評價，往往會給學生帶來過大的壓力，打擊學生的項目學習自信心以及閱讀興趣，這十分不利于日后的項目化學習閱讀教學。為此，依據(jù)項目化學習進行閱讀教學評價時，需要完善評價的標準、豐富評價的主體，提高評價的全面性，實施高階評價，才能夠真正發(fā)揮評價的價值。例如，在開展“愛國”主題的項目化學習閱讀教學后，筆者便對本次項目進行了評價：第一步是學生的自主評價環(huán)節(jié)。學生對自己本次項目學習的全過程進行總結(jié)，教師可以給予一定的評價標準與依據(jù)，讓學生有評價的方向，對自身的學習進行全面總結(jié)。第二步進行同學互評。學生對本次項目化學習的過程與表現(xiàn)進行評價，指出學生在項目化學習中存在的問題，幫助學生改善與進步。第三步教師進行總結(jié)性評價。教師對項目化學習的過程進行總結(jié)評價時，特別需要注意的是，教師需要善用鼓勵性的語言，肯定學生的努力，從而激發(fā)學生的學習自信。

六、結(jié)束語

綜上所述，項目化學習模式是小學語文高年段閱讀教學的重要方法之一，它能讓學生盡快融入語文閱讀教學氛圍，沉浸在閱讀的世界里，體會作者所表達的情感與思想，逐漸掌握閱讀方法，提高閱讀的能力。因此，小學語文教師需要提高項目化學習模式的重視度，并在閱讀教學中全面落實項目化學習，讓學生能從中得到更好的鍛煉，提高閱讀教學質(zhì)量，助力學生綜合素質(zhì)發(fā)展。

作者:陳小燕 單位:浙江省杭州市富陽區(qū)上官鄉(xiāng)中心小學